Особенности обучения изложению на иностранном языке как одной из форм репродуктивной письменной речи
статья

Особенности обучения изложению на иностранном языке как одной из форм репродуктивной письменной речи

Сальникова Софья Сергеевна

учитель английского языка,

ГБОУ гимназия №278 имени Б.Б. Голицына

Адмиралтейского района Санкт-Петербурга,

РФ, г. Санкт-Петербург

При формировании готовности к овладению любым навыком, в том числе и письменно-речевого высказывания, необходим учет его сущностного содержания и особенностей функционирования. Само понятие «письменная речь» в разных гуманитарных науках имеет несколько различный смысл в зависимости от понятийного тезауруса, в котором оно используется. Но большинством авторов определяется как продуктивный вид речевой деятельности, который часто рассматривается в таких аспектах, как: психологический и психофизиологический.

Л. С. Выготский  отмечает, что необходимо различать понятия «письмо и «письменная речь», так как они не тождественны. Письмо - механизм осуществления письменной речи. Письменная речь представляет собой особую систему символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Подобное нестрогое определение соседствует с утверждением, что развитие письменной речи представляет собой переход от иллюзорной игры через рисование к письму [Выготский Л. С., 1999]. Таким образом, письмо выступает и как механизм, и как один из этапов развития письменной речи, являясь ее символьной фиксацией.  Многими авторами понятие письменная речь употребляется как синоним «письма», либо отмечается, что письменная речь включает в свой состав чтение и письмо, то есть данные процессы являются видами письменной речи: письмо - продуктивным, а чтение - рецептивным.

Мы придерживаемся точки зрения Г. В. Роговой, которая разграничивает понятия «письменная речь» и «письмо». Под письменной речью понимается процесс выражения мыслей в графической форме. Понятие «письмо» обозначает графическую систему как одну из форм плана выражения, средство представить язык  при помощи графических знаков [Роговой Г. В., 1988, с. 189]. При этом мы учитываем связь письменной речи с состоянием письма и чтения. Письменная речь является такой макроструктурой, в которой сочетаются письмо и чтение как операциональные компоненты: так, чтобы записать мысль, автор должен вычленить ее в законченной форме, разбить на лексемы и затем каждую из них посредством письма отразить материально, т.е. записать. И завершающая операция процесса письменной речи – контрольное прочтение, на базе которого осуществляется контроль и редактирование.

Таким образом, письменная речь – это особый вид речи, использующий графические символы для передачи речевых звуков. Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических маркеров». Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

В методике обучения иностранному языку письменная речь выступает не только как средство обучения, но всё более как цель обучения иностранному языку.  Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. Новый подход к обучению иностранному языку  – это компетентностно-деятельностный подход – ориентация на результат обучения, который зафиксирован в современном образовательном стандарте, а именно: на формирование у учащихся основной школы комплекса различных компетенций (информационной, социально-культурной, социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию). Отсюда формирование коммуникативных компетенций является превалирующим. Компетенциями можно назвать постоянно развивающиеся качества личности, умение применять знания в новой ситуации [Ковалева Н. В., 2008]

Что же касается репродуктивной письменной речи, то ее продуктом является вторичный текст. В широком понимании вторичный текст – пересказ, изложение любого текста, который называется первичным, во второй (третий и т.п.) раз, причем этот первичный текст может принадлежать как самому пересказывающему, так и другому человеку (автору), поскольку одно и то же событие может описываться человеком неоднократно разным людям и в разных ситуациях. Вторичным текстом также оказывается интерпретация, например, художественного или публицистического текста, которая реализуется в литературоведческих и критических статьях [Лаппо М. А., 2006]. Вторичный же текст  есть продолжение, развитие, функция исходного текста. Вторичный текст должен отвечать следующим требования:

1. Строгое смысловое соответствие тексту первоисточника. Логическая структура изложения мыслей во вторичном тексте может отличаться.

2. Использование единой лексико-тематической схемы  в первичных и вторичных текстах.

3. Логичность изложения мыслей.

4. Связность изложения мыслей.

5. Отсутствие элементов, не несущих смысловой нагрузки.

6. Соблюдение тема-рематической прогрессии [Вейзе А. А., 1985, с. 52].

В качестве примеров, сформировавшихся в практике речевой деятельности, можно назвать создание таких вторичных текстов, как переложения (например, устные пересказы или школьные изложения), конспекты, рефераты, некоторые виды протоколов, сочинения-подражания (стилизации), пародии, приблизительные цитации, косвенная речь, интертекстуальные заимствования, киносценарии, римейки на основе художественных текстов, варианты рукописей, тексты, являющиеся частичными плагиатами, а также переводные тексты [Голев Н. Д., 2001]. Также примерами вторичного текста могут служить некоторые типы письменных сообщений, которые можно рассматривать как продукты речевой деятельности в письменной форме и как объекты обучения или как варианты речевых упражнений для формирования умений в письменной речи [Колесникова И. Л., 2001, с. 111].  

Мы рассмотрим подробнее примеры вторичного текста, используемые в академических целях (study writing/academic writing). В учебном процессе применяются следующие виды письменных сообщений:

• Изложение (dicto-comp/dicto-gloss) – письменный пересказ прочитанного или прослушанного текста. Данное упражнение выполняется для развития репродуктивной письменной речи на основе текста-образца;
• Резюме (summary/précis) – краткое изложение сути написанного, сказанного или прочитанного. Используется преимущественно в сфере учебно-речевой деятельности и является базисным по отношению к другим видам компрессии текста;
• Рецензия на книгу, рассказ, кинофильм или спектакль (review) – отзыв о прочитанном. Отличительной чертой рецензии от ее других видов письменных сообщений, таких как аннотация, конспект является ее оценочно-критический характер;
•  Аннотация (annotation) – краткое, максимально компрессированное связное изложение основного содержания текста-источника. Носит чисто справочный характер;
• Конспект (notes) – помогают удерживать в памяти нужную информацию из прочитанного или прослушанного текста [Колесникова И. Л., 2001, с. 113-114].  

Из различных видов вторичных текстов мы бы хотели подробно остановиться на  изложении. Как нами уже упоминалось ранее изложение – письменный пересказ прочитанного или прослушанного текста. Данное упражнение выполняется для развития репродуктивной письменной речи на основе текста-образца [Колесникова И. Л., 2001, с. 113]. В связи с этим необходимо определить характеристики данного вида вторичного текста. Свойство целостности и сопоставляемое с ним свойство связности считаются базовыми, основными качественными характеристиками текста. Изложение должно соответствовать определенным требованиям, которые будут служить основой определения критериев его оценки. В качестве критериев оценки любого письменного  сообщения на иностранном языке выделяются следующие:

1. Передача содержания оцениваемого письменного текста:

- соответствие заданной теме и ситуации;

- полнота раскрытия темы.

2. Соблюдение правил организации письменного текста:

- наличие/отсутствие последовательности в изложении мысли;

- соразмерность/несоразмерность отдельных частей;

- использование средств внутрифразовой и межфразовой связи.

3. Соблюдение требуемого уровня официальности/неофициальности письменного сообщения:

- соответствие письменного произведения адресату, задаче и условиям общения;

- соблюдение/несоблюдение письменного речевого этикета и правил вежливости.

4. Языковое оформление письменного иноязычного высказывания:

- функциональная адекватность используемых лексико-грамматических средств решаемой коммуникативной задаче;

- грамматическая корректность;

- вариативность используемых лексико-синтаксических единиц;

- соответствие письменного текста графическим нормам его  презентации [Вейзе А. А., 1985, с. 61 - 62].

Изложение как вид учебной письменной речи обладает значительным потенциалом с точки зрения развития профессиональных компетенций. В его основе лежит компрессия текста, в процессе которой происходит глубокое проникновение в смысл написанного/услышанного, отбор наиболее существенных фактов, а затем их краткое изложение в перефразированном виде. При работе над изложением развиваются умения находить ключевые слова, отбирать наиболее экономные единицы речи, перифразировать, комбинировать информацию из разных частей первоисточника, сохраняя при этом логику изложения и используя адекватные средства межфразовой связи.

Смысловая компрессия текста выступает в качестве неотъемлемого компонента понимания и широко используется в процессе коммуникации, особенно в профессиональной деятельности, для краткого изложения полученной информации, конспектирования первоисточников, обзора печатных материалов.

В процессе работы над изложением реализуются следующие умения:

- понимание и запоминание воспринимаемой рецептивно информации;

- ориентация в тексте, определение смысловых центров, выявление логической последовательности фактов, событий, явлений, о которых идет речь в тексте;

- дифференциация информации;

- умение логично, последовательно, выразительно, четко излагать в письменной форме воспринятую информацию [Мусницкая Е.В., 1991, с. 72].

Базой написания изложения, или создания вторичного текста, является понимание исходного текста, поскольку непосредственно написанию итогового текста изложения предшествует процесс чтения.

Процесс создания изложения может быть представлен  следующим образом: 1)  восприятие и общий анализ оригинального текста; 2) аналитические операции с текстом, компрессия текста на смысловом и структурном уровнях; 3) оформление извлеченной и сжатой информации в письменной форме. Таким образом, обучая написанию изложения, необходимо обучать работе с текстом в целом.

На первом этапе работы с текстом происходит декодирование смысла, заложенного автором, а именно сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция и ряд других мыслительных операций. Данный этап особенно важен в процессе работы над изложением, поскольку именно в это время происходит понимание оригинального текста. Если реципиент сможет выделить главное в тексте, то он сможет перевести смысл данного текста  в любую другую форму, что имеет первостепенное значение при создании вторичных текстов. Это может быть процесс перефразирования, пересказа той же мысли другими словами, процесс перевода на другой язык, процесс смысловой компрессии. На этом этапе написания изложения  производятся определенные психологические действия, направленные на извлечение содержательно-концептуальной информации из текста:

- выдвижение предположений о содержании текста и субъективная оценка;

- логическая переработка содержания текста, выделение главной и второстепенной информации, задержка внимания на отдельных словах, предложениях, абзацах, логическая компоновка информации;

- конкретизация, уточнение выдвинутого вначале предположения, обоснование возникшей ранее субъективной оценки текста.

На этом этапе должны быть сформированы следующие умения:

- выделять в тексте формы выражения мыслей: описание, повествование, рассуждение;

- разбивать текст на логически законченные части, т.е. ориентироваться  в тексте, находить вступление, основную часть, заключение;

- соотносить текстовой материал с графическими средствами, включенными в текст;

- прогнозировать содержание текста, догадываться о значении слова по контексту, выделять в тексте смысловые вехи, которые помогают определить основную тему публикации.

          Вышеупомянутые умения вырабатываются в процессе просмотрового и ознакомительного видов чтения. Преподавателю необходимо целенаправленно формировать эти умения работы с текстом с помощью определенных упражнений.

Здесь, вслед за Е. В. Мусницкой, хотелось бы отметить преимущество изложения прочитанного текста перед аудитивным. Во-первых, запоминание содержания текста и его обработка для последующего изложения облегчается при зрительном восприятии. Во-вторых, читая, учащиеся могут увидеть, как автор строит текст, выделяет абзацы, разграничивает предложения, ставит знаки препинания. В-третьих, читающий может избрать для себя посильный темп обработки информации. Наконец, восприятие графического образа слов способствует более прочному овладению орфографией изучаемого языка [Мусницкая Е.В., 1991, 91-92].

На втором этапе учащиеся производят аналитические операции с текстом –  этап обработки и свертывания информации. Преподавателю необходимо развивать у учащихся такие умения, как:

- ориентироваться во внешней логико-смысловой структуре текста;

- обобщать и перефразировать содержащуюся в тексте информацию.

На данном этапе особое внимание уделяется работе с ключевыми словами, на основе которых учащиеся должны установить тему и основное содержание каждой части текста. Большую роль здесь играет изучающее чтение.

По мнению А. А. Вейзе, аналитические операции с текстом включают:

- исключение материала;

- цитирование, т.е. сохранение определенных частей изначального текста в той же форме;

- перемещение отдельных отрезков;

- дополнение, например, в виде привнесения в текст обобщающих умозаключений, суммарно передающих смысл определенных кусков оригинала;

- сгущение или сжатие того, что в подлиннике детализировано или конкретизировано;

- замена одного содержания другим, равнозначным по смыслу [Вейзе А. А., 1985, с. 79 - 80].

 Заключительным этапом работы над написанием изложения является оформление извлеченной и сжатой информации в письменной форме. Несмотря на то, что на двух предыдущих этапах акцент делался на восприятие информации, письменная речь при создании вторичного текста является не менее важным речевым умением, чем чтение. Собственно говоря, учащиеся пользуются письменной речью не только лишь на завершающем этапе, но и на предыдущих стадиях (выписывают из текста ключевые слова, опоры; записывают ответы на вопросы; письменно составляют план изложения и т.д.).     

Изложение как вид учебной письменной речи обладает значительным потенциалом с точки зрения развития профессиональных компетенций. В его основе лежит компрессия текста, в процессе которой происходит глубокое проникновение в смысл написанного/услышанного, отбор наиболее существенных фактов, а затем их краткое изложение в перефразированном виде. При работе над изложением развиваются умения находить ключевые слова, отбирать наиболее экономные единицы речи, перифразировать, комбинировать информацию из разных частей первоисточника, сохраняя при этом логику изложения и используя адекватные средства межфразовой связи.

Список литературы:

1. Вейзе, А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста : учеб. пособие / А.А. Вейзе. — М.: Высшая школа, 1985. — 125 с.
2. Выготский,  Л. С. Мышление и речь [Электронный ресурс] / Л. С. Выготский, 1999. – Режим доступа: http://www.filosof.historic.ru.  – Заглавие с экрана.
3. Голев, Н. Д. К основаниям деривационной интерпретации вторичных текстов [Электронный ресурс] / Н. Д. Голев, 2001. – Режим доступа: http://www. lingvo.asu.ru.  – Заглавие с экрана.
4. Ковалева, Н. В. Формирование коммуникативных компетенций у младших школьников ресурсами иностранного (английского) языка [Электронный ресурс] / Н. В. Ковалева, 2008. – Режим доступа: http://www. festival.1september.ru.  – Заглавие с экрана.
5. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгих. – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр “БЛИЦ”», «Cambridge University Press», 2001. – 224 с.
6. Лаппо, М. А. Вторичный текст как материал для реконструкции картины мира говорящего субъекта [Электронный ресурс]  / М. А. Лаппо, 2006. – Режим доступа: http://www.russian.slavica.org.  – Заглавие с экрана.
7. Мусницкая Е. В. Обучение письму /  Е. В. Мусницкая // Общая методика обучения иностранным языкам. – М.: Рус. яз., 1991. – С. 261–270.
8. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.