Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Ростовской области «Зерноградский педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с задержанным психическим развитием

44.02.05 «Коррекционная педагогика в начальном образовании»

Студентка 4 «Б» группы:                                             Руководитель:  
Воропаева Алина Михайловна                                   Дорошенко А. А.,                        

                                                                                 преподаватель

                                                                                 профессионального цикла

Допущена к защите:
_______________

подпись руководителя

2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖАННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ        6

1.1 Сущность понятий «коммуникативные навыки», «задержанное психическое развитие»        6

1.2 Особенности развития коммуникативных навыков у младших школьников с задержанным психическим развитием        9

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖАННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ        14

2.1 Опыт педагогов-практиков по проблеме формирования коммуникативных навыков у младших школьников с задержанным психическим развитием        14

2.2 Диагностический инструментарий для выявления уровня коммуникативных навыков у младших школьников с задержанным психическим развитием        21

Заключение        26

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        28

ПРИЛОЖЕНИЕ        30

ВВЕДЕНИЕ

Требования общества к повышению уровня социализации личности настойчиво обращают внимание специалистов на детей с отклонениями в развитии. Человек как общественное существо развивается, живет и реализует себя за счет взаимодействия с другими членами социума.

Коммуникация является одной из основных видов деятельностей человека, формируя личность, корректируя и направляя её характеристики. Искусство общения во многом определяет успешность личности во всех сферах социальной жизни: обучении, межличностном взаимодействии, в профессиональной карьере и т.д.

Искусство правильной и эффективной коммуникации - это искусство, которое даётся не всем. Нарушение в коммуникативной сфере у ребенка ведет к искаженному представлению о себе, об окружающем мире, низкой самооценке, и эмоциональной незрелости.

Задержка психического развития (далее ЗПР) является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Дети с ЗПР составляют в настоящее время почти четвертую часть детской популяции. Многие авторы М.С. Певзнер , Е.С. Слепович , Р.Д. Триггер, У.В. Ульенкова и др. отмечают недостаточность развития общения у детей с ЗПР, его незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения. Экспериментальных исследований коммуникативной деятельности детей с ЗПР, как отмечает Р.Д. Триггер в своей работе «Психологические особенности социализации детей с ЗПР немного. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

Но до сих пор нет упорядоченных данных о структуре, содержании и показателях уровня сформированности коммуникативных умений у детей с ЗПР младшего школьного возраста, как нет и практических способов совершенствования процесса общения.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста ЗПР.

Цель исследования: теоретически обосновать педагогические условия формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР будет проходить успешно, если:

- педагог будет знать теоретические основы проблемы формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР;

-педагог будет учитывать возрастные особенности формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР;

-педагог будет осуществлять мониторинг уровня сформированности коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Задачи:

-определить сущность понятий «коммуникативные навыки», «задержанное психическое развитие»;

- изучить особенности развития коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР;

-подобрать методы и приемы формирования коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР;

-проанализировать  опыт педагогов-практиков по проблеме формирования коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР;

-диагностический инструментарий для выявления уровня коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ теоретических источников

2. Эмпирические: обобщение опыта педагогов-практиков

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖАННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ

1.1 Сущность понятий «коммуникативные навыки», «задержанное психическое развитие»

Коммуникативные навыки представляют собой  способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая. Эти навыки очень важны в обществе, когда ежедневно необходимо взаимодействовать со многими людьми. Любому человеку необходимо общаться и для психологического удовлетворения, социальной реализации, и просто для того, чтобы выжить. [3, c. 153].

Остановимся на основных понятиях на теме нашего исследования.

В толком словаре С. И. Ожегова даны такие определения:

«Коммуникативный» - способный, склонный к коммуникации, установлению контактов и связей, легко устанавливающий их, общительный.[8,с.692]

«Навыки» - это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.[8,с.836]

В психологической энциклопедии под редакцией Р. Корсини понятие «коммуникация» определяется как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно – оценочного характера. [8, с. 689]

Следовательно, коммуникация предполагает сообщение партнерами друг другу какого – то определенного объема новой, ценной информации и достаточной мотивации для продолжения общения, что является необходимым условием.

М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом: человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. [2, с. 134]

Р. Корсини отмечает, что коммуникативные навыки связанны с выработкой навыков общения, формирования умения выражать мнение, аргументировать его и отстаивать, умение слушать. Общение включено в практическое взаимодействие людей и обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Также оно удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими членами общества.

Удовлетворение этой потребности ведет к возникновению чувства радости. Стремление к общению занимает значительное место среди мотивов, которые побуждают людей к совместной деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности, приобретать самостоятельность. [4, с. 703]

Термин «задержка психического развития» был предложен Г. Е. Сухаревой. Под задержкой психического развития понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. [13,с.156]

 Норма – понятие довольно размытое в силу большого количества факторов, влияющих на развитие ребёнка. Условно эти факторы делятся на: внешние, внутренние и образованные в ходе их взаимодействия (например, если в психике есть "слабая" зона, плюс к этому среда оказывает свое негативное влияние, то в какой-то момент времени может произойти "поломка", задержка в темпе развития ребенка). [13,c.157]

Как пишет Растянников, А. В. у детей с задержкой психического развития медленно формируются и закрепляются речевые формы. Для них характерно отсутствие речевого творчества, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [10,с.170].

Потребность в общении заметно снижена и мотивируется, как правило, физиологическими потребностями, чем создаются дополнительные трудности коммуникативного взаимодействия. Отмечаются случаи, когда дети с задержкой психического развития стараются избежать речевого общения. Чаще всего можно заметить кратковременные и неполноценные речевые контакты между обучающимся с ЗПР и сверстником или взрослым. Л. И. Переслени обуславливает это рядом причин:

− быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям;  

− отсутствие у обучающегося сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

− непонимание собеседника (дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения). [9,с.148]

Коммуникативная деятельность обучающихся с ЗПР носит неустойчивый характер. В первую очередь это объясняется незрелостью мотивационно-потребностной сферы. Игровая деятельность остается ведущей даже к началу школьного обучения. Основными мотивами к общению со взрослыми являются мотивы, побуждающие к овладению предметными или практическими действиями. Познавательные акты носят поверхностный, однообразный характер. Это связано, в первую очередь, с отсутствием интереса к предметам, явлениям окружающего мира. [12,с.27].

Общение с ровесниками обучающихся с задержкой психического развития также отличается от общения нормативно развивающихся детей. По собственной инициативе обучающиеся с ЗПР не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия не обнаруживается. Обучающиеся испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности. Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую неадекватно [12,с.27].

Таким образом, общение детей с ЗПР со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. Исследования многих авторов свидетельствуют о сниженной потребности в общении. Взаимодействие таких обучающихся друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками носит эпизодический характер, большинство предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

Во втором параграфе нашего исследования рассмотрим особенности  развития коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР.

1.2 Особенности развития коммуникативных навыков у младших школьников с задержанным психическим развитием

Задержка психического развития – категория, которая сложилась в психологии нашей страны в 1960-х гг. 20-го века в следствие и на основе начавшегося на десять лет раньше изучения детей, которые испытывают устойчивые затруднения в обучении в общеобразовательной организации, а также тех, которым была диагностирована умственная отсталость, через недолгий срок обучения в специальной коррекционной школе успешно продвигались вперед и находили большие потенциальные возможности. Зачастую дети из последней группы после оказания им соответствующей организационной помощи и педагогической поддержки продолжали обучение в общеобразовательной школе .

Развернутое логичное психологическое исследование обеих групп детей установило их идентичность, поэтому эти дети стали квалифицироваться как те, которые имеют временную задержку психического развития. В дальнейшем явная чрезмерность в названии этой группы обучающихся была исчерпана и утвердилось понятие «задержка психического развития» [12,с.80].

Первая и фундаментальная публикация о детях данной категории стала монография «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга» Л. Летинена и А. Штрауса.

Л. Летинен и А. Штраус выделили обучающихся, которые испытывают затруднения в обучении и изучили их истории развития. Затем выявили их неврологический статус, а также выявился факт наличия остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития.

 По их мнению, у таких детей отмечаются:

- отдельные неадекватности в поведении (гиперактивность, эмоциональные срывы);

- сравнительно высокая (в пределах нормы) степень выполнения интеллектуальных тестов;

- наличие речевых недостатков [16,с.54].

Как пишет Романюта, В. Н. обучающийся в младшем школьном возрасте попадает в новую сферу отношений с окружающими его людьми. Когда ребенок начинает посещать образовательную организацию, он вынужден выполнять правила новых условий учебной деятельности. Обучающийся должен как посещать уроки, так и соблюдать дисциплину. В свою очередь, ребёнок должен обладать умением организовывать свой быт в домашних семейных условиях. Обучающийся имеет потребность в признании не только в общении, но и в учебной деятельности. Это формирует успешность освоения норм жизни. Находясь в классном коллективе, ребёнок без помощи взрослого, берет на себя ответственность и находит, что сказать в определенной ситуации. Обучающийся сам организовывает своё общение, принимает решение при  вступлении в контакт не только с одноклассниками, но и с учителями. Как раз в младшем школьном возрасте обучающиеся активно устанавливают дружеские контакты друг с другом. Общение носит целенаправленный характер. Учитель и сверстники активно воздействуют на обучающегося. В младшем школьном возрасте увеличивается область и содержание общения ребёнка с людьми, а именно со взрослыми. Это происходит по причине выполнения взрослыми роли учителя. Также окружающие взрослые становятся источником новых знаний и становятся образцами для подражания [11,с.55].

 Смирнова, Е. О. отметила: у обучающихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития есть затруднения при установлении разносторонних контактов со взрослыми в виду преобладания игровой мотивации. Чаще всего дети со взрослыми, общаясь на познавательные темы, иногда задают вопросы, не касающиеся содержания какого-либо явления, а имеют отношение к внешним особенностям. При длительном общении ребенок с ЗПР быстро утомляется, ввиду органической недостаточности. Уставшие и утомленные обучающиеся могут вести себя разным образом: могут быть пассивными и вялыми или, наоборот, расторможенными, гиперактивными и возбудимыми. Частым явлением может быть грубость, или даже жестокость, вспыльчивость, могут проявлять обиду. Одной из причин затруднения в развитии эмоционально-волевой сферы и личности в целом может выступить отсутствие эмоционального контакта и процесса общения со взрослыми и сверстниками [12,с.134].

 При поступлении в школу перед ребёнком возникает задача научиться отстаивать своё мнение, во взаимодействии с другими людьми быть равноправным. В этот период у ребёнка начинается перестройка отношений с людьми. Ребёнок младшего школьного возраста начинает активно развивать: произвольность, необходимую в процессе обучения, усваивать новый вид деятельности – учебную. У ребенка появляется рефлексия, самоконтроль.

Обучающийся способен самостоятельно оценивать свои действия и поступки, соотносить их с внутренним планом. Данные изменения появились в связи с возникновением нового главного вида деятельности – учебной, с особенностями социальной ситуации развития. Отношения между одноклассниками имеют свои отличительные черты. Чаще всего дружба возникает из внешних обстоятельств и общих интересов, например, дети сидят за одной партой, живут в одном доме

 Как правило, ЗПР диагностируют на границе дошкольного и младшего школьного возрастов, а именно при поступлении ребенка в образовательную организацию. ЗПР имеет несколько проявлений: ограниченность представлений, снижение общего уровня знаний, преобладание игровых интересов, в малой интеллектуальной целенаправленности, быстрой истощаемости при интеллектуальной деятельности. Незрелость эмоционально-волевой и нарушения интеллектуальной сфер по структуре дефекта выходят на первый план [11,с.48].

Эмоциональное общение и контакты очень важны в жизни ребенка с ЗПР, так как они имеют благоприятное влияние на развитие личности, а именно определяют положительный психологический потенциал детского коллектива в целом. Удовлетворение базовых потребностей в защищенности и эмоциональном контакте происходит в личном общении. Именно в ходе личностного общения обучающийся получает опыт общения, терпимости и любви. Популярность детей в коллективе определяется по внешнему виду, хорошей успеваемости и поведению. С детьми, которые имеют конфликтное поведение, недостатки во внешности, плохую успеваемость, контакты сведены к минимуму. Агрессивность в отношениях между одноклассниками чаще наблюдается в классах, где присутствует дисциплина. Такое бывает, когда учитель отдает предпочтение в общении с детьми авторитарному стилю. Ввиду возрастных особенностей детей младшего школьного возраста мальчики редко дружат с девочками [16,с.160].

 Исходя из особенностей психики ребенка с ЗПР, можно сказать о том, что психологическая база общения ослаблена. У ребенка можно наблюдать избегание общения, конфликт, это говорит о сниженной потребности в общении. Контакты чаще всего неустойчивые и ситуативные, т.е. присутствует эмоциональная поверхность. К этому ведет незрелость эмоциональной сферы. Дети с задержкой психического развития не умеют сопереживать, у них низкий уровень эмпатии. В конечном итоге к аффективным реакциям и неадекватным способам выхода из конфликта ведёт импульсивное поведение детей. Это происходит из-за расторможенности психических процессов и повышенной возбудимости.

 В детском коллективе часто встречается подчиненность другим членам ввиду незрелости волевой и мотивационной сфер. Дети часто преувеличивают свои возможности и переоценивают свои качества из-за некритичности самооценки. Причиной непоследовательного, нелогичного и конфликтного поведения детей является неустойчивость психики. Часто в общении со взрослыми дети с ЗПР проявляют навязчивость, бесцеремонность, не соблюдают дистанцию [16,с.162].

Можно отметить, что у обучающихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития проявляется: избегание общения, конфликт из-за сниженной потребности в общении; эмоциональную поверхность контактов, низкий уровень эмпатии, сопереживания, а также повышенную возбудимость, ведущую к аффективным реакциям, неадекватным способам выхода из конфликта. Всё это происходит по причине особенностей психического развития, развития социальной сферы в общении.

Во второй главе нашего исследования рассмотрим педагогические условия развития коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР.

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖАННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ

2.1 Опыт педагогов-практиков по проблеме формирования коммуникативных навыков у младших школьников с задержанным психическим развитием

Необходимо изучить опыт педагогов-пратиков по проблеме формирования коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР.

Рассмотрим опыт учителя начальных классов работающего в ГКОУ РО "Зерноградская специальная школа-интернат" Кучеренко Жанны Евгеньевны, которая работает с детьми с ЗПР и имеет опыт в формировании у таких детей.

Кучеренко Ж.Е. рассказала, что Деятельность по формированию коммуникативных умений младших школьников предполагает организацию учебного процесса, в котором главным становится деятельностное общение обучающихся с учителем и друг с другом, происходит учебное сотрудничество всех участников урока. Коллективное учебное сотрудничество способствует формированию не только коммуникативных умений и познавательных мотивов, но и ряда важных качеств личности – самостоятельности, инициативности, деловитости, ответственности, готовности к дальнейшему образованию.

Рассмотрим формы и методы по формированию коммуникативных умений в ГКОУ РО "Зерноградская специальная школа-интернат". С целью формирования коммуникативных умений в школе используются следующие формы: групповые, парные и индивидуальные.

При организации таких форм работы формируется умение взаимодействовать в малых группах (под руководством учителя) в процессе решения проблемных ситуаций. При организации групповой работы дети  делятся на группы, чаще всего по 4 человека. Задание выполняет вся группа, а не каждый по отдельности. Учитель отслеживает работу в группах и при необходимости помогает. Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и четко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников. В результате такой формы работы дети учатся не только слушать и слышать собеседника, исправлять словесно логические ошибки друг друга и давать четкие и аргументированные высказывания партнерам по группе.

На уроках учитель формирует у обучающихся навык отвечать на вопросы и задавать их, вести диалог и монолог. Так же учитель обращает внимание детей на то, какое общение принято в школе, в обществе и семье, а какое – недопустимо.

 В учебниках предлагаются задания для работы в парах и группах, это позволяет детям испытать полученные знания на практике. Для создания эмоционально благоприятной ситуации также используются различные задания, направленные на формирование умения оформлять свои мысли в устной и письменной речи: «Рассказ от первого лица», «Изменение развязки истории», «Комплименты».

Также используются игровые ситуации, разбирая которые, дети изучают правила общения. На страницах учебников представлены герои, которые ведут беседу и показывают правильный пример для подражания, позволяют включиться в диалог.

Также на уроках формируется умение выделять в речи существенные ориентиры действия и умение передать их партнеру, т.е. способность взаимодействовать с окружающим миром (говорю, слышу и вижу). При этом учитель является ролевой моделью подражания для ученика, он показывает пример, как конструктивно разговаривать с окружающими. В то же время происходит формирование коммуникативных умений, когда учитель задает вопросы: «Что ты слышишь?», «Что видишь?», «Что хотел сказать?» и т.д.

Особое место в формировании коммуникативных умений в учебной и не учебной деятельности занимают «ситуации»:

1. Создается «ситуация успеха». В результате, достигается эмоциональное удовлетворение своими полученными знаниями у обучающихся.

2. Ситуация «интеллектуального разрыва». Достигается эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).

3. Формирование учебной задачи при помощи учителя. Дети самостоятельно формируют вопрос и ищут на него ответ. Исходя из поставленных вопросов, которые волнуют обучающихся, развивается конструктивный диалог. Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, что благоприятно сказывается на формировании у детей коммуникативных умений.

 Важнейшим педагогическим методом по формированию коммуникативных умений является диалог. Он становится неотъемлемым принципом образовательного процесса. Благодаря диалогу обеспечивается творческое усвоение знаний обучающимися, в связи с этим формируются коммуникативные умения.

Также используются методы по формированию коммуникативных умений:

1. Сюжетно-ролевые игры как метод формирования коммуникативных умений. Эти игры способствуют раскрепощению детей, обучающиеся выполняют различные роли, проигрывают определенный сценарий, выстраивают диалог. К примеру, при чтении книг В. Бианки и Е. Чарушина дети разыгрывают диалог от имени растений и животных. Сюжетно-ролевая игра затрачивает немного времени, дети с большим интересом следят и участвуют в ней. Метод игры может быть, как и массовой, так и групповой. К примеру, при изучении темы «Полезные ископаемые», дети исполняют роли геологов путешествующих по родному краю, исследуют разные полезные ископаемые. Дети определяют и называют свойства, применение, условный знак полезных ископаемых, показывают их на карте месторождений. В процессе игры у детей активно формируются коммуникативные умения, дети отвечают на вопросы, выстраивают предположения, активно используют речевой аппарат;

- деловая игра помогает развивать у детей фантазию, но фантазию реальную, которая основана на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать. Для формирования коммуникативных умений младших школьников используются следующие формы:

- проектная деятельность. Например, проект «Моя фамилия». При помощи учителя дети исследуют происхождение своей фамилии. Дома, с родителями, бабушками и дедушками обсуждают происхождение семейной фамилии, собирают материал. По завершению, обучающиеся готовят проект «Моя фамилия», с которым выступают на классном часе. У детей формируется умение выстраивать правильный монолог. Вся проектная деятельность в школе играет важную роль. Так как по нормам ФГОС 45 НОО деятельность школы должна быть направлена на формирование у обучающихся умений планировать учебное сотрудничество и согласовывать свои действия с партнерами; строить речевые высказывания и ставить вопросы;

 - групповая, индивидуальная и коллективная форма работы. Например, обучающиеся готовят инсценировку сказки, тем самым обогащают и насыщают свой словарный запас, учатся правильно вести диалог и монолог;

 - классные часы. Классный час строится в форме коллективного общения детей на разнообразные темы. Дети вступают в диалог с учителем и друг с другом, решают возникшие споры и конфликтные ситуации, готовят и выступают с сообщениями перед всем классом;

Так мы пришли к выводу, что одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативных навыков у детей с ЗПР является игра, так как она формирует у детей знания и умения доброжелательного общения, воспитывает культуру общения (хорошие манеры), умение сопереживать. В игре ученики приобретают навыки, умения и опыт, необходимый для адекватного поведения в обществе, способность оценить других, умение регулировать своё поведение в соответствии с нормами и правилами.

Рассмотрим опыт  учителя начальных классов ГБОУ «СОШ № 9» г. Москва, Кравцовой Ларисы Михайловны, которая в своей педагогической деятельности особое внимание уделяет развитию коммуникативных навыков у детей с ЗПР.

Педагог считает, что развитие коммуникативных навыков происходит на протяжении всего пребывания ребенка в школе, пронизывает все виды деятельности (урочной и внеурочной). Но чтобы достигнуть максимального результата, необходимо правильно выстроить работу и создать психолого-педагогические условия для развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития. У таких детей есть потенциальные возможности к освоению коммуникативных навыков. С другой стороны, есть недостатки их формирования, связанные с нозологическими особенностями данной категории детей. В рамках предметного обучения достичь необходимого уровня освоения невозможно. Отсюда следует вывод, что существует необходимость разработки коррекционно-развивающих программ, направленных на развитие коммуникативных навыков и апробация её в системе внеурочных занятий. Также необходимо использовать различные игровые, коммуникативные технологии с детьми (беседы-диалоги, тематические праздники и развлечения, посещение мест культурного досуга, дидактические и сюжетно-ролевые игры, решение проблемных ситуаций, чтение и обсуждение художественной литературы и пр.). Взаимодействие с родителями, повышение их педагогической компетентности (через тематические родительские собрания, консультации, размещение информации в соц.сетях, различные творческие конкурсы, тренинги, выставки педагогической литературы для родителей) является значимым условием для формирования и  развития коммуникативных навыков у детей.

Формирование коммуникативных навыков у детей с ЗПР возможно при использовании инновационных технологий. В своей работе Кравцова Л. М. использует такие инновационные методы, как арт- технологии, игровые и групповые технологии.

Арт-технологии – развитие личности осуществляется через средства искусства, как классического, так и народного, наряду с содержанием изучаемого курса. Приемы арт-технологиии: музыкальная, театральная и изобразительная арт-технология, сказкотерапия, и др. Все эти техники и приемы взаимосвязаны.

Приемы арт-технологии, используемые в работе:

Упражнение «Нарисуй своё настроение»

Детям предлагается подумать какое у них настроение и попробовать его нарисовать. Далее проводится осуждение рисунков: что нарисовано, какие цвета использованы. Другие дети стараются отгадать настроение автора рисунка.

Упражнение «Обидчик»

Упражнение проводится индивидуально с ребёнком, который проявляет агрессивное поведение по отношению к одному из одноклассников (например, после ссоры). Ребёнку предлагается нарисовать или слепить фигурку обидчика и сломать её, порвать или разрисовать. (Т.о. даётся возможность выплеснуть негативные переживания корректным способом, без физического насилия).

Игровые технологии -  освоение новых знаний на основе применения знаний, умений и навыков на практике, в сотрудничестве. В играх важное значение уделяется правилам.

   Педагог использует различные приемы игровых технологий. Например, упражнение «Встреча»

Упражнение выполняется в парах. Двое идут навстречу друг другу и изображают максимально эмоционально встречу с мимическим и двигательным сопровождением. Далее проводим обсуждение. Варианты разыгрываемой встречи разные: встреча друзей, врагов, братьев/сестер, соседей, детей и родителей, одноклассников. При обсуждение отвечаем на вопросы: сложно ли было общаться без слов? Смогли ли понять друг друга только с помощью жестов и мимики? В чем была самая большая сложность?

Групповые технологии - это работа в парах, группах постоянного и сменного состава, фронтальная работа в кругу.

Положительные результаты, достигнутые при использовании инновационных технологий:  

• Формирование благоприятного психологического климата в классе;
• Формирование доброжелательного, доверительного отношения друг к другу;
• Формирование навыка согласовывать свои действия с другими (работать  в команде) и учиться разрешать конфликтные ситуации мирным путем;
• Обучение сотрудничеству и умению совместно решать поставленные задачи;
• Осознание каждым ребенком своей роли, функций в группе;
• Воспитание доброжелательного отношения к одноклассникам и окружающим людям;

Следовательно, формирование и развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с ЗПР возможно через систему специально организованных мероприятий и занятий, в процессе которых повысится уровень коммуникативных навыков, степень социальной адаптации. Также можно сделать вывод о том, что инновационные технологии и другие вышеперечисленные формы работы являются эффективными инструментами работы формирования и развития коммуникативных навыков у детей с ЗПР.

В следующем параграфе нашей главы мы рассмотрим диагностический материал для выявления уровня развития коммуникативных навыков у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

2.2 Диагностический инструментарий для выявления уровня коммуникативных навыков у младших школьников с задержанным психическим развитием

Такого рода непростой навык как коммуникация обязан рассматриваться педагогом со всех сторон, должны быть отмечены пробелы, недочеты формирования данного навыка, только тогда педагог сможет построить коррекционную работу и начать работать над исправлением недостатков развития коммуникационных навыков у обучающегося с ЗПР

Поэтому, для того чтобы осуществить свою педагогическую деятельность согласно развитию коммуникативных способностей у младших школьников с ЗПР, нам следует опираться на результаты диагностик. Рассмотрим подробнее диагностический материал.

Методика «Ковер» (Приложение 1)

Автор- Р. В. Овчарова

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи

Описание задания:

Диагностика проводится коллективно на уроке изобразительного искусства. Проведение в урочное время связано с тем, что на уроке дети наиболее адекватно принимают на себя социальную роль «ученика» и чувствуют ответственность за выполнение определённого задания.

Учитель делит детей на 4 произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые набором всевозможных фигур, выполненных из цветной бумаги. Это позволяет создать равноценные условия работы для всех групп.

Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля:

а) наличие центрального рисунка;

б) одинаковое оформление углов;

в) симметричное расположение деталей относительно центра. (С понятием симметричности дети знакомятся в доступной форме на предыдущих уроках)

учителем дается такая инструкция: Инструкция: Для того, чтобы сделать такие же красивые ковры, надо работать дружно и слаженно.

Критерии оценивания являются: 2 3 ост остальные убрать и др

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени замысла узора и его реализации узора на ковре;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу составления узора,

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

В данной диагностике выделяется 3 уровня выполнения  задания

Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут соорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково.

По окончанию работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось и степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче.[1]

Методика «Рукавички» (Приложение2)

Автор – Г.А. Цукерман

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания: 

— продуктивность совместной деятельности оценивается

по степени сходства узоров на рукавичках;

— умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

— взаимный контроль по ходу выполнения деятельности:

замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

— взаимопомощь по ходу рисования;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости)

или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Имеются 3 уровня оценивания.[1]

Методика «Фигуры под диктовку» (Приложение 3)

Цель: изучение уровня сформированности умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому - фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй - действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;

умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Имеется 3 уровня выполнения задания.[1]

Итак, нами был изучен диагностический материал по выявлению уровня развития коммуникативных навыков у младших школьников и пришли к выводу, что данные методики направлены на изучение умения устанавливать межличностные контакты, умения вести диалог и умения отличать и принимать чужую точку зрения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития коммуникативных навыков у обучающихся с задержанным психическим развитием стоит особенно остро в специальной психологии и педагогике. Предлагалось множество вариантов решения данной проблемы в рамках педагогики. Данная проблема на сегодняшний день приобретает все большую актуальность.

Исходя из этого, была сформулирована  тема нашей работы «Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с задержанным психическим развитием».

В начале исследования была поставлена цель «теоретически обосновать педагогические условия формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с задержанным психическим развитием.». Для достижения этой цели был определен ряд задач.

Для решения первой задачи нами были рассмотрены основные понятия: «коммуникативные навыки», «задержанное психическое развитие» следующих авторов: Р. Корсини, С. И. Ожегов, М.С. Каган, А. В. Растянников. В своей работе мы придерживались определению Г. Е. Сухаревой «под задержкой психического развития понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами».

Для решения второй задачи мы изучили психологические особенности развития коммуникативных навыков у обучающихся с ЗПР и выяснили, что важнейшими условиями для развития коммуникативных навыков являются коммуникации и познание окружающего мира через общение.

Для решения третьей задачи мы обратились к изучению педагогической деятельности учителей начальных классов. Мы анализировали опыт таких учителей как Ж. Е. Кучеренко иЛ. М. Кравцова. Можно сделать единый вывод по двум опытам: одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативных навыков у детей с ЗПР является игра.

Игра имеет огромное значение для формирования сплоченного коллектива, для формирования самостоятельности, коммуникативности личности, положительного отношения к труду, для исправления отклонений в поведении. Игра оказывает влияние на психическое развитие ребенка, на становление его как личности.

Для решения четвертой задачи нами был подобран диагностический материал по выявлению уровня развития коммуникативных навыков у младших школьников с ЗПР. Мы выяснили, что данные методики направлены на умения вести диалог и умения отличать и принимать чужую точку зрения.

Все задачи исследования решены, цель достигнута. Результаты исследовательской работы частично подтвердили выдвинутую нами гипотезу - педагог будет знать теоретические основы проблемы формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с задержанным психическим развитием;

-педагог будет учитывать возрастные особенности формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с задержанным психическим развитием;

-педагог будет осуществлять мониторинг уровня сформированности коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с задержанным психическим развитием.

На этом наше исследование не окончено. Планируем продолжить его в процессе прохождения преддипломной практики при организации собственно-педагогической деятельность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Диагностики коммуникативных навыков с ЗПР. - режим доступа: https://infourok.ru/poisk - (Дата обращения: 30.11.2021) - Текст: электронный

2. Каган, М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган – М.,2013. – с.328. – Текст: непосредственный

3. Карабанова, О. А. Игра в коррекции психического развития ребёнка [Текст] : учебное пособие / О. А. Карабанова. – М. : Российское педагогическое агенство 2014. С.191– Текст: непосредственный

4. Корсини, Р. Психологическая энциклопедия / Р. Корсини, А. Ауэрбаха – М.: СПб, 2012. –с. 1725 – Текст: непосредственный

5. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: теория, методы, диагностика, коррекция / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус - М.: Издательский центр «Академия», 2011. – с.288 – Текст: непосредственный

6. Леонтьев, А. А. Психология общения [Текст] / А. А. Леонтьев. М. : Смысл, 2013. – 365 с. – Текст: непосредственный

7. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. – М. : Наука, 2011. – с. 444– Текст: непосредственный

8. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. – 944– Текст: непосредственный

9. Переслени, Л. И. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики [Текст] / Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова 82 // Вопросы психологии – 2011. – №1. – С. 55-62. – Текст: непосредственный

10. Растянников, А. В. Рефлексивный подход к проблеме формирования групповой способности к совместному творческому мышлению/А. В. Растянников,2012. –с. 288– Текст: непосредственный

11. Романюта, В. Н. Ты и твои друзья. Учим детей общаться [Текст] : метод. пособие для учит. нач. школы, психологов, воспитателей и родителей / В. Н. Романюта. – 2-е изд.,испр. и доп. – М. : АРКТИ, 2014. – 64 с. – Текст: непосредственный

12.Смирнова, Е. О. Детская психология [Текст] / Смирнова Е. О. – М. : Владос, 2013. – 367 с. – Текст: непосредственный

13. Сухарева Г. Е., Клинические лекции по психиатрии детского возраста/Г.Е.Сухарева.-М,:Медицина 2012.-с.337– Текст: непосредственный

14. Триггер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития [Текст] / Р. Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2011. – 192 с.

15. Шевченко, С. Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей [Текст] : пособ. для учит. и спец. кор.-разв. обуч. / под ред. С. Г. Шевченко.2014 – М.: Аркти с.222– Текст: непосредственный

16. А. Штраус и Л. Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга» под редакцией В. Черемошкина, Светлана В. Мурафа. Эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал детьми с задержкой психического развития – 2011. С.173 - Текст: непосредственный

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Методика «Ковер»

Автор- Р. В. Овчарова

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи

Возраст: младшие школьник

Данная методика проводится в группе, учащимся предлагают работать в классе  группами

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе группами

Метод оценивания в данной диагностике: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания:

Диагностика проводится коллективно на уроке изобразительного искусства. Проведение в урочное время связано с тем, что на уроке дети наиболее адекватно принимают на себя социальную роль «ученика» и чувствуют ответственность за выполнение определённого задания.

Учитель делит детей на 4 произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые набором всевозможных фигур, выполненных из цветной бумаги. Это позволяет создать равноценные условия работы для всех групп.

Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля:

а) наличие центрального рисунка;

б) одинаковое оформление углов;

в) симметричное расположение деталей относительно центра. (С понятием симметричности дети знакомятся в доступной форме на предыдущих уроках)

учителем дается такая инструкция: Инструкция: Для того, чтобы сделать такие же красивые ковры, надо работать дружно и слаженно.

Критерии оценивания являются: 2 3 ост остальные убрать и др

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени замысла узора и его реализации узора на ковре;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу составления узора,

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

В данной диагностике выделяется 3 уровня выполнения  задания Показатели уровня выполнения задания:

- низкий уровень - в узорах явно преобладают расхождения или вообще нет общего замысла; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

- средний уровень - частичная реализация плана: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

- высокий уровень - узор в соответствии с установленными правилами; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа реализации узора; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут соорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково.

По окончанию работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось и степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче.

Приложение 2

Методика «Рукавички»

Автор – Г.А. Цукерман

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст:  7 лет.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания: 

— продуктивность совместной деятельности оценивается

по степени сходства узоров на рукавичках;

— умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

— взаимный контроль по ходу выполнения деятельности:

замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

— взаимопомощь по ходу рисования;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости)

или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания: 

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Приложение 3

Методика «Фигуры под диктовку»

Цель: изучение уровня сформированности умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру.

Возраст: младшие школьники.

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому - фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй - действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.

Материал: набор геометрических фигур (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами, экран (ширма).

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой - фигуры, из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй - выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;

умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

- низкий уровень - узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

- средний уровень - имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;

- высокий уровень - узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.