Система упражнений для обучения учащихся аудированию на основе анализа литературного обзора
статья

Система упражнений для обучения учащихся аудированию

на основе анализа литературного обзора

Анисимова Дарья Александровна

преподаватель английского языка, СПб ГБПОУ "Фельдшерский колледж",

РФ, Санкт-Петербург

Аннотация: Восприятие иноязычной речи на слух – процесс сложный, требующий максимального внимания. Вместе с тем аудирование как вид речевой деятельности в обучении английскому языку остаётся пока вне поля зрения учёных. Вот почему в современных условиях актуальна тема данной работы.

Ключевые слова: аудирование, система упражнений, компоненты, подготовительные упражнения, речевые упражнения.

Сегодня в методике преподавания иностранных языков, как в Российской Федерации, так и в странах зарубежья, большой акцент делается на значимость формирования аудирования как важного умения, без полного овладения которым общение на изучаемом иностранном языке невозможно. Обоснованным будет утверждение, что аудированию как процессу должно отводиться значимое место, начиная с младшего школьного возраста. И недооценка аудирования как вида деятельности может иметь крайне негативные последствия в плане языковой подготовки обучающихся.  

Так как аудирование является очень сложным видом речевой деятельности, представляющим для обучающихся особые трудности восприятия иностранной речи на слух, необходима специальная система упражнений для обучения аудированию.

Под системой упражнений подразумевается организация взаимосвязанных действий, которые расположены в порядке нарастания языковых операционных трудностей, с учётом последовательности становления речевых навыков и умений в разных видах речевой деятельности.

Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:

1. Соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений.
2. Возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением.
3. Управление процессом формирования умений и навыков аудирования.
4. Успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.

Составными компонентами системы упражнений являются группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки обучаемых, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение фонем, дробление текста на более мелкие смысловые куски и так далее. Хорошо подготовленный слушающий не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих смысловое восприятие, поскольку он владеет техническими навыками слушания.

В отечественной методике чаще всего различают две подсистемы упражнений: подготовительную и речевую. Подсистема подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня — от слов до микротекстов.

Как отмечают Н.Д. Гальскова, Гез Н.И [2008 г.] к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:

1. Сочетание элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся.
2. Строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия трудностей, двукратности предъявления и так далее.
3. Постепенность увеличения языковых сложностей.
4. Концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей.
5. Сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала.
6. Направленность внимания на форму и содержание.

Подсистема речевых упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой.

Эти упражнения учат:

1. Определять наиболее информативные части сообщения.
2. Устранять проблемы в понимании за счёт прогнозирования на уровне текста.
3. Объединять разрозненные смысловые куски в целый текст.
4. Использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением.
5. Приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления.

7. Удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия).

Рассмотрим данные типы упражнений в обучении аудированию более подробно.

Подготовительные упражнения

Подготовительные упражнения направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Упражнения подготовительного характера некоторые методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования. Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова. 

Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:

1. Упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера.
2. Упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.

В результате выполнения упражнений первой группы формируются следующие способности:

1. Вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание.
2. Соотнесение звуковых образцов с семантикой.
3. Определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки).
4. Определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций.

3. Распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений.

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:

1. Прогностических способностей.
2. Объема кратковременной памяти.
3. Речевого слуха.
4. Умений свертывать внутреннюю речь.

Классификация Солововой Е.Н. [2005 г.] имеет общие черты с представленной выше, однако есть между этими классификациями различия. Так, базовым упражнением, Соловова Е.Н. считает проговаривание иноязычной речи, воспринимаемой на слух. Проговаривание развивает все механизмы аудирования, особенно эффективно тренируются эти механизмы при синхронном проговаривании. Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это — развитие памяти. Если же «по дороге» часть услышанного «растеряли», то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, а это и есть вероятностное прогнозирование. И наконец, собственно прогнозирование, а значит, и артикулирование.

При выполнении упражнений на развитие речевого слуха широко используется направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации [Соловова 2006 г.]. Оно может сопровождаться действием.

Что касается упражнений на тренировку памяти, Е.Н. Соловова предлагает следующие формулировки заданий:

1. Согласиться с утверждением или опровергнуть их после прослушивания текста.
2. Прослушать тест, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.
3. Запомнить все даты, имена, географические названия.
4. Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу.
5. Прослушать слова и повторить лишь те, которые относятся к какой-либо теме.

Как видно из приведенных упражнений, формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамматических, лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Это абсолютно закономерно, так как, одним из основных принципов обучения иностранным языкам является принцип интеграции и дифференциации, суть которого заключается в том, что, тренируя любой вид речевой деятельности или аспект языка, мы одновременно тренируем и остальные. Иными словами, любой вид речевой деятельности на занятии иностранного языка является не только целью обучения, но и средством формирования смежных речевых и языковых навыков.

                                         Речевые упражнения

Восприятие связной устной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения называются речевыми. Подсистема речевых упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией и темой.

Ряд авторов считает, что речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания. Исходя из этого, она выделяет следующие функции речевых упражнений:

1. Упражнения для частично управляемого обучения аудированию.
2. Упражнения для неуправляемого обучения аудированию.
3. Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации.

Если сравнить между собой отдельные группы речевых упражнений, то легко заметить, что упражнения группы №1 выполняются в условиях, облегчающих смысловое восприятие на слух, делающих его более целенаправленным, подсказанным с точки зрения направленности мысли, уточнения ситуации общения.

Нарастание трудностей №2 и №3 происходит за счет усложнения языковой формы речевого сообщения, увеличения объема текста, варьирования различных источников информации, сокращения или исключения визуальных опор.

Эффективность упражнений для частично управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.

Таким образом, если группа речевых упражнений №1 предназначается для создания ориентировки восприятия, развития речевой догадки, прогнозирования, для развития умений соотносить заголовки с содержанием, то упражнения групп №2 и №3 связаны с расширением, развертыванием информации, с сопоставлением и обобщением, с постановкой условных вопросов. Процесс расширения информации связан с высокой степенью умственной активности, требует хорошего знания языка и эрудиции. Эти упражнения дают возможность проверить не только полноту понимания, но и

глубину осмысленности содержания, то есть степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения этих групп, связанные, как видно из приведенных примеров, с привлечением новых фактов и сведений, отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986. – №5 – 15 – 20 с.
2. Гальскова Н. Д., Никитенко 3. Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. –  М.: Айрис-пресс, 2004. – 40  с.  
3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ин. языку: пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.  
4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. [и др]. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.  
5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. с  Изд.3-е. –  М.: Просвещение, 2005. –  239 с.