УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ИНТУИЦИИ РЕБЁНКА ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
статья

УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ИНТУИЦИИ РЕБЁНКА

ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Кира Олеговна Гван,

методист СПб ГБНОУ
«Центр регионального и международного сотрудничества»

Едва ли имеет смысл доказывать и отстаивать правомерность следующей точки зрения: воспитывая энциклопедиста, можно потерять творца. Как преобразовать традиционный характер взаимодействия педагога и ребёнка и тем самым повлиять на особенности образовательной среды школы, чтобы реализовать возможности ребёнка открывать новое, находить решение в нестандартных ситуациях, - вопросы, на которые педагогика, психология  и теория образования пытались и продолжают пытаться давать ответы.

Если рассматривать творчество как отправную точку, то оно, бесспорно предполагает изменение взгляда на сущность обучения, воспитания и образования. И последнее, пожалуй, должно быть направлено на выработку у подрастающего человека умения решать жизненные проблемы, делать выбор, что неизбежно требует обращения внутрь себя; на развитие рефлексивного, творческого отношения к собственной жизни в соответствии с жизнью других людей. Что касается жизненных проблем (без умения решать которые вести ребёнка в новое тысячелетие было бы со стороны педагога  безнравственно), то все они - не что иное, как эвристические задачи, способ решения которых неизвестен тому, кто к этому решению приступает.

Одна из целей настоящей статьи - представить некоторые результаты размышлений и экспериментальных исследований относительно возможностей преобразования образовательной среды школы – изменения организации взаимодействия субъектов образовательного процесса с целью создания условий открытия ребёнком субъективно новых содержаний, «прорывов» в новое качество, активизации интуиции и природы инсайта.

Творчество предполагает свободу - прежде всего в умении смотреть на события с разных точек зрения, в многообразии способов взаимодействия с миром. Между тем на пути непредвзятого восприятия окружающих вещей и событий встают психологические барьеры, стереотипы поведения и мышления. Последние - удобный способ систематизации материала, и речь идёт, скорее, не о борьбе со стереотипами, а об их преодолении. Развитие истинно творческой личности предполагает расшатывание барьеров логического мышления: "творческий   процесс  не    исчерпывается производством логических   операций.   Получение   выводного знания, которое оказывалось иногда новым, не всегда является творческим процессом.  Путь к принципиально новым творческим результатам прокладывается  интуицией.  При  этом,  конечно, знание логики  в  научном  открытии  не отвергается.  Логика необходима и на стадии подготовки,  и на стадии  разработки. Но механизм   перехода  от  первой  стадии  к  последней  не сводится к  механизмам  выводного   знания,   этот   переход интуитивен" (Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. - Л.: ЛГПИ, 1989., С. 21).

Интуиция определяется  как  знание,   возникающее   без осознания путей  и  условий  его  получения (Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Школа-Пресс, 1995., С.112).  В силу этого субъект имеет знание  как  результат  внутреннего постижения. Вопрос о психологической природе интуиции есть вопрос о решении задач,  которое не может быть прямо  получено  путем логического вывода:  это тот случай,  когда для необходимого преобразования ситуации задачи у субъекта не хватает  знаний.

Андрей Белый,  рассуждая о смысле познания,  утверждал, что познавательный акт  должен  быть  интуицией.  Формальные условия интуиции "есть вменение, которое мы обязаны сделать, чтобы познание состоялось,  - в начале познания: чтобы нечто было в нас и в непосредственной данности, в чем пересекались бы мы с непосредственной данностью;  это нечто  есть  мысль: она - форма:  продукт познания;  и она содержанье, как самый процесс; соединение  содержания  с  формой  есть   одно   из формальных условий      интуитивного     акта;     окончание познавательных актов   -   соединение   с   "я"    процессов бытийственных и   процессов   познания   в   образ  идейного Существа; идея действительности  есть  прообраз  самой  сути мысли: Софии" (Белый А. О смысле познания. - Минск: Полифакт, 1991., С.60-61).

Интуицию можно  рассматривать   как   концентрированное внимание, как   "все  более  трудную  попытку  проникнуть  в своеобразие вещей.  Идеи для интуиции - передаточное  звено; интуиция, охватывая   реальность,   накапливает   образы   и сравнения, угадывая все более точно то,  что не  может  быть передано с помощью общих терминов  и  абстрактных идей" (Пригожин И., Стренгерс И. Порядок из хаоса. - М.: Прогресс, 1986., С. 141). Остановимся на этом подробнее.

Познание на  основе  логических  механизмов  заставляет разум видеть вещи последовательно,  одну за другой - это так сказать "линейное"  видение.  Такой разум не может совершить прыжок, не сделав при этом бреши в своей логике - это ставит его в   тупик,  он  теряется,  и  все  становится  для  него несвязным, иррациональным или туманным:  в каждый момент  он видит что-то  одно и не может видеть больше,  иначе для него наступит противоречие.  По "знание - это искра, рождающаяся, вспыхивающая из  безмолвия.  Оно  находится прямо здесь,  не выше и не глубже,  а прямо  перед  нашими  глазами,  ожидая, когда мы станем немного чище, просветленней - это не столько вопрос нашего  роста,  сколько  дело   устранения   с   пути множества    препятствий"  (подчёркнуто мною - О.М.) (Сатпрем. Шри Ауробиндо, или путешествие сознания. Пер. С фр. - Бишкек: Глобус, 1992., С.  155).  Таким   образом, интуиция олицетворяет собой совершенно иной способ познания, условием выхода  в  который  является "безмолвие разума".  И когда этот новый,  безусловно,  более мощный способ познания становится для нас доступным,  мы постепенно открываем,  что точная информация приходит к нам в нужную минуту,  и скрытый от нас  источник  приводит  все в действие помимо нашей воли или нашей  мысли  об  этом,  побуждая  нас  делать  то,  что необходимо, с  мудростью  и  предвидением,  на  которые  наш недальновидный ум неспособен. Мы видим также, что чем больше мы доверяем  и подчиняемся этим неожиданным указаниям,  этим мгновенным советам,   тем   более    частыми,    ясными    и естественными они становятся.  Но,  к сожалению, интуитивный процесс внутри нас практически не бывает "чистым", поскольку сама интуиция   почти  всегда  затуманивается  и  искажается разумом, который  "находит   удовольствие   в   том,   чтобы подражать интуиции  и  заставлять нас принимать свои капризы за откровения, тогда как здесь передача осуществляется ясно, безмолвно и точно - просто потому,  что ум в покое. Ум - это не орудие познания, а лишь организатор знания"  (подчёркнуто мною – К.Г.) (Там же,С.45).

Вместе с интуицией приходит совершенно особая радость - радость опознания,  узнавания.  Интуиция - это  воспоминание Истины. Именно   на   таком  восприятии  этой  категории  мы остановимся. Когда  происходит  вспышка  интуиции,  то  ясно видно, что  знание  - это не открытие чего-то неизвестного - мы открываем только себя, больше нечего открывать.

Язык интуиции  сконцентрирован  в  сжатых формулировках без единого лишнего слова в противоположность  подробнейшему языку логического   разума.   Но   у  интуиции  как  способа познания, очевидно существуют свои пределы:  как бы ни  были насыщены высоким  жизненным  смыслом  наши озарения,  они не могут охватить  всей  истины,  ибо   интуиция   видит   вещи "вспышками", точка   за  точкой,  а  не  как  единое  целое. Рассуждая об интуиции,  психологи  и  философы  одновременно преуменьшают и  преувеличивают  ее значение:  преувеличивают потому, что  незаконно   обобщают   интуицию   и   стремятся распространить ее открытие на все пространство; преуменьшают потому, что явно недооценивают ее возможностей: вместо того, чтобы позволить   вспышке   интуиции   спокойно   озарить  и прояснить нашу субстанцию,  разум немедленно завладевает ею, покрывает ее слоем мысли.

Исходя  из  анализа существующих на эту тему психолого-педагогических исследований, можно  выделить  два   механизма   активизации интуиции: опору  на  неосознаваемый  прошлый опыт и опору на взаимосвязь научного и художественного познания.

Первый путь   развития  интуиции  может  заключаться  в активизации    неосознаваемого    прошлого    опыта    путем использования вспомогательных задач. Я.А.Пономарев отмечает, что интуитивное решение возможно лишь  в  том  случае,  если ключ  к  нему  уже  содержится в неосознанном опыте.  Причем «неосознаваемый опыт,  объективно содержащий ключ к  решению, малоэффективен, если он сложился в действиях, предшествующим попыткам решить  задачу;  он  становится  значительно  более эффективным,   формируясь   на   фоне  поисковой  доминанты, возникающей в итоге предварительных  попыток  решить  задачу еще до приобретения необходимого опыта" (Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, !976., С.186).

Второй путь   активизации    интуиции    при    решении эвристических задач  связан  с  активизацией  интуиции путем сопоставления научного   и   художественного  видения  мира. Великий Альберт Эйнштейн утверждал, что воображение важнее знания, ибо знание ограничено; воображение же охватывает всё на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции. Предлагаем подойти к  решению  проблемы  активизации интуиции, исходя  из  самой природы интуиции как внутреннего постижения, как знания,  возникающего без осознания путей  и условий его получения.

Природа рефлексии во многом противоположна  природе  интуиции.  Но результаты нашего педагогического   эксперимента    показали,    что    именно эвристическая   рефлексия   может   стать  предпосылкой  для реализации   интуитивных   процессов.   Тщательный    анализ письменных  работ учеников с их подробной и последовательной фиксацией течения мыслей,  в том числе и не имеющих  прямого отношения   к  решению  эвристической  задачи,  аудиозаписей рассуждений учеников в процессе решения таких  задач приводит к  следующему выводу:  являясь эвристическим механизмом любого творческого процесса,  в частности,  процесса решения эвристических  задач,  рефлексия выступает в виде смыслового анализа содержаний сознания как явных,  так  и  интуитивных, неосознаваемых  отображений  субъекта с объектами творческой деятельности по их созданию и преобразованию. Иными словами, рефлексия -  как  личностный генератор и смысловой регулятор деятельности   ученика -   служит   активным   катализатором развития    его    интуитивного   потенциала   и   смысловым организатором реализации этого потенциала в процессе решения эвристической  задачи.  Тем  самым,  благодаря эвристической рефлексии  (как  переосмыслению  интуитивно  возникающих   и рационально  обрабатываемых  содержаний  сознания) не только осуществляется активизация интуиции и концентрация  сознания в   процессе   творчества,  но  и  обеспечивается  смысловой механизм содержательного прорыва через образовавшийся  из-за неудачных проб и ошибок познавательный барьер, блокировавший творческий поиск.

Суть рефлексивного    механизма    процесса     решения эвристических задач  состоит  в  том,  что не встречая более содержательных оснований  для  продолжения  поиска,  субъект обращается к  своему  культурно  обусловленному  личностному опыту и творческому  потенциалу,  мобилизуя  его  ресурсы  с целью обретения  и построения смысловых опор для дальнейшего эвристического продвижения в предметном содержании. При этом указанная мобилизация   осуществляется   через   активизацию эмоциональной вовлеченности,    мотивационной    значимости, уровня притязаний,    ценностных    ориентаций,   личностных переживаний и т.п.

Таким образом    в   результате   рефлексии   создаются смысловые предпосылки для открытия новых содержаний, имеющих эвристическое значение  для достижения инновационного успеха и раскрытия, самореализации ученика.

Безусловно, эвристическая рефлексия является  средством активизации интуитивных  механизмов и концентрации сознания, но  это  средство  не   всегда   способно   устранить   одно существенное препятствие,    что и подтвердили    результаты эксперимента.

Детальный анализ рассуждений,  впечатлений,  ощущений и переживаний  ребят  показал,  что  эффективным  условием для инсайта является переключение  внимания  ребенка,  внезапно, спонтанно вызванное каким-либо внешним раздражителем (Солнце засветило в глаза,  закончилась паста в ручке, отвлёк сосед по парте, прозвенел звонок и  т.п.)  Ориентируясь  на полученные результаты,  мы решили попробовать организовать деятельность ребят  таким  образом, чтобы    возникли    условия    для    такого   переключения внимания. Рассуждая о  природе  интуиции мы  отмечали,  что она олицетворяет собой совершенно особый способ познания, условием выхода в который является "безмолвие разума".

В процессе решения эвристической задачи,  в том случае, если попытки  разрешить проблему не привели к положительному результату, учащимся     предлагалось     резко     прервать деятельность, направленную  на  поиск  выхода  из "тупика" в задаче, и  начать   спонтанно   рисовать,   не   прогнозируя содержание рисунка,   не   задумываясь  над  ним;  по  сути, возникает своего  рода  художественный  образ  проблемы,   с которой ученик столкнулся.

Мы можем  говорить  о  двух  различных  функциях,  двух существенных ролях спонтанных рисунков: первая заключается в способствовании    остановке    "логического    разума",   в активизации интуитивного начала ребенка;  вторая  функция  - диагностическая.

Обратимся   к    опыту итальянского профессора   Антонио Менегетти,   который  предлагает онтопсихологическую научную   трактовку   широкого   спектра визуальных образов.

Онтопсихология рассматривает  человека  как   активного субъекта жизни;  эта наука изучает, каким образом в процессе жизни,  под влиянием обстоятельств,  формируется  творческая индивидуальность   с  присущем  именно  ей  духовным  миром, стремлениями, ценностями, сферами отношений, представлениями о себе,  о других и их роли в жизни, о своем предназначении. Онтопсихология  исследует,  как  именно   эта   неповторимая индивидуальность   строит   свою  жизнь,  реализует  себя  в деятельности, творчестве, общении.

Анализируя человека как субъекта жизни  можно  выделить два основных способа его существования и, соответственно, два типа отношений к  жизни.  Первый  способ  -  это  жизнь,  не выходящая за  пределы связей,  в которых живет человек,  где каждое его отношение - это отношение к  отдельным  явлениям, но  не  к  жизни  в  целом.  При  таком  отношении человек не способен  осмыслить  весь  свой  жизненный  путь  как  единое целое. Сама  жизнь  для  него  выступает  как  неуправляемый стихийный процесс.   Это   способ    отношения    к    жизни "неосознаваемой как  таковой".  Второй  способ существования человека связан с активным развитием рефлексии  -  это  путь построения жизни  на  новой  сознательной  основе с поисками ответов на вопросы: кто я такой? как я живу? что мне делать? зачем я делаю это? куда мне следует двигаться дальше? и т.д. В этом случае человек  является  творцом  своей  собственной жизни и жизни общества, к которому он себя относит (Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. - Пермь: Хартон Лимитед, 1993.).

Онтопсихология -    это    не    чисто    теоретическое направление, а   преимущественно  практическое,  прикладное. Главной ее целью является выработка у человека упомянутого второго - рефлексивного, творческого,    нравственного   отношения   к собственной жизни.

Онтопсихология   утверждает,   что    ядро     человека положительно;  то,  что  является  сознательной частью этого ядра,  должно работать,  решая проблемы жизни,  и  развивать свой  потенциал,  чтобы  максимально  реализоваться.  Внутри этого ядра всегда есть разумное направление. В жизни каждого человека   постоянно,   ежесекундно   срабатывает  механизм, указывающий нужное для человека действие в данный конкретный момент:   это   происходит   спонтанно,   это   от  природы. Онтопсихология восстанавливает  метод  познания  внутреннего состояния человека. Сфера общественной деятельности отвлекла человека от того прислушивания к самому себе, способностью к которому   все   еще   обладают  так  называемые  мистики  и экстрасенсы.  Но  любой  человек  всегда  наделен  глубинным природным  знанием,  он  всегда  точно  знает о происходящих событиях и о себе самом:  проблема в том, чтобы это знание в себе открыть.

А.Менегетти создал    практическое    руководство    по имагогике. Имагогика  в  переводе  с  латинского  обозначает "акция во мне".  Это проникновение в мир образов; это метод, дающий возможность получить немедленную картину ситуации,  в который находится  человек,  это метод приведения в движение образов бессознательного  и  выведения  их  на  сознательный уровень. В    частности,   имагогика   занимается   анализом продуктов художественного   искусства,   прежде   всего    - спонтанных рисунков.

Спонтанные рисунки   не   принято  относить  к  разряду  проективных техник; тем  не  менее они используются для понимания ряда  личностных характеристик и позволяют выявить совершенно уникальные личностные проекции.

С другой стороны, внутренне  отталкиваясь от содержания своего  состояния  во время и после  исполнения  рисунка,  у исполнителя рисунка  могут  возникнуть новые инсайты,  новые открытия.

Использование цвета,    выбор    содержания    рисунка, графические показатели - все это очень важно  для  понимания того, как  ребенок  устанавливает  свои  отношения с миром в конкретной ситуации в данный момент времени.

Те рисунки,  после которых последовало  верное  решение задачи, отличаются незамкнутостью контура,  как бы "выходом" за пределы самого себя; напротив, рисунки,  которые  не   вывели   ребенка   из сложившегося   "тупика",   представляют   собой  изображения замкнутых,  "жестких"  конструкций:  круги,  цепи,  решетки,    клетки,  часы  (образы при этом повторяются!) и непременно - замкнутые,  преимущественно  черного  цвета   контуры. Приведем несколько примеров объяснения таких образов  из  практического  руководства  по имагогике А.Менегетти.

"Круг -  образ  замкнутого порядка,  предопределенности, доминирования порядка над стихийностью.  Круг  -  это  нечто замкнутое. Движение  круга  напоминает  колесо  с его вечным движением без  направления, не  прогрессивное  хождение   по кругу. Круг    иллюстрирует    различные   внутренние   "Я", проецируемые внутренней сущностью. Круг - это порядок прежде всего, равновесие, упорядоченность, хорошая форма, но вместе с тем и  ограничение,  лишение  свободы,  отсутствие  нового пути" (Менегетти А. Словарь образов. Практическое руководство по имагогике. Пер. С итал. - Л.: Экос, 1991., С.60).

"Сеть -    символическое     выражение     своеобразной "механической решетки",  которая  как  бы покрывает паутиной внутреннюю сущность и  мешает  человеку  правильно  отражать свою внутреннюю действительность" (Там же, С. 91).

"Цепи -  неразрывные   узы.   Негативные   образования, которые в   данный  момент  не  могут  быть  отменены"  (Там же,С. 105).

"Часы -  это  инструмент  для  измерения времени.  Часы обозначают присутствие "технического  супер-эго"  -  чуждого разрушительного механизма,  который лишает человека свободы, контролирует жизнь  субъекта  в  целом   и   его   жизненные проявления. Этот образ говорит о программировании действий в соответствии с навязываемыми нормами" (Там же, С. 105-106).

На основе   тщательного   анализа   детских    рисунков (использовался   цветовой   тест   отношений   М.  Люшера  и практическое  руководство  по  имагогике   М.Менегетти)  есть все основания предполагать,    что    возможна    психолого-педагогическая диагностика  готовности  ребенка  к  разрешению   конкретной проблемы, возникшей в процессе решения эвристической задачи. Результаты серии экспериментов и теоретических оснований позволяют сделать  вывод о том, что метод спонтанных рисунков при грамотной организации деятельности ребёнка является эффективным средством  активизации его   интуиции: обращение к  собственному  художественному  образу  проблемы прерывает цепь логических рассуждений,  становясь  связующим звеном между логическим и интуитивным решением задачи.

Мы затронули лишь одну из граней развития умения маленького человека находить решение в нестандартной ситуации, способности удивляться и познавать, глубоко осознавать и анализировать свой опыт, и это не означает, что нами недооцениваются и не берутся во внимание все остальные. Но мы глубоко убеждены, что без этой грани теряется сущность развития личности ребёнка, при условии, что именно творчество видится нам  механизмом этого развития. Обозначенные условия активизации интуитивных механизмов могут и должны, на наш взгляд, стать одним из важнейших оснований организации деятельности ребёнка в образовательном пространстве школы.