Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического колледжа в рамках компетентностного подхода
статья

Формирование профессионально-педагогической направленности студентов в рамках компетентностного подхода

Агафонова Светлана Юрьевна, преподаватель ГБПОУ Некрасовский педагогический колледж№1

Аннотация: в статье анализируются теоретические основы формирования профессиональной направленности студентов педагогического колледжа. В качестве методологической основы исследования выдвигается компетентностный подход. Представлены результаты эмпирического исследования профессионально-педагогической направленности и ее влияния на формирования профессиональной компетентности.

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная компетентность, профессионально-педагогическая направленность, успешность профессиональной деятельности.

В современном мире заметно возрастает значение качества как определяющего фактора общественного развития, социального прогресса общества, эффективности деятельности образовательных учреждений. Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Формирование компетентности является новой позицией по отношению к качеству результата образования и включает не только качество образования, но и возможности реализации этого качества в профессиональной деятельности.

Компетентностный подход воспринимается сегодня как концептуальная основа современного образования, в том числе и профессионального. Компетентностный подход в профессиональном образовании заключается в развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе.

Согласно требованиям нового федерального государственного стандарта для СПО выпускник должен обладать общими и профессиональными компетенциями, включающими в себя способность понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес и т.д.

Профессиональная компетентность будущего учителя как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов: социально-психологического,  дидактического и личностного.

- социально-психологический (социально-психологические компетенции проявляются в способности и готовности к социальному взаимодействию, социально-психологической адаптированности и мобильности, в применении социально-психологических знаний, умений и навыков в сфере профессиональной деятельности);

- дидактический (дидактические компетенции – это приобретенный студентом синтез предметных знаний, умений, навыков функционирующих в виде способов деятельности);

- личностный (личностные компетенции – это совокупность личностных качеств, обеспечивающих возможность эффективно работать в сфере профессиональной деятельности).

К личностным компетенциям относят компетенции:

- выражающие отношение к работе: проявление целеустремленности, проявление высокой степени работоспособности, способность к организации, готовность к принятию ответственных решений;

- характеризующие общий стиль поведения и деятельности: способность работать самостоятельно, способность к исполнительности, проявление инициативности, проявление активности, способность к порождению новых идей, уверенность в себе;

- характеризующие отношение к себе: проявление требовательности, способность к критике и самокритике, способность к самооценке, способность и готовность к самосовершенствованию;

- характеризующие отношение к людям: проявление искренности, проявление справедливости. [1]

Оценить сформированность комплекса данных компетенций достаточно сложно, так как компетентности являются многоплановыми и многоструктурными характеристиками качественной профессиональной подготовки обучающихся, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована.

Компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это – приобретаемое в результате обучения новое личностное качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полученные знания и умения на практике.

Профессиональная компетентность выступает как одна из трёх основных подструктур личности специалиста наряду с профессиональной направленностью и профессионально-значимыми качествами личности, обусловливающих реализацию ее профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность формируется на основе профессиональной направленности личности, профессионально-значимых качеств.

Профессиональная направленность это интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии, оно является необходимым фактором профессионального развития специалиста. Мотивация обучения является важнейшей предпосылкой эффективного обучения, которая является базисом профессиональной направленности и необходимыми условием достижения успеха в профессиональной деятельности.

Профессиональная направленность, по мнению Э. Зеера, представляет собой систему эмоционально ценностных отношений, задающих соответственно их содержанию иерархическую структуру доминирующих мотивов личности и побуждающих личность к их утверждению в профессиональной деятельности. Формирование специалиста происходит путем его целенаправленного, специально организованного обучения в стенах учебного заведения. Критерием эффективности профессионального становления может служить учебная успешность студента, выражающаяся в оценках по блокам учебных дисциплин. Совпадение мотивационной структуры личности, определяющей отношение к избранной профессиональной деятельности, и предметного содержания учебной программы является одним из определяющих моментов успешного профессионального становления специалиста еще на этапе обучения. [3].

Л.И. Кунц предлагает рассматривать структуру профессиональной направленности как систему, состоящую из эмоционально-когнитивного, мотивационно-целевого и регулятивного блоков. В нее входят профессиональные интересы, установки, мотивы и отношения к деятельности. В процессе профессионального становления личности эти компоненты изменяются, образуют разнообразные сочетания и взаимосвязи, что приводит к возникновению относительно устойчивых комплексов направленности.[4]

Профессионально-педагогическая направленность является разновидностью профессиональной направленности. Это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Процесс формирования профессионально-педагогической направленности можно разделить на следующие этапы: 1) усвоение теоретических знаний и первоначальных профессиональных умений; 2) практика; 3) выполнение научно-практических работ.

Среди факторов, оказывающих влияние на формирование профессиональной направленности будущих педагогов, В.А. Сластенин выделяет следующие: 1) обогащение научно-теоретического содержания лекционных курсов на основе тесной связи науки и практики; 2) преемственность и взаимосвязь в преподавании педагогики, психологии, частных методик; 3) увеличение доли самостоятельной работы студентов на практических и семинарских занятиях, придание им дискуссионного характера; 4) построение системы спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов и факультативов по психолого-педагогическим наукам [2].

Э.Ф. Зеер предлагает использовать деятельностный подход к формированию профессионально-педагогической направленности студентов, поскольку психологической основой ее формирования он считает ведущую деятельность. Чтобы профессиональная направленность позитивно изменялась, необходимо развитие самой учебной деятельности. Ее характер должен постепенно переходить от учебно-познавательной на протяжении первых трех семестров, через учебно-научную - в четвертом-седьмом, к учебно-профессиональной в последних семестрах. В соответствии с изменением характера ведущей деятельности должны меняться формы и методы обучения. Если на начальных курсах оправдано использование в основном репродуктивных методов, то на последующих необходимо включать продуктивные: частично-поисковый и исследовательский методы. Меняются и формы обучения: лекционно-практическая постепенно переходит в индивидуально-групповую. Обучение при этом приобретает разнообразные формы сотрудничества преподавателя и студентов. Большое значение Э.Ф. Зеер придает необходимости усиления индивидуальной работы со студентами. Для этого он предлагает применять формы и методы, моделирующие будущую профессиональную деятельность, а также вовлекать студентов в разнообразные виды педагогического труда [3].

В.М. Вершинина к факторам формирования профессионально-педагогической направленности относит контакты между преподавателем и студентами. Контакт устанавливается главным образом с помощью содержания учебного материала, которое должно включать характеристики личностей выдающихся людей, педагогов, передовой опыт школ, факты и ситуации из опыта педагогической практики студентов старших курсов. Возможен и такой способ установления контакта, как ознакомление студентов с особенно интересными и трудными педагогическими ситуациями, побуждающими их к педагогическим раздумьям [2].

Таким образом, в процессе обучения главными факторами формирования профессионально-педагогической направленности студентов можно считать следующие: содержание учебных дисциплин; формы организации учебных занятий; участие студентов в деятельности, характер которой меняется от учебно-познавательной через учебно-научную к учебно-профессиональной; личность преподавателя.

Профессионально-педагогическая направленность придает глубокий личностный смысл учебно-профессиональной деятельности, резко повышая тем самым качество усвоения профессиональных знаний, умений, навыков, их профессиональную компетентность.

Эмпирическое исследование профессионально-педагогической направленности выпускников «Норильского педагогического колледжа» (студентов 3 курса), осуществлялось с учетом  уровня развития их профессиональных компетенций.

Уровень развития профессиональных компетенций был установлен в результате экспертного анализа результатов междисциплинарных экзаменов, практик. Анализ результатов показал, что большинство испытуемых (67%) имеют средний и высокий уровень развития профессиональных компетенций.

При изучении профессионально-педагогической направленности были выделены следующие структурные компоненты (по Л.Н. Кунц): привлекательность профессии, мотивационный комплекс, психологическая  готовность к труду, самооценка своих профессиональных возможностей.

В исследовании были использованы следующие методики: методика В. Ядова «Изучение факторов привлекательности профессии» (модификация Н. Кузьминой и А. Реана), методика К. Замфир в модификации А.А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности», тест-опросник Ю.М. Орлова и Б.А. Сосновского для изучения мотивационно-смысловых образований личности, методика В. Смекала и М. Кучера «Изучение направленности личности».

Общий объем исследовательской выборки составил 147 человек.

Исследование показало, что значительная часть испытуемых (76%) обнаруживает средний и высокий уровень привлекательности профессии, считают свою профессию одной из важнейших в обществе. Лишь 24% испытуемых обнаружили малую привлекательность профессии, выпускники отмечали, что работа вызывает переутомление, не соответствует характеру, способностям.

Внутренний мотивационный комплекс в сочетании с  внешним положительным комплексом наблюдался у 64% учащихся, этот показатель оказался ниже показателя привлекательности профессии. Внешний отрицательный комплекс наблюдался у 36% выпускников, что свидетельствует о низкой профессиональной мотивации, неуверенности в своих силах, нежелании реализовываться в профессии. Этот факт можно объяснить тем, что некоторые выпускники, сохраняя положительное отношение к профессии, имеют несформированный мотивационный комплекс, на фоне низкой профессиональной направленности личности.

Готовность к трудовой деятельности наблюдалась лишь у 42% учащихся, выпускники демонстрировали уверенность в правильности выбора профессии,  способны критически оценивать свою деятельности, умеют принимать правильные решения, проявляют самостоятельности и собранность. 44% учащихся самостоятельно справляются с хорошо знакомой работой, однако, если работа малознакома, испытывают трудности, неуверенность и тревожность. 14% испытуемых сомневаются в своей компетентности, с неуверенностью выполняют работу, не умеют находить и исправлять ошибки. Причиной низкой профессиональной готовности, по мнению студентов, является отсутствие способностей, критичности мышления, желания вникать в профессиональную деятельность.

Анализ результатов по методике «Направленность личности» показал, что большинство выпускников (57%) демонстрирует коллективистскую направленность личности, направленность на взаимодействие, интерес к совместной деятельности, это умение является одной из профессиональных компетентностей выпускников. Деловую направленность демонстрируют 23% учащихся, и 20%  - личностную.

Сравнительный анализ результатов показал, что студенты, имеющие низкий уровень профессионально-педагогической направленности (отсутствие интереса к профессии, внешнюю отрицательную мотивацию, направленность на себя, низкую готовность к профессиональной деятельности) демонстрировали низкий уровень профессиональной компетентности.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что существует определенная связь между успешностью профессионала в любом виде профессиональной деятельности, качеством профессиональной подготовки и развитием профессиональной направленности. Становление профессионала возможно лишь в результате единства развития, как профессионализма, так и личностного развития.

Основу успешного формирования профессиональных компетенций составляет профессиональная направленность личности. Однако в современных условиях формированию профессиональной направленности не уделяется должного внимания, преподаватели сосредоточены на формировании профессиональных компетенций, а они, как показало исследование, формируются на основе профессиональной  направленности личности и являются одной из подструктур личности будущего специалиста.

Процесс формирования профессионально-педагогической направленности в рамках компетентностного подхода рассматривается не как получение готовых знаний, умений, навыков, а как получение способов деятельности для приобретения личностно-значимых компетенций.

В настоящее время, серьезные изменения претерпели цели образования, а, следовательно, и критерии его эффективности. Не качество знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных знаний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни становятся ведущей целью образования.

Библиографический список:

1. Болтенков Н. В. Формирование готовности учителя к профессиональной деятельности // Педагогическое образование и наука. 2009. № 2. С. 87–90

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М., 2004.

3. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. М.: Издательский центр АПО, 2002.

4.Кунц Л.И. Образ профессиональной деятельности в контексте профессионального самосознания личности/ Л.И. Кунц.// Философия образования.- 2012. - № 4 (43). - С. 167-173.

5. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 8.

6. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.

7. Хуторской А.В.  Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm.