Сравнительный анализ развития логического мышления у дошкольников с ДЦП и их умственно-отсталых сверстников.
статья

 В статье освещаются закономерности формирования мышления в детском возрасте, особенности формирования элементов логического мышления у детей с особенностями развития и сравнительный анализ развития элементов логического мышления у детей с детским церебральным параличом и их умственно-отсталых сверстников.

Ключевые слова: интеллектуальное недоразвитие, детский церебральный паралич, элементы логического мышления, методические рекомендации.

Сравнительный анализ развития логического мышления у дошкольников с ДЦП и их умственно-отсталых сверстников.

Агафонова Т.С., учитель-дефектолог ГБУ ГППЦ ДОгМ ТО «Сокол» («Зеленая ветка»)

Ежегодно на учет по инвалидности ставится около 800 тысяч человек, 25% от этого числа составляет трудоспособный контингент. За последние пять лет рост инвалидности в целом составляет 8—10% при резком увеличении числа детей-инвалидов. По оценкам специалистов к 2015-2020 годам доля здоровых новорожденных может сократиться до 15—20% от общего числа детей. Функциональные отклонения выявляются у 33—50% новорожденных, из них у 70% детей имеются начальные признаки патологии опорно-двигательного аппарата. Среди инвалидов с детства 85% приходится на инвалидность по психоневрологическому профилю.

В связи с этим в современной психологии и педагогике остро стоит вопрос о развитии психических процессов у детей дошкольного возраста. Особенно эта проблема касается развития мышления, так как жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы.

Их возникновение означает, что в окружающей действительности есть еще много неизвестного, следовательно, нужно глубокое познание мира, открытие новых процессов свойств и взаимоотношений. Мышление потому и необходимо, что в ходе жизни и деятельности каждый индивид наталкивается на какие-то новые, неизвестные свойства предметов, и прежних знаний оказывается недостаточно.

Проблемой развития мышления, как в норме, так и у детей, имеющих отклонения в развитии занимались такие известные педагоги и психологи: Выготский Л.С., Мухина В. С., Новоселова С. Л., Тихомиров О. К., Урунтаева Т.А., патологией занимались Носкова Л. П., Власова Т. А., Певзнер М. С., Граборов Л. Н., Занков Л. В., Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М., Калижнюк Э. Л., Симонова Н. В.

Они пришли к выводу, что мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.

Итак, являясь познавательным процессом, мышление помогает нам воспринимать окружающий мир, даже такие понятия, которые мы не можем видеть непосредственно.

Можно выделить следующие особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

•        ребенок решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным;

•        освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

•        детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

•        появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

•        ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

•        возникают попытки объяснить явления и процессы;

•        экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

•        складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Итак, важно учитывать особенности развития мыслительной деятельности у дошкольников и формировать у них  индивидуальные особенности мышления, которые будут учитываться  в будущем при оценке их умственных особенностей и знаний.

На основе анализа литературных данных можно сделать некоторые выводы как о развитии мышления ребенка в норме, так и о мышлении в целом:

1.        Мышление, как высшая ступень познавательной деятельности, есть решение задачи, которая сформулирована в вопросе. Последний определяет тот тип связей, раскрытие которых и составляет содержание предложенной задачи.

2.        Ранней формой мышления маленького ребенка является решение задачи действием, которое намного опережает решение той же задачи словесным путем. Однако и действенное мышление возникает у ребенка только тогда, когда он осознает задачу. Она сформулирована в вопросе, в речи взрослого.

3.        Конкретная образность детского мышления, составляющая одну из характерных и нетипичных его черт, не исключает возможности для ребенка оперировать обобщенными знаниями. Образность детского мышления является результатом бедности его опыта и неумения выделить существенное в решении.

4.        Процесс усвоения понятий проходит ряд ступеней и обнаруживается в постепенном усвоении ребенком слова как сигнала, который не сразу становится сигналом, обобщающим однородные предметы на основе отвлечения их общих и существенных признаков.

5.        Логическое мышление выражено в поисках и установлением детьми различных видимых и скрытых связей, существующих между явлениями. Сигналами для поисков этих связей являются вопросы. Ошибки в решении есть результат установления «коротких» связей, т.е. следствие ошибок в анализе и синтезе.

6.        Возникновение и развитие логического мышления у ребенка обусловлено освоением им языка и накапливающимся опытом практического решения конкретных задач. После 4-4,5 лет, с появлением элементов внутренней речи и освоением грамматического строя родного языка, наступает заметное изменение в развитии познавательной деятельности детей. Она характеризуется развитием у ребенка логических операций: переходом к правильным обобщениям и абстрагированию.

7.        Развитие мышления совершается наиболее успешно в разных видах деятельности детей, правильно организованных воспитателем. Одним из основных условий и средств  такой организации является специальный отбор вопросов, обращенных к детям, их систематическое усложнение в соответствии   с приобретаемой детьми системой знаний и побуждение детей к активному и правильному использованию анализа и синтеза, составляющих основу общего метода умственной деятельности человека.

От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как их будет использовать в дальнейшем периоде своего обучения, т.е. в школе.

Актуальность изучения уровня и структуры умственной недостаточности у детей объясняется необходимостью разработки адекватных лечебно-коррекционных мероприятий для этого контингента и уточнения прогноза заболевания, которое в значительной степени зависит от сохранности интеллекта.

Изучение этих аспектов проблемы интеллектуальной недостаточности при детском церебральном параличе и умственной отсталости и разработка на основе полученных результатов дифференцированных мер воздействия позволили бы повысить эффективность реабилитационных мероприятий, которые нередко зависят от своевременности компенсации психических нарушений.

Целью нашего исследования являлось выявление закономерностей развития элементов логического мышления у детей дошкольного возраста, страдающих церебральным параличом и их умственно отсталых сверстников; сравнительная характеристика этого развития, а также оценка форм мышления при церебральном параличе. На основе выводов предполагается разработать методические рекомендации к учебно-воспитательной работе с детьми данных категорий.

Задачи нашего исследования:

1. проанализировать научную педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. проанализировать особенности формирования мышления у нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с отклонениями в развитии;
3. выявить и сопоставить своеобразие развития логических связей у детей с церебральным параличом и с интеллектуальной недостаточностью;
4. разработать рекомендации по проблеме развития логических связей для родителей и педагогов дошкольных учреждений.

Для анализа уровня развития элементов логического мышления было проведено два эксперимента.

Первый эксперимент проводился в психоневрологическом санатории №65 г. Москвы. В нем участвовало 10 детей в возрасте 5-7 лет с разной формой и выраженностью двигательной патологии.

 Формы двигательных нарушений:

1. Атонически-астатическая форма
2. Левосторонний гемипарез
3. Гиперкинетическая форма
4. Спастическая диплегия

Анализ анамнестических данных, полученных в результате изучения медицинских карт детей и опроса воспитателей, позволяет судить об отставании интеллектуального развития исследуемой группы в виде задержки психического развития.

Речевое развитие характеризовалось выраженными нарушениями звукопроизношения, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Отмечалась бедность словаря. Среди речевых нарушений наиболее часто встречалась дизартрия (80%) разных форм и степени выраженности. Преобладающей являлась псевдобульбарная дизартрия (60%).

Второй эксперимент проводился в ДОУ для умственно-отсталых детей №55. В этом эксперименте участвовало 10 детей, имеющих интеллектуальное недоразвитие легкой степени (F 70).

С целью изучения данной проблемы был проведен констатирующий эксперимент, который включал следующие задачи:

1. Изучение уровня развития аналитико-синтетической деятельности мышления.
2. Определение навыков сформированности ориентировки в схеме тела.
3. Изучение способности устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации.

Эксперимент включал три серии заданий.

Первая серия заданий была направлена на изучение аналитико-синтетической деятельности мышления. Она включала 4 задания:

• работа с разрезными картинками.
• работа с сюжетными вкладками.
• работа с сюжетными картинками (со скрытым смыслом).
• исключение неподходящей картинки.

Вторая серия заданий была направлена на выявление навыков ориентировки в схеме тела. Целью данной серии было выявление умения ориентироваться на себе, на другом человеке и на картинке.

Третья серия была направлена на выявление причинно-следственных зависимостей в наглядной ситуации. Она включала две серии заданий:

• определение времени суток и времени года и их последовательности.
• последовательные картинки.

Во время проведения исследования нами были выявлены следующие особенности выполнения заданий. Большая часть всех испытуемых детей (15) активно включались в работу и легко вступали в контакт с экспериментатором. В течение всего обследования вели себя спокойно, адекватно ситуации, с интересом выполняли задания, демонстрировали желание к продолжению деятельности. Двое неохотно выполняли задания, постоянно отвлекались, спорили, желая поскорее закончить обследование.

Остальные дети (3) вообще отказывались работать, уходили от общения с исследователем. Эти дети говорили, что они устали, им неинтересно.

Можно предположить, что у 5 детей отсутствовал интерес к данной деятельности. Они если и выполняли задания, то только после неоднократных повторов инструкций и с организующей помощью взрослого.  

 В ходе эксперимента были получены следующие результаты.

Изучение первой серии заданий (аналитико-синтетической деятельности мышления) у детей с ДЦП показало, что большинство обследуемых детей могли на основе зрительного и мыслительного анализа устанавливать закономерности в изображении, воссоздавать целое на основе зрительного соотнесения частей.

Наибольшие трудности дети испытывали в заданиях с разрезными картинками. Это обусловлено отсутствием непосредственной связи с осознанием пространства, что обусловлено двигательным дефектом. Задания по картинкам со скрытым смыслом также вызвали трудности при выполнении. Только 4 ребенка справились, остальные испытывали значительные трудности (2) или  вообще не справились (4). При этом предъявляемый материал вызывал бурную эмоциональную реакцию. Некоторые дети хохотали, говорили: «Ой, как смешно!». Но на поставленный вопрос: «Что не так?» не отвечали.

В то же время анализ этой серии заданий   у детей, имеющих интеллектуальное недоразвитие, показал, что они имели свои особенности выполнения заданий.

Например, в первом задании большинство испытуемых (7) сложили «головонога», чего не делали сверстники с церебральным параличом. Дети складывали путем примеривания, а не на основе зрительного соотнесения частей (как дошкольники с ДЦП); им требовалось одобрение экспериментатора: «а я правильно делаю?», «вот так нужно?», «а это вот сюда?». Таким образом, задание по складыванию разрезных картинок оказалось для умственно-отсталых детей наиболее сложным.

Задания по картинкам со скрытым смыслом также вызвали эмоциональные проявления, особенно у тех, кто не справился. Но с этим заданием умственно отсталые справились значительно лучше, чем исследуемые с детским церебральным параличом: больше половины детей (6) выполнили инструкции экспериментатора.

С остальными заданиями  методики дети справились достаточно хорошо, но им в большой степени требовалась организующая помощь (организация деятельности и понижение отвлекаемости). Количество самостоятельных выполнений было невелико (35%), тогда как большая часть детей с ДЦП справились с заданием самостоятельно (53%).

При изучении второй серии заданий (ориентировки детей в схеме тела) было выявлено, что с заданием по ориентировке в схеме собственного тела справились обе группы детей. Остальные задания вызвали значительные трудности.

Дети с церебральным параличом, также как и их сверстники с интеллектуальной недостаточностью, испытывали трудности в переносе схемы тела на собеседника. Задание по рисунку также вызывало проблемы выполнения, так как обе группы детей не понимали способа переноса. Чаще всего при выполнении второй серии методики от детей можно было услышать: «я не знаю», «наверно так». Внимание детей было направлено не на выполнение задания, а на рассматривание изображенных предметов. Невыполнение заданий говорит о том, что при отсутствии непосредственной связи с осознанием собственной схемы тела пространственные отношения не воспринимаются или носят ситуативный характер. Несформированность пространственных отношений у детей с ДЦП была тесно связана с двигательным дефектом, так как они использовали помощь, пытались понять способ переноса. Наблюдались более высокие результаты обучения. Тогда как оказание помощи детям с интеллектуальным недоразвитием не давало реальных результатов.

При изучении уровня понимания причинно-следственных зависимостей (третья серия заданий) были получены такие результаты.

Большинство детей с церебральным параличом могли самостоятельно устанавливать причинно-следственные зависимости, делать обобщения. По серии последовательных картинок могли самостоятельно составить рассказ, но он беден по содержанию, чаще это односложные предложения, отдельные слова. Но сюжетная линия просматривается во всем ходе рассказывания. При этом один мальчик, разложив картинки по-своему, смог составить логически правильный рассказ, объяснявший последовательность картинок. Когда была показана правильная последовательность, он без затруднений составил рассказ и по ней. При этом он говорил: «конечно, можно и так, но у меня интересней, лучше». Однако 1 ребенок совсем не справился с заданием, даже после помощи экспериментатора.

С заданиями по ориентировке во времени справилась большая часть дошкольников с церебральным параличом (7человек). Дети ориентировались во временах года и суток, помощь оказывали наводящие вопросы: «Что делает девочка?», «А когда ты это делаешь?», «Как ты считаешь, когда такое бывает?» и т.п. Однако двое не справились с заданием. Это подтверждает задержку формирования временных представлений из-за двигательного дефекта.

Дети, имеющие нарушение интеллекта, самостоятельно с заданиями по складыванию последовательных картинок практически не справились. Только 1 ребенок успешно выполнил задание. По ходу выполнения дети часто использовали помощь экспериментатора, и после этого справлялись с заданием. Но на аналогичное задание приобретенный опыт не переносили. Рассказы по последовательным картинкам практически не составляли, обычно перечисляли, что нарисовано.

С заданиями по ориентировке во времени года и суток самостоятельно справилась треть исследуемых (3), столько же совсем не справились. Четверо активно использовали помощь, но не осуществляли перенос на аналогичные задания. Анализируя эту серию методик, можно сказать о низком уровне понимания причинно-следственных зависимостей умственно-отсталыми детьми. Самостоятельно они практически не выполняли задания, в большинстве случаев оказывалась значительная помощь по ходу выполнения всей методики.

Общие выводы исследования

Полученные в ходе экспериментального изучения качественные результаты позволили выделить различные уровни сформированности элементов логического мышления. Таким образом, детей можно разделить на три группы: дети с высоким, со средним и с низким уровнем развития элементов логического мышления.

53% испытуемых детей с ДЦП показали высокий уровень сформированности элементов логического мышления. Эти дети давали наилучшие результаты по сравнению с другими участниками эксперимента. Они имели большой успех в обучении, проявляли активность.

У детей, имеющих умственную отсталость, только 33% имели высокий уровень развития элементов логического мышления.

Средний уровень показали 27% дошкольников с церебральным параличом и 37% детей с интеллектуальным недоразвитием. То есть, большая часть детей с умственной отсталостью справились с заданиями обследования только после оказания помощи.

20% испытуемых с ДЦП показали низкий уровень по всем методикам эксперимента. Среди испытуемых, имеющих интеллектуальную недостаточность, низкий результат показали 30% дошкольников.

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент показал, что состояние элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП и умственно отсталых детей имеет определенные проблемы: недостаточный уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности мышления, трудности в установлении причинно-следственной зависимости и недоразвитие ориентировки в схеме тела. Наряду с этим отмечаются своеобразные особенности. Заключаются они в том, что в клинической картине заболевания наблюдаются признаки неравномерного развития тех систем и функций, поражение которых тесно связано с особенностями патогенеза.

Итак, у детей с церебральным параличом и их сверстников с интеллектуальным недоразвитием формирование логических связей протекает медленно и качественно своеобразно. Однако все-таки удается сформировать элементы логического мышления, чему способствуют различные упражнения и игры.

Упражнения и игры

Мы можем предложить следующие упражнения по коррекции и развитию логического мышления для использования их на занятиях. Помимо этих рекомендаций можно использовать загадки, как на занятиях, так и в любое свободное время детей.

Музыкально-ритмические упражнения, игры, хороводы и пляски позволяют детям преодолевать трудности зрительно-пространственной ориентировки, нескоординированность двигательных актов, их аритмичность и гиподинамию.

Развитию элементов логического мышления в труде должны способствовать четко продуманная организация детской деятельности в течение всего дня и пример взрослых. Детям целесообразно давать многоступенчатые инструкции, во время дежурства направлять их действия, обучая ориентировке в группе и на участке.

В игре осуществляется развитие образных форм познания действительности, появляется готовность к овладению разнообразными знаниями об окружающем мире. У детей формируются представления о доступных их пониманию конкретных фактах общественной жизни.

В этом разделе мы можем предложить следующие упражнения.

«Разложи игрушки!», «Съедобное – не съедобное», «Живое – неживое», «Найдите такой же», «Прятки», «Найди свой домик»

Одним из основных условий успешного решения задач физического воспитания является активная двигательная деятельность детей в течение дня, которая обеспечивается комплексным использованием всех форм работы: физкультурных занятий, утренней гимнастики, физкультминуток, подвижных и спортивных игр, прогулок за пределы участка, индивидуальной работы, самостоятельной деятельности детей, физкультурных досугов и праздников.

Мы можем предложить следующие приемы.

1. Построение в начале занятия по росту.
2. Задания на ориентировку в пространстве:

• обежать какие-либо предметы;
• дойти до угла и повернуть в какую-либо сторону;

3. Ходьба змейкой.
4. Деление на пары, путем расчета на первый-второй.
5. Можно давать детям 2-х, 3-хсложную инструкцию, заключающую в себе последовательное выполнение каких-либо действий. Например: дойдите до лестницы и повернитесь ко мне лицом; дойдите до конца зала, возьмите по мячу и вернитесь каждый на свое место.

«Где правая, где левая?», «Что, где?»

В разделе ознакомление с окружающим и развитие речи, который является особенно важным для интеллектуального развития детей с ДЦП и умственно-отсталых, мы может предложить следующие игры и упражнения.

«Что круглое, а что овальное?», «Будь внимательным!», «Новоселье у матрешек», «Посади воробушка», «Когда это бывает?»

В «Программу воспитания и обучения в детском саду» включены обучение детей счету, развитие представлений о величине предметов и их форме, пространственных и временных представлений. Здесь можно использовать следующие задания и упражнения:

• Образование группы из отдельных предметов и выделение из группы одного предмета.
• Нахождение в ближайшем окружении двух одинаковых предметов.
• Различение права-лева и других пространственных направлений.  Например: расположите фигуры как у меня; графический диктант.
• Можно использовать чтение рассказов, стихотворений, в которых описываются характерные для данной части суток практические действия детей.
• Детям можно показывать картинки или фото и спрашивать, что и когда надо делать.
• Педагог может спрятать игрушки, а затем, отметив это место на плане, предложить сначала провести маршрут, а затем дети по этому плану находят игрушки. Предварительно надо ознакомить детей с планом, объяснить условные обозначения. Дети должны называть направления поиска. Возможно, использовать следующие игры и упражнения: «Подумай и ответь», «Куда пойдешь и что найдешь?», «Где мяч?», «Не ошибись» и другие.

Рисование, лепка, аппликация и конструирование – основные виды изобразительной деятельности, посредством которых дети образно отражают окружающую действительность. Изобразительная деятельность имеет важное значение для всестороннего развития и воспитания детей, служит важным средством коррекции и компенсации умственной недостаточности в процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по формированию у детей реальных образов окружающей предметов окружающего мира, а также развитие пространственной ориентации. Эти занятия имеют большое значение для развития личности ребенка, его творческих способностей, воображения, мышления, для формирования пространственных представлений.

Упражнения: «Дорисуй изображения», «Составь из частей целое», «Найди половину», «Выберись из лабиринта», «Чего не достает в рисунке?», «Сколько здесь круглых, квадратных, прямоугольных форм в рисунке?»

Вместо заключения… Анализ литературы по исследуемому вопросу показал, что количество детей с отклонениями в развитии мышления возрастает. Это связано с усиливающимся нарушением экологического равновесия и повышенным риском воздействия неблагоприятных наследственных факторов, которые угрожают ростом числа заболеваний, среди которых поражениям нервной системы принадлежит далеко не последнее место.

Такие дети нуждаются в комплексных мероприятиях по преодолению основного нарушения и в профилактике  возникновения  других расстройств.

В работе учитывалось, что развитие мышления детей с ДЦП и интеллектуальным недоразвитием подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но этот процесс осуществляется значительно медленнее и в более поздние сроки.

В результате сравнительного исследования выявлены особенности развития элементов логического мышления: недоразвитие процессов анализа и синтеза, трудности определения пространственно-временных отношений и причинно-следственных связей. Отмечаются своеобразные особенности, обусловленные патогенезом заболеваний, которые проявляются как в структуре интеллектуальной недостаточности, так и в эмоционально-волевой сфере.

Было выявлено, что развитие отдельных компонентов мышления у исследуемых групп имело отличительные особенности. Дети с ДЦП лучше справлялись с заданиями методики, чем дети с интеллектуальной недостаточностью, эффективнее использовали помощь. Отмечались признаки неравномерного развития тех систем и функций, поражение которых тесно связано с особенностью патогенеза и клинической формой церебрального паралича.

Дошкольники с интеллектуальным недоразвитием намного хуже справлялись с заданиями методики. Этим детям трудно оценить свойства объектов и отношения между ними; они недостаточно воспринимают глубину и объем различных свойств предметов. Дети с нарушением интеллекта могли устанавливать связь совпадения явлений, но причину не понимали. Имеет место нарушение целостного образа событий и объектов.

Однако у дошкольников с ДЦП и их умственно отсталых сверстников удается сформировать элементы логического мышления, чему способствуют различные упражнения и игры.

Выводы

1. У детей старшего дошкольного возраста, имеющих в анамнезе двигательную патологию или интеллектуальное недоразвитие, выявлено неравномерное развитие разных компонентов мыслительной деятельности по сравнению с нормой и при сравнительном анализе патологий.
2. Для коррекции недоразвития элементов логического мышления была разработана система игр и упражнений, учитывающая особенности двигательного и интеллектуального развития детей данных категорий и возрастной группы.
3. Упражнения и игры должны строиться с учетом оздоровительных, образовательных, воспитательных задач, коррекционной направленности, общедидактических и специфических принципов.

Список использованной литературы

1. Выготский Л.С. «Мышление и речь: психологические исследования», М.: Лабиринт, 1996 г.
2. Катаева А.А., Стребелева Е.А., «Дошкольная олигофренопедагогика», М.: Владос, 1998 г.
3. Мастюкова Е.М. «Физическое воспитание детей с церебральным параличом», М.: 1991 г.
4. Мухина В.С. «Детская психология», М.: Academia, 1996 г.
5. Симонова Н.В. «Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральным параличом», журнал «Дефектология» №6, 1980г.
6. Симонова Н.В. «Формирование пространственно-временных отношений у детей с церебральным параличом», журнал «Дефектология» №4, 1981 г.
7. Урунтаева Г.А. «Дошкольная психология», М.: Academia, 1996 г.
8. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", — 2001, 272 с.
9. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.