ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ Формирование коммуникативной компетенции у студентов при освоении основной профессиональной образовательной программы подготовки специалистов среднего звена 050144 Дошкольное образование на основе требований ФГОС
проект

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

Формирование коммуникативной компетенции у студентов при освоении основной профессиональной образовательной программы подготовки специалистов среднего звена 050144 Дошкольное образование на основе требований ФГОС

Автор – разработчик: Елизарова Людмила Анатольевна,

преподаватель спецдисциплин

2014 г.

Содержание

Введение        3

1. Теоретические основы компетентности будущих педагогов дошкольного образования        7

2. Коммуникативная компетентность как основа педагогической деятельности        10

3. Теоретические и методологические основы игровой технологии        13

3.1 Игровые технологии в отечественных и зарубежных

исследованиях………………………………………………………………….13

3.2 Функции и классификация игр……………………………………………16

3.3 Использование игровых технологий в образовательном процессе…….19

4. Результаты внедрения проекта        21

4.1 Мониторинг коммуникативной компетенции…………………………...21

4.2 Формирование коммуникативной компетенции у студентов в процессе применения игровых технологий…………………………………………….25

5. Промежуточные результаты реализации проекта………………………..28

Заключение        30

Источники информации        32

Приложение 1. Тест В. Ряховского.        34

Приложение 2. Тест Т.А. Шишковец.        37

Приложение 3. Тест по выявлению уровня личностного коммуникативного контроля        39

Приложение 4. Правила завязывания деловых партнерских отношений
(О. А. Митрошенков)………………………………………………………….40

Приложение 5. Конспект урока по дошкольной педагогике……………….42

Приложение 6. Новая концепция взаимодействия воспитателя ДОУ с семьёй…………………………………………………………………………..48

«Единственная настоящая роскошь –

это роскошь человеческого общения»

Антуан де Сент-Экзепюри

Введение

На современном этапе актуальным является вопрос подготовки  высококвалифицированных специалистов-воспитателей. Кардинальные изменения, происходящие в политической, экономической, социально-культурной сферах нашего общества требуют нового понимания задач профессионального образования. Совершенствование системы профессионального образования, в том числе и в области дошкольного образования, вызвано социальным заказом общества. Изменение требований к уровню качества подготовки воспитателей со стороны работодателей, влекут за собой и перестройку всей системы образования. Поэтому основной задачей учреждения профессионального образования является обеспечение потребностей общества в высококвалифицированных специалистах-воспитателях на основе фундаментального практико-ориентированного образования, позволяющего выпускникам гибко адаптироваться к меняющимся потребностям внешней среды. Недаром, сфера образования представляет собой одну из наиболее инновационных отраслей, во многом определяющих конкурентоспособность экономики в целом.

В соответствии с новым Законом «Об образовании» первой ступенью образования является дошкольное звено, что, несомненно, составляет фундамент всей образовательной системы. Важнейшая задача, стоящая перед обществом – привести качество педагогической деятельности воспитателя в соответствие с высокими стандартами качества образования, способствовать повышению квалификации педагогов и создать такой политический климат, который рассматривает образование, как основной ресурс страны.

Несомненно, более высокие требования предъявляются и к подготовке специалиста, готового к реализации этой задачи.

Основной целью, стоящей сегодня, является подготовка квалифицированных специалистов-практиков, способных осваивать и применять для работы самые современные технологии воспитания и развития детей дошкольного возраста. В связи с этим на базе бюджетного учреждения «Междуреченский аграрный колледж» осуществляется подготовка и переподготовка специалистов, создаются модули дополнительного профессионального и дополнительного образования для воспитателей, младших воспитателей, как по очной, так и по заочной форме обучения.

В связи с введением ФГОС дошкольного образования очевиден тот факт, что стандарты подготовки воспитателей совершенно не соотносятся со стандартами дошкольного образования, и поэтому необходима глубокая и детальная работа в этом направлении.

 Педагогу приходится работать с совершенно иными детьми, которые владеют современными технологиями иногда даже лучше, чем взрослые, которых подчас интересуют совсем не детские проблемы. Соответственно, необходим и другой подход к образовательному процессу подготовки специалистов среднего звена 050144 «Дошкольное образование».

 В современных условиях дошкольные образовательные учреждения стали другими. Воспитатель должен уметь работать  с разными категориями детей: одаренными детьми, детьми с особыми образовательными потребностями, с детьми различных национальностей.   Ведь воспитатель детей дошкольного возраста имеет дело «с самым сложным, бесценным, самым дорогим, что есть в жизни, – с человеком». Именно от воспитателя, от его умения, мастерства, искусства, мудрости, зависит жизнь ребенка, его здоровье, ум, характер, воля, гражданское и интеллектуальное лицо, его место и роль в жизни, его счастье.

Основная проблема  выявленная в результате бесед с работодателями, состоит в недостатке у выпускников специфического умения исполнять обязанности в рамках основных профессиональных видов деятельности, связанных со степенью сформированности тех или иных компетенций. Всё это потребует существенного повышения степени гибкости профессионального образования, активного внедрения компетентностного подхода в обучение, создания механизмов, обеспечивающих его постоянную настройку на динамично меняющиеся требования рынка труда. В связи с чем, одним из направлений инновационного развития бюджетного учреждения «Междуреченский аграрный колледж» является переход образовательного учреждения на ФГОС нового поколения.

Стратегическая цель проекта:  Формирование коммуникативной компетенции студентов как результат применения игровой технологии при изучении профессионального цикла ОПОП «Дошкольное образование».

Объект: Процесс формирования коммуникативной компетенции будущего специалиста при освоении основной профессиональной образовательной программы подготовки  специалистов среднего звена 050144 Дошкольное образование на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта.

Предмет: Педагогическое сопровождение процесса формирования коммуникативной компетенции студентов при освоении основной профессиональной образовательной программы подготовки специалистов среднего звена  050144 Дошкольное образование на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта.

Гипотеза проекта:  Педагогическое сопровождение, направленное на создание нормативной, учебно-методической, материально-технической базы, методическую и технологическую готовность педагогических кадров, обеспечит необходимые условия для успешного формирования коммуникативной компетенции  будущего воспитателя при освоении основной профессиональной образовательной программы подготовки  специалистов среднего звена 050144 «Дошкольное образование» на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта.

Задачи проекта:

1. Провести теоретико-методологический анализ  проблемы формирования коммуникативной компетенции.
2. Изучить развитие коммуникативной компетенции у студентов групп.
3. Создать организационно-мотивационные условия для развития коммуникативной компетенции студентов в процессе внедрения игровой технологии.
4. Провести анализ  эффективности использования  игровой технологии.

Основные методы:

- теоретические (изучение  источников);

- эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, игровые технологии).  

Таблица 1

Этапы реализации проекта

I Этап – 2012 г

Ожидаемый результат: 

1. Стабильное качественное преподавание предмета.
2. Повышение успеваемости обучающихся, как результат сформированности коммуникативной компетенции на основании игровой технологии при изучении профессионального цикла основной профессиональной образовательной программы «Дошкольное образование».
3. Повышение мотивации к предмету через активное внедрение игровых технологий.

1.Теоретические основы компетентности будущих педагогов дошкольного образования

Поиск путей совершенствования современной модели образования стимулирует инновационные процессы в теории и практике, способствует созданию новых направлений педагогической мысли. Одним из них является компетентностный подход, который в последние годы стал особенно популярным. К настоящему времени концептуальные основы компетентностного подхода разработаны довольно отчетливо, его главное назначение – усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы «знаниевой» педагогики.

Интерес к проблеме компетентностного подхода зарождался в 60-х годах прошлого века. В это время было заложено понимание рассматриваемых различий между понятиями «компетенция» и «компетентность» такими учёными, как: Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.

В 1990 году выходит книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности:

1. специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2. методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у обучающихся;

3. социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

4. дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений обучающихся;

5. аутопсихологическая компетентность в области достоинства и недостатков собственной деятельности и личности».

В это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности».

Определяя смысл понятия «компетентность», современный ученый В.А. Сластенин предлагает под компетентностью педагога понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, что, по его мнению, характеризует его профессионализм.

Структура профессиональной компетентности:

– компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

– компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;

– компетентность в сфере педагогической  деятельности (в том числе оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

– компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

– компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

По определению Д.Б.Эльконина, компетентность - это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность, его актуализированные знания, умения, способы деятельности по определенному кругу предметов и процессов.

Показателями педагогического профессионализма будущих педагогов должны стать общие педагогические умения, такие как прогностические (формирование образа будущего); проективные (освоение проектной деятельности); рефлексивные (самоанализ деятельности); организаторские (включение всех участников в деятельность); коммуникативные (высокий уровень общения); информационные (преобразование и интегрирование информации) и др.

   На основе вышеперечисленных умений у будущего педагога формируется  профессиональная компетентность:

- базовая, или репродуктивная (воссоздание, применение знаний в практике);

- творческая, или креативная (личное преобразование, приращение, добавление чего-либо);

- интеллектуальная (способность к продуктивной аналитической, мыслительной деятельности);

- социальная (знание правовой культуры, гражданская грамотность);

- коммуникативная (организация взаимодействия между субъектами воспитательно - образовательного пространства), включающая следующие коммуникации: общение, перцепция, эмпатию, работу в группе;

- поведенческая (этико-эстетическая и конфликтные компетенции);

- социально-личностная (критичность, самокритичность, самооценка и пр.);

- проектная культура (решение проблем через создание проектов);

- рефлексивно-результативная (анализ результатов, доработка);

- профессиональная мобильность (т.е. умение приспосабливаться к изменяющемуся образовательному пространству);

- авторство.

В отличие от традиционных характеристик профессионализма – знаний, умений и навыков – в понятии «компетентность» подчеркиваются такие качества, как:

- интегративный и творческий характер;

- высокая эффективность результата;

- практико-ориентированная направленность образования;

- соотнесение критерия с ценностно-смысловыми характеристиками личности;

- формирование мотивации самосовершенствования;

- академическая и трудовая мобильность.

Таким образом, принимая во внимание разнообразные подходы и толкования понятия «компетентность», «компетенция», «педагогическая  компетентность», мы рассматриваем ее как высокую степень профессионализма, как одну из важнейших сторон профессиональной культуры педагога. Компетентность  - это совокупность индивидуальных навыков в определенной сфере, приобретенных в результате образования, в сочетании с инициативностью, адекватным социальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью к сотрудничеству и преодолению конфликтов в групповой деятельности. Определение структуры профессиональной компетентности осуществляется как через систему педагогических умений педагога, так и с выделением отдельных компетентностей в соответствии с ведущими видами профессиональной деятельности педагога в сферах: самостоятельной образовательной и воспитательной деятельности; научно-методической и научно-исследовательской деятельностях; социально-педагогической и культурно-просветительской деятельностях; коррекционно-развивающей деятельности; управленческой деятельности.

2. Коммуникативная компетентность как основа педагогической деятельности

По нашему мнению, коммуникативная компетентность является важным мотивом профессионализма  педагога дошкольного профиля, потому что общение составляет сущность его деятельности.

Изменения в системе среднего профессионального образования  направлены на построение качественно нового педагогического образования, способного сформировать педагога дошкольного профиля - нового типа, мобильного, готового к профессиональной самореализации не только в традиционной позиции воспитатель, но и в значительно более широкой системе «человек - общество - человек», поэтому одной из важных профессиональных компетенций его является коммуникативная.

Коммуникативная компетентность воспитателя детей дошкольного возраста рассматривается как целенаправленный процесс и результат развития профессиональных умений (умения устанавливать психологический контакт с воспитанниками, управлять процессом общения, речевые и рефлексивные умения) и личностных качеств (доброжелательность, тактичность, объективность, толерантность, организованность, инициативность и др.) будущих педагогов дошкольного профиля, способствующих решению педагогических задач возникающих в процессе общения.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного профиля имеет свои специфические особенности. Многие исследования подчеркивают, что успешное развитие ребенка дошкольного возраста, его личностная активность и социальная состоятельность зависит от грамотного, целенаправленного руководства со стороны взрослого. Поэтому специфика профессионально-педагогической деятельности педагога дошкольного образования заключается в том, что инвариантные требования и характеристики обогащаются специфическими особенностями профессиональной деятельности: возрастные особенности детей дошкольного возраста, особенности организации деятельности, особенности взаимодействия между детьми и сотрудниками ДОУ. Структура деятельности педагога дошкольного профиля определяется его миссией, связанной с обеспечением организационно-управленческих условий для успешного образования и социализации ребенка в условиях ДОУ.

Проблемам коммуникативной компетентности посвящены работы  Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, А.Н. Маркова, В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, Л. М. Митиной, Л. А. Петровской, Г. К. Селевко, А. В. Хуторского, В. Д. Ширшова.

Исследователи определяют коммуникативную культуру педагога как специфический человеческий способ поведения, который обеспечивает протекание процесса общения между людьми (О.И. Даниленко), рассматривают общие проблемы педагогической коммуникации (В.Д. Ширшов);  характеризуют культуру речевого поведения педагога как важную составляющую профессионализма, который проявляется в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психолого-педагогических закономерностей (И.И. Рыданова); анализируют понятие «коммуникативная компетентность», а также технологию коммуникативной деятельности (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский). Разные аспекты формирования коммуникативной компетентности, речевой культуры, культуры общения исследованы в работах С.В. Беловой, Л. С. Зникиной, Л. Л. Лузяниной, В. В. Охотниковой, Л. М. Шаповаловой, Л. А. Поварнициной и др.

Широкий круг исследователей, посвятивших работы теме формирования коммуникативной компетентности, подтверждает, что предмет исследования представляет собой значительный интерес, так как коммуникативная компетентность является важной характеристикой профессиональной компетентности будущего педагога. Во-первых, потому что сегодня уже мало быть хорошим специалистом, необходимо быть еще и хорошим сотрудником, что означает умение работать в команде на общий результат, участие в принятии решений, умение сделать понятным смысл своего высказывания для других и понимание точки зрения своих коллег по работе, родителей, воспитуемых. Кроме того, нужно уметь работать с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы, учитывая содержательную критику; уметь позитивно строить свои взаимоотношения с коллегами по работе, воспитуемыми и их родителями. Во-вторых, если определить основной смысл образования как развитие практических способностей, умений, необходимых человеку для достижения успеха в личной, профессиональной и общественной жизни, то одной из важных составляющих является его коммуникативная компетентность. Индивидуально-личностные качества,  социально-культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении. В самом широком смысле компетентность человека в общении можно определить как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии. Знание об общении — необходимый элемент компетентности, но  лишь в том случае, когда оно становится социальной установкой — готовностью действовать определенным образом по отношению к себе, другим, ситуации. Важный показатель компетентности в общении — отношение человека к собственным ценностям: насколько он их рефлексирует, насколько сам себе отдает в них отчет.

Принимая во внимание существующую проблему формирования коммуникативной компетентности будущего педагога, следует признать целесообразным необходимость целенаправленного формирования коммуникативной компетентности будущего педагога - воспитателя, свободно владеющего речью, самостоятельно избирающего стиль профессионального общения и деятельности, активно использующего в своей работе обобщенное гуманитарно-педагогическое знание, отвечающее требованиям современности.

Процесс формирования коммуникативной компетентности в условиях среднего профессионального образования, должен ориентироваться на системно - деятельностный, личностно - ориентированный, компетентностный подходы, включающий в себя:

- диагностику сформированности коммуникативной компетентности будущего специалиста;

- определение содержания формирования коммуникативной компетентности на основе стартового уровня коммуникативной компетентности, а также с учетом мотивационных запросов студентов;

- поэтапную организацию деятельности, направленной на достижение максимально возможного в условиях образовательного процесса в колледже уровня коммуникативной компетентности студентов.

 Таким образом, профессия педагога дошкольного профиля  относится к разряду коммуникативных, поскольку данная практическая деятельность подразумевает общение, и ее успех в значительной мере зависит от коммуникативной компетентности специалистов в межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии, межличностном восприятии.

3.Теоретические и методологические основы игровой технологии

3.1. Игровые технологии в отечественных и зарубежных исследованиях

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практике не нова.

В научной литературе существует классификация образовательных технологий. Необходимо выделить несколько подходов, один из подходов классификации образовательных технологий предпринят Н.В. Бордовской и А.А. Реан. Ученые выделяют пять видов образовательных технологий: задачные, игровые, компьютерные, диалоговые, тренинговые технологии.

Наибольший интерес, в нашем проекте, представляют игровые технологии. В данной классификации игровые технологии связаны с игровой формой взаимодействия педагога и студентов через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакли, деловое общение). При этом образовательные задачи включаются в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.

Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

В настоящее время игровые технологии представляют огромный интерес для педагогов. Много раз возникала попытка научной классификации игры и определение ее каким-нибудь одним исчерпывающим понятием, но к настоящему моменту научно определены всего лишь связи между игрой и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие личности ребенка и взрослого, эмпирическим путем выявлена биологическая природа игры и ее обусловленность психологическими и социальными факторами.

Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования коммуникативной компетентности студентов.

Игра как одно из древнейших педагогических средств обучения и воспитания переживает в настоящее время период своеобразного расцвета.

Анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы показывает, что в современной науке нет целостной теории игры, существует ряд ее концепций в разных отраслях науки.

В философии и культурологии игра рассматривается как способ бытия человека, средство постижения окружающего мира, изучаются аксиологические основания игры и этнокультурная ценность игрового феномена.

В педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, изучаются формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения.

В психологии  игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, исследуются социальные эмоции, сопровождающие игровой феномен.

Одним из первых обратил внимание на феномен игры Ф. Шиллер. Он рассматривал игру как один из действенных факторов формирования мировоззрения человека. Ф.Шиллер считал, что человек в игре и посредством игры творит себя и мир, в котором живет, что человеком можно стать, только играя. Г. Спенсер особое внимание обращал на упражняющую функцию игры. На значение игры как источника культуры обратил внимание нидерландский историк культуры Й. Хейзинга. По его мнению, человеческая культура возникает и развертывается в игре и как игра.

Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли такие западные философы и психологи, как Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж.-П. Сартр, З. Фрейд. В отечественной науке теорию игры в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для психического развития ребенка разрабатывали  Л.С. Выготский, Н.Я. Михайленко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Педагогику игры, место игры в педагогическом процессе, строение игровой деятельности руководство игрой разрабатывали Н.А. Аникеева, Н.Н. Богомолова, В.Д. Пономарев, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков и др.

Д.Б. Эльконин, анализируя феномен игры, приходит к выводу, что игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. По мнению Д.Б. Эльконина, главными структурными единицами игры можно считать:

- роли, которые берут на себя играющие;

- сюжет, отношения, которые передаются в игре и копируются из жизни взрослых, воспроизводятся играющими;

- правила игры, которым играющие подчиняются.

Если рассматривать игру как деятельность, то в ее структуру органично будут входить целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность реализует себя полностью как субъект.

В структуру игры как процесса входят роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; замещение реальных предметов игровыми; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

С.А. Шмаков выделяет следующие черты, присущие большинству игр:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая по желанию самого человека, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата («процедурное удовольствие»);

- творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Многие исследователи игры (Ю.М. Лотман, С.Л. Рубинштейн, Д.Э. Эльконин и др.) выделяют такое ее главное свойство, как амбивалентность, т.е. игра предполагает реализацию одновременно реального и условного поведения, но при этом отмечается, что воображаемы только условия, в которые «человек играющий» себя мысленно ставит, чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, - это подлинные чувства. Условность игровых отношений мобилизует и активизирует возможности личности, способствует реализации человеком своего творческого потенциала, побуждает его искать новые, еще неосвоенные способы решения игровых (жизненных) проблем, соблюдая предписываемые игровой ролью правила и нормы поведения и отношений.

По мнению Д.Н. Узнадзе игра является формой психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, свойственного личности. Игру как пространство «внутренней социализации» ребенка и средство усвоения социальных установок представлял себе Л.С. Выготский.

Довольно интересно это понятие охарактеризовал А.Н. Леонтьев, а именно как свободу личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов». Наиболее полное определение представлено у В.С. Кукушина. Он считает, что игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складываются и совершенствуется самоуправление поведением.

Значение игровой технологии невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. Феномен игры состоит в том, что являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.

3.2.Функции и классификация игр

Отметим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.

Социокультурное назначение игры. Игра – сильнейшее средство социализации обучающегося, включающее в себя как социально - контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры – это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.

Коммуникативная игра. Игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит обучающегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.

Диагностическая функция игры. Диагностика – способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе – это особое «поле самовыражения».

Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д.Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает человек в ролевой игре.

Функция коррекции в игре. Психологическая коррекции в игре происходит естественно, если все обучающиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь обучающимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Развлекательная функция игры. Развлечение – это влечение к разному, разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх – поиск. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность.

В многочисленных литературных источниках встречаются различные классификации игр. Принципы классификации многообразны. Сложность классификации игр заключается в том, что они, как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние исторического процесса любой новой формации, идеологии разных социальных групп.

Так, классификация игр по Г.К. Селевко включает следующие группы игр:

По области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические.

По характеру психологического процесса:

- обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие;

- познавательные, воспитательные, развивающие;

- репродуктивные, продуктивные, творческие;

-коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

По предметной области:

- математические, физические, экологические;

- музыкальные, театральные, литературные;

- трудовые, технические;

- физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные;

- обществоведческие, управленческие, экономические.

По игровой среде:

- без предметов / с предметами;

- настольные, комнатные, уличные, на местности;

- компьютерные, телевизионные, ТСО;

- технические, со средствами передвижения.

По продолжительности различают:

- короткие игры. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач: усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и так далее;

- игровые оболочки. Это игровые формы организации учебной деятельности более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками одного занятия, но могут продолжаться и несколько дольше. К ним относится такой прием, как создание единой игровой оболочки, то есть представление урока в виде целостной учебы – игры.

- длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут длиться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы на далекую идеальную цель и направлены на формирование медленно образующих психических и личностных качеств обучающегося. Особенностью этой группы выступают серьезность и деловитость.

Игра является моделью игры как таковой. Игра важнейшее средство воспитания. Игра деятельность спонтанная, непринужденная. Мир игр очень разнообразен. Существуют разные варианты классификации игр. Каждая игра уникальна, содержит в себе различные функции. Каждый вид игр помогает в развитии индивида, как здорового человека, так и здоровой личности. При правильном подборе игр можно спланировать и создать условия для нормального развития и социализации обучающегося и формирования коммуникативной компетенции.

3.3.Использование игровых технологий в образовательном процессе

Необходимо отметить, что место и роль игровой технологии в образовательном процессе, сочетание элементов игры и ученье во многом зависят от понимания педагогом функций педагогических игр. Функция игры – ее разнообразная полезность. У каждого вида игры она своя.

 В современном образовательном процессе, игровая технология используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве технологии занятия или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности. Деятельность обучающихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе.

Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед обучающимися в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий:

1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

2) доступность для обучающихся;

3) умеренность в использовании игр на уроках.

Можно выделить такие виды использования игровых технологий на уроке:

1) ролевые игры на уроке;

2) игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (виды уроков: урок - соревнование, урок - конкурс, урок - путешествие, урок - КВН);

3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке;

4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

5) различные виды внеклассной работы (КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между обучающимися разных групп.

Игровые технологии занимают важное место в учебно-воспитательном процессе, так как не только способствуют воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности обучающихся, но и выполняют ряд других функций:

1) правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает обучающимся выработать речевые умения и навыки;

2) игра стимулирует умственную деятельность обучающихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;

3) игра - один из приёмов формирования коммуникативной компетенции у обучающихся.

Таким образом, игра – исторически обусловленный, естественный элемент культуры, представляющий собой вид произвольной деятельности индивида. В игре происходит воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, освоение норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роди, виртуальное моделирование игрового пространства, условий своего собственного бытия в мире. То есть игра является одним из способов освоения человеком мира и отношений в нем, способом самоутверждения человека, состоящим в произвольном конструировании действительности в условном плане. В качестве средства, метода и технологии обучения разнообразные игры широко используются в педагогическом процессе.

4.Результаты внедрения проекта

4.1.Мониторинг коммуникативной компетенции

Использование игровых технологий в совместной деятельности педагога с обучающимися позволит оптимизировать процесс формирования и развития коммуникативной компетентности.

Для реализации задач проекта мы использовали пакет критериально-диагностических методик, позволяющий определить исходный уровень культуры студентов. В пакет вошли: тест В. Ряховского (приложение 1); тест  Т.А. Шишковец (приложение 2); тест по выявлению уровня личностного коммуникативного контроля (приложение 3), уровневая шкала коммуникативной компетентности педагога (таблица 1) (таблица 2); беседа; наблюдения; правила завязывания деловых партнёрских отношений О.А.Митрошенкова (приложение 4).

Таблица 2

Уровневая шкала коммуникативной компетентности

При  проведении тестового материала  В. Ряховского (приложение 1), содержащего возможность выявления уровня коммуникативности человека, студентам было предложено ответить на 16  вопросов. Они должны были ответить на вопросы «ДА», «ИНОГДА», «НЕТ». При определении уровня развития коммуникативности мы использовали следующую таблицу:

Таблица 3

При  проведении тестового материала  В. Ряховского, содержащего возможность выявления уровня коммуникативности человека, были получены следующие результаты:

Рис.1.Уровень коммуникативности

Из полученных результатов видно, что:

1 обучающаяся (4,2%) имеет низкий уровень коммуникативности. Она ранимый, замкнутый и неразговорчивый человек, предпочитает одиночество.

3 обучающихся (12,5%) имеют уровень коммуникабельности ниже среднего. Они в известной степени  общительны, в знакомой обстановке чувствуют себя вполне уверенно.

9 обучающихся  (37,5%) имеют средний уровень коммуникабельности. У этих студентов нормальная коммуникабельность. Они любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаивают свою точку зрения без запальчивости. В то же время не любят шумных компаний, болезненно воспринимают критику в свой адрес.

3 обучающихся (12,5%) имеют уровень коммуникабельности выше среднего. Они весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры), любопытны, разговорчивы, любят высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомятся с новыми людьми, никому не отказывают в просьбе, хотя не всегда могут ее выполнить. Им недостает усидчивости, терпения при столкновении с серьезными проблемами.

6 обучающихся (25%) имеют высокий уровень коммуникабельности. Они  всегда в курсе всех дел. Любят принимать участие во всех дискуссиях, мероприятиях.

 2 обучающиеся (8,3%) имеют высший уровень коммуникабельности. Коммуникабельность этих студентов носит болезненный характер. Они говорливы, многословны.

При проведении теста Т.А. Шишковец (приложение 2), направленного на выявление уровня коммуникабельности, студентам было предложено ответить на 20 вопросов. Каждый положительный ответ на нечетные вопросы и отрицательный на четные оценивался в 1 балл. Затем мы подсчитывали общий результат. Если студент набрал менее 10 баллов, то у него низкий уровень развития коммуникативных способностей. 10-13 баллов — показатель среднего уровня вашей общительности. 14 баллов и более — высокий уровень коммуникативных способностей.

Рис.2.Уровень коммуникабельности

Результат теста показал:

2 обучающихся  (8,3%) студентов имеют низкий уровень. Это говорит о том, что они замкнутые, необщительные люди, с трудом знакомятся с людьми и не стремятся к этому.

12 обучающихся (50%) имеют средний уровень  общительности.

10 обучающихся (41,7%) имеют высокий уровень коммуникативных способностей.  Для этих студентов общение одна из радостей в жизни, окружающие ценят их энергию и жизнерадостности.

Таким образом, анализ полученных данных даёт возможность сделать вывод, что уровень коммуникативной культуры как элемента профессиональной компетентности у обучающихся соответствует среднему и низкому уровням. Очень мало обучающихся набрали баллов, которые соответствовали бы оптимальному высокому уровню.

Нами был сделан вывод о необходимости проведения работы, обеспечивающей результативность поставленной задачи – повышение коммуникативной компетентности.

Также было проведено исследование динамики показателей относительной и качественной успеваемости за 2 учебных года.

Рис.3.Динамика показателей относительной и качественной успеваемости

Анализ степени обученности за два учебных года показал следующие результаты: качественная успеваемость обучающихся растет, а относительная падает. Можно сделать предположение, что данная закономерность относится к обучающимся, у которых слабый интерес к изучению гуманитарных дисциплин.

Таким образом, необходимо повысить уровень мотивации при формировании у обучающихся навыков и умений профессионального общения, развитие на основе совместной коллективной деятельности творческой самостоятельности и инициативы, стимулирование интереса у обучающихся к своей профессиональной деятельности и стремления к самосовершенствованию.

4.2.Формирование коммуникативной компетенции у студентов в процессе применения игровых технологий

В играх мы использовали не только игровой метод как таковой. В процессе игры мы применяли групповые и индивидуальные виды работы, проводили совместное обсуждение ситуаций, осуществляли тестирование и опрос участников, создавали новые нестандартные ролевые ситуации. Иными словами, игра органично позволила сочетать и использовать различные методы обучения и диагностирования, в том числе анкетирование, социометрию, “мозговой штурм” и другие.

Примеры игр-конкурсов по усвоению терминов и понятий:

«Переводчик». Трудность усвоения различных дефиниций (понятий) определяется сложностью научного языка. Зачастую обучающиеся зазубривают определения, не понимая их смысла. В процессе игры обучающимся предлагается перевести фразу с научного языка на доступный бытовой язык.

«Отгадай термин». Группа загадывает понятие и пытается его изобразить. Можно задавать вопросы уточняющего характера, для пояснения действий.

«Взаимоопрос». Проводится по парам. Учет в тетради и оценка и подсчёт правильных ответов. Снимается психологический барьер контроля преподавателя.

«Стенка на стенку». Группы по 3-4 человека,  2 группы друг напротив друга. Сначала одна команда опрашивает другую, а потом наоборот. Если терминов много, то один человек опрашивает всех из другой группы, и так по очереди. Если терминов мало, то можно опрашивать по одному человеку из другой группы. Кто отвечает неправильно, тот отсеивается.

Практические упражнения для развития навыков слушания:

 «Слушание»

Участники делятся на две группы. Первая остается в комнате, в которой проводится тренинг, участники второй выходят вместе с тренером для получения инструкций (инструкцию можно дать и в письменном виде).

Инструкция для второй группы: «По моему сигналу вы начинаете общение со своим партнером, основная ваша задача — внимательно его слушать, примерно через пять минут я подам вам другой условный сигнал, означающий изменение вашего задания. После него вы попытаетесь партнера не слушать. Ваш партнер не должен ничего знать о полученной вами инструкции».

Инструкция для первой группы: «Вы, в течение отведенного вам времени, рассказываете своему собеседнику что-либо (делитесь впечатлениями о фильме, о планах и др.). По моему сигналу вы прекращаете общение».

Затем участники обеих групп делятся на пары (один человек из 1-й группы, другой из 2-й) и по сигналу ведущего начинают общение в соответствии с полученными инструкциями.

По окончании упражнения участники делятся своими впечатлениями от общения. Сначала те, кто рассказывал: как их слушал собеседник, удалось ли ему быть внимательным на всем протяжении беседы, что мешало, что помогало в беседе, какие поведенческие проявления способствовали (не способствовали) общению. Затем высказывается второй собеседник: удалось ли ему выполнить инструкцию, были какие-либо трудности, какие чувства он испытывал и т. д.

«Активное слушание»

Участники делятся на тройки. Двое беседуют, третий контролирует использование приемов активного слушания. Затем функции меняются. После работы в тройках — групповое обсуждение задания. Если кто-то из участников испытывает затруднения при отработке тех или иных навыков, задание отрабатывается в общем круге с организующей помощью педагога.

«Внимательный слушатель»

Участники разбиваются по парам. Первый партнер будет говорящим, второй — слушателем. Первый повествует слушателю о своих трудностях в отношениях с  людьми, о своих сомнениях, ожиданиях. Слушатель старается помочь говорящему максимально полно изложить свои мысли. Через три минуты ведущий дает знак: говорящий высказывает свои впечатления по поводу поведения слушателя, подчеркивает то, что ему помогало и что затрудняло возможность открыто рассказывать о себе. Затем слушатель своими словами повторяет то, что услышал и понял из слов говорящего. Первый партнер движениями головы подтверждает или опровергает слова второго, в зависимости от того, насколько верно поняты и переданы его собственные слова. Затем участники меняются ролями. В заключение все участники возвращаются в круг и обсуждают впечатления каждого о том, что происходило во время упражнения.

«Двойной сигнал»

Все участники получают записанную на листе эмоционально окрашенную фразу, которая должна непосредственно относиться к педагогическому общению и быть значимой. Некоторые из фраз должны быть противоречивыми по смыслу, например: «Я так рада, что ты разбил аквариум!». Далее каждый участник, по кругу, зачитывает свою фразу, стараясь передать эмоциональный контекст. Обсуждение проводится сразу после прочтения фразы, акцентируется внимание на интонации, чувствах, искренности и ощущении доверия (в каких случаях оно возникает, в каких — нет).

Использование различных видов игр в процессе подготовки начинающих педагогов к общению с коллегами, детьми и их родителями позволяет радикально сократить время накопления собственного социального опыта, развивает предусмотрительность в выборе коммуникативных тактик и стратегий, преобразует обобщенные коммуникативные знания в личностно значимые.

Работа с обучающими подтвердила эффективность использования учебно-ролевых и деловых игр, комплексных ролевых игр, тренинговых занятий, как на уроках, так и на внеклассных мероприятиях (приложение 5). Содержанием таких игр является имитация педагогической деятельности, в ходе которой группа обучающихся моделирует те или иные аспекты деятельности. Взаимодействие участников строится на реализации функций, предусмотренных ролями, на последовательном принятии решений.

Совместная работа способствовала поддержанию высокой степени мотивации, в группе обучающиеся обсуждали свои профессиональные проблемы и получали реальную помощь, что способствовало формированию коммуникативной компетенции.

5.Промежуточные результаты реализации проекта

Необходимо отметить, что результатами реализации проекта служат показатели успеваемости по дисциплинам.

Рис. 4. Результативность по предметам

По результатам диаграмм видно, что показатель относительной и качественной успеваемости за период 2012-2013 – и I семестр 2013 уч. г. вырос,  что свидетельствует о повышении, углублении уровня знаний, умений  обучающихся по общепрофессиональным дисциплинам.

Такими являются показатели промежуточной аттестации:

Рис. 5. Результаты промежуточной аттестации за период 2012-2013

Рис.6.Общая результативность

Таким образом, по результатам диаграмм видно, что показатель относительной успеваемости за период I семестра и II семестра 2012-2013 учебный год вырос на 15%, в то же время показатель качественной успеваемости вырос на 7,3%, что свидетельствует об эффективности и результативности применения игровых технологий обучения, что является  подтверждением формирования коммуникативной компетенции, заинтересованности, мотивированности обучающихся в изучении гуманитарных дисциплин.

Заключение

Осуществляя экспериментально-исследовательскую деятельность по проблеме формирования коммуникативной компетентности, через применение игровых технологий у обучающихся мы пришли к следующим выводам:

- Компетентность - это высокая степень профессионализма, совокупность индивидуальных навыков в определенной сфере, приобретенных в результате образования, в сочетании с инициативностью, адекватным социальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью к сотрудничеству и преодолению конфликтов в групповой деятельности. Определение структуры профессиональной компетентности осуществляется как через систему педагогических умений педагога дошкольного профиля, так и с выделением отдельных компетентностей в соответствии с ведущими видами профессиональной деятельности педагога в сферах: самостоятельной образовательной деятельности; воспитательной деятельности; научно-методической и научно-исследовательской деятельностях;  культурно-просветительской деятельностях; коррекционно-развивающей деятельности; управленческой деятельности.

- Коммуникативная компетентность является важной характеристикой профессиональной компетентности будущего педагога дошкольного профиля. В самом широком смысле компетентность человека в общении можно определить как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии. Важный показатель компетентности в общении — отношение человека к собственным ценностям: насколько он их рефлексирует, насколько сам себе отдает в них отчет.

- Профессия педагога дошкольного профиля относится к разряду коммуникативных, поскольку данная практическая деятельность подразумевает общение, и ее успех в значительной мере зависит от коммуникативной компетентности специалистов в межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии, межличностном восприятии. Использование игровых технологий и игровых методов совместной деятельности педагога с обучающимися позволит и в дальнейшем оптимизировать процесс формирования и развития коммуникативной компетентности у обучающихся.

- Промежуточные результаты  в ходе эксперимента подтверждают эффективность применения игровых технологий по формированию коммуникативной компетентности у обучающихся. Выявленные изменения в показателях уровня коммуникативной компетентности у обучающихся свидетельствуют о том, что знания обучающихся о преимуществах компетентной коммуникации, уровень сформированности у них умений и навыков компетентного взаимодействия могут быть определены как позитивные.

- Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования коммуникативной компетентности у обучающихся.

- Игровые технологии влияют на общее развитие личности будущего воспитателя, включая ее психическое, физическое совершенствование.

- Игровые технологии можно рассматривать как средство развития целостной личности, как средство эстетического, нравственного развития.

- Использование игровых технологий в профессиональном обучении воспитателей способствует развитию творческого потенциала личности, способности понимать другого, эмоциональной выразительности, культуры чувств, таким образом, играет важную роль в развитии способности общаться.

Обучающиеся, принявшие участие в работе, стали проявлять способность к регуляции своего поведения, сохранению стабильности в конфликтных ситуациях.

Таким образом, мы пришли к выводу, что процесс повышения уровня коммуникативной компетентности у обучающихся будет более интенсивным, если четко определены ее сущность и компонентный состав; научно обоснована и разработана система применения игровых технологий в работе педагога, позволяющих наиболее интенсивно осуществить формирование коммуникативной компетентности; разработан диагностический аппарат.

Источники информации

1. Вавилова Л.Н., Кузина Т.С. Методические рекомендации/ Под общ. ред. В.М.. Паниной. – Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2007.- 94 с.
2. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений I А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева и др.; под ред. А. С. Роботовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.
3. Дыбина О.В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. Практико-ориентированная монография – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 128 с.
4. Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие/ М.Г. Ермолаева. – 2-е изд., доп. – СПб.: СПб АППО, 2005. – 112 с.
5. Жеребкина В. Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе: дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2001. 189 с.
6. Кайюа Р. Что такое игра. // Курьер «ЮНЕСКО», 1980. - № 2, с. 67
7. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография/ Под ред. Проф. В.А.Козырева, проф. Н.Ф.Радионовой и проф. А.П.Тряпицыной. – СПб., 2005.
8. Кривко-Апинян Т.А. Мир игры, Эйдос, 1992. -
9. Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования/ Под общ. ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н\Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 592 с.
10. Морева Н. А. Тренинг педагогического общения: учеб. пособие для вузов. М.: Просвещение, 2003. 304 с.
11. Основы теории коммуникации: учебник I под ред. М. А. Василика. М.: Гардарики, 2005. 615 с.
12. Панфилова А. П. Теория и практика общения: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 288 с.
13. Педагогические технологии : учеб. пособие для студентов пед. специальностей / под ред. В. С.Кукушина. Ростов н/Д : Март, 2002. - 320 с. -(Педагогическое образование).
14. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие. – М.6 МПУ, Рос. пед. агентство. 1996. – 269 с.
15. Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. СПб.: Питер, 2004. 464 с.
16. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
17. Сухомлинский В.О. Сердце отдаю детям / 1985.189 с.
18. Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н.  Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.