Урок как основная форма образовательного процесса
учебно-методический материал по теме

 УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Общее представление об уроке………………………………………………..5

2. Типология современного урока……………………………………………….9

3. Требования к классификации и структуре современных уроков…………………………………………………………………………….21

Заключение………………………………………………………………………27

Литература…………………………………………………………………….....28

Введение

          Система образования на сегодняшний день претерпевает значительные изменения, которые затрагивают все стороны учебно-воспитательного процесса. Однако, несмотря на все плюсы и минусы реформ, а так же внедрение новых, инновационных средств, методов, и форм обучения, для массовой российской школы по-прежнему основной формой организации обучения является урок. И именно от его качества во многом зависят знания учащихся, уровень их воспитанности.

          Поэтому есть необходимость иметь представление обо всех типах и видах урока, существующего в современной школе; знать основания, служащие для типологии и классификации урока как формы организации обучения. Эта потребность и определила тему нашего исследования «Урок – основная форма педагогического процесса».

          Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в современной школе.  

          Предмет: отражение проблемы типологии и классификации урока как основной формы организации обучения в педагогической литературе.

          Целью исследования является сформировать целостное комплексное представление об уроке как основной форме организации педагогического процесса.

          Задачи:

1) Сформировать, на основании анализа литературных источников, общее представление об уроке и его структуре.

2) Изучить влияние выделяемых структур урока на процесс типизации.

3) Проанализировать существующие на сегодняшний день классификации уроков.  

           Поставленная цель и задачи обусловили набор используемых для проведения исследования методов:

 - метод теоретического анализа и синтеза философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования с целью выявления существующих подходов к классификации уроков

- метод экспертных оценок.

           Структура работы: работа состоит из введения, в котором обозначена актуальность выбранной темы, поставлены цель и задачи; трех параграфов; заключения; списка литературы, состоящего из 19 источников. В первом параграфе дается общее представление об уроке, и выделяются существующие в современной педагогической литературе подходы к пониманию понятия «урок». Во втором параграфе подробно рассматриваются основные элементы структуры урока; прослеживается связь между структурой урока и его типом; представлены существующие типологии уроков. В третьем параграфе рассматриваются основные требования, предъявляемые к классификации уроков. В заключении делается общий вывод по работе.

1. Общее представление об уроке

          Классно-урочная система существует давно и имеет свою историю развития. Если еще в Древней Греции обучение было преимущественно индивидуальным, то в период средневековья занятия проводились с небольшими группами учащихся. Обобщив опыт братских школ Юго-Западной Руси в XVI веке (Луцкой, Львовской), Я.А. Коменский дал теоретическое обоснование классно-урочной системе обучения, характерной особенностью которой была организация обучения в форме урока. Коменский утверждал возможность одновременного обучения учителем сравнительно большого количества учеников (40-50 человек) и высказывал предположение о том, что количество учащихся может быть увеличено до 300 при условии выделения лучших учеников для проведения занятий с каждым десятком учащихся под общим руководством учителей.

          Эта идея несколько позже, в конце XVIII-начале XIX веков, получила распространение  в Англии, в так называемой белл-ланкастерской системе, названной по имени предложивших ее авторов – А.Белла и Д.Ланкастера. Система эта, явившаяся выражением общественной потребности в широком охвате молодого поколения элементарным обучением при минимальных затратах, предусматривала одновременную работу учителя с 600 и более учащихся. Роль учителя при этом сводилась к подготовке старших учеников (мониторов), которые проводили учебные занятия с группами младших учеников, наблюдая и контролируя их работу. Однако из-за своей малой эффективности белл-ланкастерская форма организации обучения широкого применения не получила.

          Классно-урочная система оказалась более совершенной, она привлекла внимание многих дидактов и стала применяться во многих странах. Для ее развития много сделали и отечественные педагоги, например, К.Д.Ушинский. Он развил теорию урока в отечественной педагогике. Необходимо, писал великий педагог, чтобы на уроке «дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал»[19, С.228]. Однако в условиях дореволюционной России осуществить эти идеи в широком масштабе не представлялось возможным.

          Одной из попыток активизации познавательной деятельности учащихся была новая форма организации обучения, предложенная в начале века деятелем народного образования США Е. Паркхерст, – так называемый дальтон-план, позволявший индивидуализировать обучение и предоставлявший возможность каждому ученику продвигаться в учении самостоятельно и своим темпом. Дальтон-план требовал отмены уроков, сводил роль учителя к роли консультанта, заменял традиционные классы предметными мастерскими, в которых проводилось индивидуальное обучение детей.

          В 20-е годы некоторые черты дальтон-плана были использованы советскими педагогами в бригадно-лабораторной форме организации обучения. Форма эта отличалась от дальтон-плана  сочетанием коллективной работы класса или бригады (части класса) с индивидуальной работой каждого ученика. Однако практическое использование бригадно-лабораторной формы организации обучения привело к прожектерскому распространению ее как единственно возможной, несмотря на наличие в ней существенных пороков.

          В постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», принятом 25 августа 1932 года, было отмечено, что ни один метод не может быть признан основным и универсальным методом учебы. Получивший в практике работы школ распространение упомянутый бригадно-лабораторный метод, ставший в ряде школ универсальным, привел к обезличке в учебной работе, к снижению роли педагога и игнорированию во многих случаях индивидуальной работы каждого учащегося. В соответствии с этим постановлением в качестве основной формы организации учебной работы устанавливался урок с группой учащихся постоянного состава и определенным расписанием занятий.

          Реализуя указанное выше постановление, общеобразовательная школа приступила к осуществлению классно-урочной системы обучения, которая обеспечивает успешное выполнение главных задач, поставленных перед школой современным обществом: реализация всеобщего обязательного образования, овладения учащимися основами научных знаний, формирования их научного мировоззрения.

          C этого периода, урок как форма организации обучения, которая дает возможность для активной и планомерной учебно-познавательной деятельности группы учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная на решение поставленных учебно-воспитательных задач, прочно занял свое место в школе в качестве основной организационной формы обучения [1, С.211].

           В настоящее время, как отмечается в учебном пособии под редакцией  П.И. Пидкасистого [16, С.327], существует несколько подходов к рассмотрению понятия «урок». Согласно первому, выделенному в пособии подходу урок – это «систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени» [16, С.327]. Это определение отражает классическое определение урока, сформулированное Я.А. Коменским в его «Великой Дидактике» и раскрывает все его организационные компоненты (временные рамки, состав учащихся, моменты целеполагания).

           Такое понимание урока с жесткой структурой всех его компонентов, строгой логикой изложения учебного материала было характерно для традиционной школы (представительницей которой была и советская школа) и воплощено в определении сформулированном в учебном пособии под ред. Ю.К. Бабанского: «урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения» [1, С.50].

           Сущность и назначение урока, с точки зрения первого подхода, сводится, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с точки зрения авторов пособия с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой – как форма организации обучения. Для того чтобы организовать урок учитель руководствуется закономерностями и принципами обучения, исходя из которых, он подготавливает урок как систему подлежащих решению дидактических задач (обучения, воспитания и развития).

           Второй подход к пониманию понятия «урок» сформулирован согласно концепции М.И. Махмутова следующим образом: «урок – это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» [16, С.328]. Таким образом, функция урока, с точки зрения второго подхода, состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае состоит в усвоении нового, целостного содержания, пусть являющегося частью более обширного содержания, в другом – частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления).

          Подводя итог анализа этих двух направлений, можно сказать, что урок многогранен и многопланов. В нем взаимодействуют все компоненты – общие педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, материальное оснащение. То, как именно будут взаимодействовать эти компоненты, будет зависеть от той структуры, которую определит учитель в зависимости от поставленных им целей [16, С.329].

2. Типология современных уроков

Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя тем самым структуру урока [12, С.84].

Термин «Структура» латинского происхождения, он означает взаиморасположение и связь составных частей чего-либо, строение. В работе М.И. Махмутова [12, С.84] сказано, что под структурой урока можно понимать совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленную действительность.

Структура урока, т. е. взаиморасположение его составных частей, зависит от того, какое место он занимает в общей системе уроков по теме курса. Каждый урок представляет собой организационно, логически и психологически законченное целое.

Организационная целостность и законченность урока состоит в том, что урок начинается и заканчивается в строго определенное время, ученики и учитель готовы к уроку, на всем его протяжении учеников умело, организуют на работу, время распределено четко и рационально.

Логическая целостность находит свое выражение в определенном содержании урока, расчлененном на отдельные вопросы, раскрывающие план темы, ее логическую структуру.

Психологическая целостность характеризуется потребностью достижения цели, чувством удовлетворения от успешных результатов, желанием и стремлением дальнейшего продвижения. Иначе говоря, в учебной работе на уроке приведены в действие интеллектуальные, эмоциональные и волевые силы учащихся.

В хорошем уроке организационная, логическая и психологическая стороны взаимосвязаны. Как сказано в учебном пособии «Педагогика» под. редакцией Ю.К. Бабанского, когда урок организационно закончен, а логически и психологически не закончен (не сделан вывод, не сформулировано правило; учащиеся не были активными на уроке, у них не возникло ни вопросов, ни интереса к изучаемому, ни чувства учебного удовлетворения). Такой урок, конечно, нельзя признать хорошим [1, С.223].

Представляя законченное целое, каждый урок вместе с тем является звеном единой цепи уроков по теме учебного предмета. Поэтому для правильного построения любого урока, отмечает И.Я. Лернер [11, С.95], необходимо осознать всю систему уроков по данной теме и место отдельного урока в данной системе. Это необходимо, отмечает автор, для того, чтобы видеть перспективу своей деятельности, четко представить логическое содержание, образовательное и воспитательное значение темы в целом и на этом основании определить основную дидактическую цель каждого урока, как будут конкретизированы образовательные и воспитательные задачи темы на каждом уроке.

Определить основную дидактическую цель урока – значит установить, чему в основном он будет посвящен – изучению ли нового материала, закреплению, повторению, систематизации учебного материала, или проверке и учету усвоения учебного материала.

Многообразие структур уроков предполагает и разнообразие и их типов. В зависимости от того, какая основная дидактическая цель решается на том или ином уроке, структура уроков, а, следовательно, и типы уроков будут различны [5, С.68].

Как отмечается в учебном пособии «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого проблемой типологии уроков занимались И.Т. Огородников И.Н. Казанцев, С.В. Иванов, И.Н.Борисов, Ф.М.Кирюшкин [16, С. 335].

           Однако, несмотря на большое количество работ по этой проблематике, наиболее обстоятельно типология уроков разработана М.И. Махмутовым, которая на сегодняшний день является наиболее распространенной. В своей монографии «Современный урок и пути его организации» (1975) [13] он предлагает классифицировать уроки по цели организации; характеру содержания изучаемого материала; уровня обученности учащихся. В соответствии с этим подходом М.И. Махмутовым [13, С.77] были выделены следующие типы уроков:

1) объединенный, или комбинированный, урок;

2) урок изучения нового материала;

3) урок закрепления;

4) урок повторения, или повторительно-обобщающий урок;

5) урок проверки знаний, умений, навыков – контрольный, или учетный урок.

            Далее, опираясь на работы М.И. Махмутова [12, 13], приведем детальную характеристику выделенных автором типов уроков.

1. Объединенный, или комбинированный, урок. На уроках данного типа решается несколько дидактических задач: повторение пройденного и проверка домашнего задания, изучение и закрепление новых знаний. Комбинированные уроки особенно широко распространены в младших классах школы. Это объясняется как возрастными особенностями младших школьников (неустойчивость внимания, повышенная эмоциональная возбудимость), так и особенностью построения новых учебных программ и учебников. В частности, своеобразие учебников математики состоит в том, что они построены поурочно, а главное – на каждом уроке предусматривается проведение работы по нескольким линиям: работа над ранее усвоенными знаниями с целью их повторения и закрепления, работа над изучением новых знаний и их закреплением, работа над материалом, готовящим к усвоению новых знаний. Структура уроков комбинированного типа может быть такой: 1) проверка домашнего задания; 2) подготовка к усвоению новых знаний; 3) объяснение нового материала; 4) закрепление изученного материала; 5) задание на дом.

Эта классическая структура комбинированного урока, выделенная М.И. Махмутовым, современной дидактикой берется за основу, на фундаменте которой многие авторы, в зависимости от собственных теоретических концепций, производят выделение своих структур комбинированного урока. Так, например, автор теории эвристического обучения А.В. Хуторской в своей статье, посвященной организации эвристического типа образования отмечает, что для организации процесса обучения на современном этапе структура, предложенная М.И. Махмутовым, уже не подходит, так как с ее помощью можно решать только репродуктивные, но отнюдь не творческие задачи [17, C.15].

Поэтому им было предложено, в зависимости от разработанной теории, несколько другое расположение составных частей комбинированного урока: 1) изучение нового материала; 2) закрепление изученного на данном уроке и ранее пройденного; 3) задание на дом; 4) подготовительная работа к изучению новой темы [18, С.354].По мнению А.В.Хуторского именно данная структура способствует решению не только репродуктивных, но и других задач, в том числе и творческих.

Однако, не смотря на различие структур комбинированного урока, выделяемое разными авторами, все они сходятся во мнении о том, что на уроке комбинированного типа все его составные части по своему объему и времени представлены более или менее равномерно.

2. Урок изучения нового материала. Уроки данного типа в чистом виде встречаются редко. Это объясняется своеобразием учебного материала и неустойчивостью внимания учащихся. Новый материал небольшими частями рассматривается почти на каждом уроке. Но бывают уроки, на которых изучению нового материала отводится большая часть времени на уроке, все другие части урока также подчинены изучению нового. На таких уроках применяются всевозможные приемы активизации познавательной деятельности школьников: придание изложению нового материала проблемного характера, использование учителем ярких примеров, фактов, подключение учащихся к обсуждению их, подкреплению тех или иных теоретических положений собственными примерами или фактами, использование наглядно-образного материала и технических средств обучения.

Структура уроков данного типа может быть различной. Например: 1) повторение материала, необходимого для сознательного усвоения новых знаний; 2) сообщение темы и цели урока; 3) изучение нового материала; 4) проверка понимания учащимися изученного материала и его первичное закрепление; 5) задание на дом. Или: 1) сообщение темы и цели урока; 2) изучение нового материала; 3) задание на дом; 4) проверка понимания учащимися воспринятого материала и его первичное закрепление.

То, какой она в конечном счете будет, зависит от многих факторов, таких как сложность нового материала, его объем, положение нового материала в системе изучаемого предмета.

3. Урок закрепления, совершенствования и развития знаний, умений и навыков. Данный тип урока особенно характерен для построения учебного процесса в начальных классах. Это объясняется тем, что одной из основных задач начального обучения является: научить учащихся учиться, вооружить их определенными умениями и навыками. Однако он может быть использован и на других ступенях обучения (среднее и старшее звено).

Основное место на уроках данного типа занимает выполнение учащимися различных тренировочных упражнений, творческих работ. Упражнения предлагаются в определенной системе, основой которой является постепенное нарастание трудностей.

Структура этих уроков следующая: 1) сообщение цели предстоящей работы; 2) воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий; 3) выполнение учащимися различных упражнений и задач; 4) проверка выполненный работы; 5) задание на дом (если это необходимо).

           Представленная структура такого типа уроков показывает, что никаких элементов нового в них не используется. Однако, как отмечает в своем пособии для учителей В.А. Онищук [15, С.70], с целью развития знаний, умений и навыков на уроках такого типа иногда включаются элементы нового. Делается это с помощью специальных упражнений, которые позволяют подготовить учащихся изучению следующих тем. Но, все эти «включения», отмечает автор, должны подчиняться основной дидактической цели урока – закреплению изученного.

4. Повторительно-обобщающие уроки. Уроки данного типа проводятся в конце изучения темы, ряда тем, раздела курса. Особенностью таких уроков является то, что учитель каждый раз при проведении урока заранее обозначает вопросы-проблемы для повторения, указывает заранее источники, которыми учащимся необходимо воспользоваться, проводит при необходимости обзорные лекции, дает задания учащимся для коллективно-группового их выполнения вне урока, проводит консультации как групповые, так и индивидуальные, собеседования по ходу подготовки учащихся к предстоящему уроку, дает рекомендации по предстоящей работе[16, С.339]. Структура подобных уроков может быть следующей:

1) вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;

2) выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера;

3) проверка выполнения работ и восполнение имеющихся пробелов;

4) подведение итогов.

 Как отмечает автор, психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяют им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладеть опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач[16, С.338].  

           5. Урок проверки знаний, умений, навыков – контрольный, или учетный урок. Основное место на таких уроках отводится письменной, либо устной проверке. Структура данного типа урока близка к структуре уроков двух предыдущих типов. В конце урока, если проверка проводилась в устной форме, учитель, как правило, дает краткую характеристику знаниям, умениям и навыкам учащихся, указывает на достижения, недостатки и пути их преодоления. Если проверка проводилась в письменной форме, то последующий урок посвящается разбору контрольной работы.

           Рассмотрев выше структуры уроков разных типов можно говорить о том, что тип урока находится в тесной связи с триединой дидактической целью. Однако структура, несмотря на это, никогда не может и не должна быть постоянной, превращающейся в шаблон (так как различны между собой индивидуальные особенности стиля преподавания каждого учителя; различаются возрастные и индивидуальные особенности учащихся; материально-техническая база образовательного учреждения и т.д.). 

 Поэтому, учитывая возрастные особенности учащихся, следует отдельно сказать об уроках в 1 классе. Это особые уроки, которые нельзя «подвести» ни под один из указанных типов уроков[8, C.89]

Особенность построения уроков в первом классе, отмечает М.И. Махмутов [13, С.156], обусловлена своеобразием задач, которые ставятся и решаются на них. Основные задачи уроков в первом классе, особенно первых из них – это: познакомить детей с классной обстановкой, учебными принадлежностями и пособиями, правилами поведения в классе и на перемене; подготовить их в организационном отношении – научить слушать учителя и своих товарищей, отвечать на вопросы учителя, понимать, что вопрос, обращенный ко всему классу, относится к каждому ученику; приучить детей пользоваться книгой и учебными принадлежностями; выявить знания, умения и навыки детей.

Однако наряду с указанными специфическими задачами первых уроков, отмечает Г.Д. Кириллова [9, С.97], на них решаются и специальные дидактические задачи: научить считать предметы, познакомить с цифрами, буквами и звуками и т. д.

Выше была рассмотрена характеристика традиционно сложившихся типов уроков. Однако образовательная практика, особенно в последние годы, не стоит на месте. Появляются новые пути решения сложных педагогических ситуаций и задач, для чего использует новые способы и приемы.  Поэтому в последнее время во многих публикациях, а также среди учителей, получило распространение понятие «нестандартный урок». По мнению В.В. Гузеева [2], такие уроки появились как результат поиска новых типов уроков, а так же новых форм обучения. К таким урокам можно отнести: «уроки-форумы», «уроки-диспуты», «уроки-диалоги», «уроки пресс-конференции», факультативы, экскурсии, практические занятия в классе и мастерской и тому подобное.

Если их проанализировать с точки зрения характеристических признаков формы, то нетрудно заметить, что среди них нет ни одного, который нельзя было бы отнести к уроку определенного типа или к иной известной форме учебного занятия [2, С.19].  

Последнее время много говорят и пишут об интегрированных уроках.

Опираясь на работу Л.П. Ильенко [6], можно сделать вывод о том, что изучение различных объектов может осуществляться, по крайней мере, двумя способами. Один из них состоит в том, что учитель, раскрывая содержание учебного материала своего предмета, привлекает соответствующие сведения с иных дисциплин, использует знание учеников, приобретенные ими на других уроках, реализуя межпредметные связи. Во многих случаях такой подход себя оправдывает. Тем не менее, бывают такие ситуации, когда реализация межпредметных связей одним учителем затруднена. Это, в частности, случается тогда, когда учителю приходится раскрывать те стороны многоплановых объектов, которые не входят в содержание его предмета, но без чего целостное представление об объекте изучения сформировать нельзя. Например, учителю биологии непросто квалифицировано раскрыть химизм обмена веществ и преобразования энергии в клетке, а без этого нельзя  объективно объяснить биологический механизм этого явления.

Это и есть интегрированный урок. Такое название наиболее адекватно отображает, сущность этого занятия, которое состоит в объединении усилий учителей разных предметов в его подготовке и проведении, а также в интеграции знаний об определенном объекте изучения, получаемого средствами разных учебных дисциплин.

По мнению автора, интегрированные уроки можно классифицировать по смыслу и дидактической цели. Учитывая объединение учебных предметов, материал, что рассматривается на интегрированном уроке, и определяет его содержание, различают гуманитарные, естественно-математические, смешанные занятия. Каждое из них (в зависимости от предвиденной дидактической цели) можно отнести к одной из групп: уроки изучения новых знаний, уроки систематизации обобщения знаний, комбинированные уроки. Общая структура таких занятий включает: вступление – постановка цели, задачу урока, актуализацию опорных знаний, необходимых для сознательного восприятия его содержания, сообщение плана работы; основную часть – раскрытие содержания учебного материала; заключение – подведения итогов, оценка работы учеников, определение домашнего задания.

Основная часть урока более вариативна сравнительно с вступлением и заключением. Это обусловливается многими факторами, а именно: объекты изучения бывают абстрактными и конкретными; характеристика одних требует преимущественно монологического изложения учителя, других – организации беседы с учениками; ход рассуждения может быть дедуктивным или индуктивным, не последнюю роль играет индивидуальность учителя. Структура урока обобщения за всех прочих одинаковых условий отличается от структуры урока изучения нового материала. На уроке обобщения знаний учеников значительно шире привлекают к самостоятельному формулированию аргументированных заключений и обобщений. Такие уроки структурой напоминают межпредметный семинар, на котором ученики обговаривают последствия самостоятельного познавательного труда. Но и в таком случае интегральный урок не теряет своей специфики [6, С.126].

Интегрированным урокам присущи значительные педагогические возможности. На таких занятиях ученики получают глубокие многогранные знания об объекте изучения. Употребляя информацию с разных предметов, ученики по-новому осмысливают события, явления. Благодаря этому расширяются возможности для синтеза знаний, формирования у школьников умений перенесения знаний с одной области в другую. В таких условиях стимулируется аналитико-синтетическая деятельность учеников, развивается потребность в системном подходе к объекту познания, формируются умение анализировать и сравнивать сложные процессы и явления объективной деятельности. Все это обеспечивает формирование целостного восприятия действительности как необходимой предпосылки формирования научного мировоззрения [7, С.127].

Названые возможности реализуются не стихийно, а при определенных дидактических условиях. Основными из них являются правильное выделение межпредметных многоплановых объектов с помощью анализа учебных программ, которые потом становятся предметом изучения на таком уроке; рационально организованная совместная работа учителей для подготовки интегрального занятия (изучение литературы, взаимное консультирование, складывание совместного плана занятия, выбор методов и средств обучения с учетом возрастных и индивидуальных возможностей учеников); согласованность действий учителей и учеников во время урока; активизация познавательной деятельности школьников на всех этапах занятия; создание разнообразия форм учебной работы и обеспечения преемственности между ними; обеспечение постоянной обратной связи и использования его данных для оперативного регулирования педагогического процесса и пр.

Интегративные уроки наиболее целесообразно проводить с учениками одного класса, ибо в таких условиях оптимально осуществляется управление учебно-познавательной деятельностью школьников. В отдельных случаях возможно объединение для занятия двух параллельных классов; этот вопрос решается в каждом конкретном случае, учитывая содержание урока, его цель, педагогическое мастерство учителей и другие факторы [6, С.95].  

В последнее время обострились поиски учителей-практиков по совершенствованию структуры и типов урока. Так, например анализ наблюдений за большим массивом учебных занятий с позиции проблемы применения различных технологий, форм и методов обучения дает возможность сделать такие заключения:

• многие учителя стараются применять творческий тип усвоения знаний;
• чем меньше возраст учеников, тем больше технологической должна быть структура занятия;
• применение типа обучения зависит от основных дидактических условий;
• все активнее внедряются обновленные формы и методы организации познавательной деятельности работников колледжа.

Анализируя содержание и формы организации учебного процесса, следует отметить повышенные требования к знаниям учеников, выявления и развития их способностей. Этому оказывают содействие такие условия, как внедрение индивидуальных учебных планов, разработка, внедрение и коррекция программ предметов развивающего цикла, преподавание новых профильных курсов. Все это требует от учителя такой самоорганизации и, соответственно, организации учебной деятельности учеников, которая бы оказывала содействие не простой передаче знаний, а развитию аналитических способностей, умений познавательной деятельности. Характеризуя эти формы и методы, следует подчеркнуть увеличения удельного веса групповой работы, в пределах которой распределяются соответствующие роли между ее членами, формируются лидеры, повышается самостоятельность учеников в роботе, вырабатываются привычки поисковой деятельности. Такая форма наиболее привлекательна в системе новой регламентации учебно-воспитательного процесса, ее успешно используют учителя гуманитарных дисиплин, в особенности для проведения интегрированных уроков. Но среди разнообразных форм учебных занятий в образовательной практике основное место все же занимает урок в его классическом виде. Поиск путей усовершенствования урока осуществляется в направлениях:

• заинтересовывать учеников материалом или формой проведения урока, то есть внешними его признаками. Это, например, проведение урока поэтической свечи, урока-путешествия, урока-выставки и т.д.;
• углубление знаний материала урока за счет реализации межпредметных связей;
• развитие творчества учеников, реализация их потребностей в общении, формирование идеала;
• реализация проблемно-поисковой, научно-опытной, экспериментальной работы учеников. Это касается уроков естественного цикла и тех, на которых ученики решают поставленную задачу, защищают рефераты и пр.;
• усовершенствование форм контроля знаний: урок-зачет, урок-экзамен, урок-консультация;
• пробуждение фантазии, развитие эмоционального восприятия учебного материала. Это – урок-сказка, урок-игра.

Нестандартные уроки вызывают живой интерес в учеников, а интерес, как известно, есть стимулом познания, мотивирует процесс обучения, превращает школу из «школы зубрежки» в «школу радости», как об это мечтали большие педагоги прошлого [10, С.78].

3.Требования к классификации и структуре современных уроков

          В предыдущем параграфе была рассмотрена классификация уроков данная М.И. Махмутовым. Однако наряду с ней существуют и другие классификации, ведь каждый исследователь выделяет свои основания для выделения типов и видов урока. Далее более подробно остановимся на некоторых из классификаций.

          Например, С.В.Иванов [13] за основу классификации уроков берет главные этапы учебного процесса (или моменты хода обучения). По его мнению, они имеют следующую последовательность: подготовка или введение в изучение темы; первичное восприятие учебного материала; осмысление его путем логической переработки; закрепление усвоенного путем повторения и разного рода самостоятельных работ; овладение материалом посредством применения приобретенных знаний на практике; приобретение навыка путем упражнений и тренировки; контроль, проверка и учет; подведение итогов, обобщение и приведение всего пройденного в систему. Из приведенного перечня этапов видно, что автор не отличает психологические понятия от собственно дидактических, поэтому «восприятие» и «осмысление» стоят в одном ряду с «контролем и учетом» и «подведением итогов». На основе названных этапов С.В.Иванов выделяет следующие типы уроков: вводные; первичного ознакомления с материалом; образования понятий, установления законов и правил ;применения полученных знаний на практике; навыков (тренировочные уроки); повторения и обобщения; контрольные, смешанные и комбинированные. Классификацию уроков по такому признаку поддерживают многие дидакты и методисты, предлагающие свои, несколько измененные варианты данной типологии [13, С.72].

          И.Н. Казанцев [7] подразделяет уроки по признаку основного способа их проведения и выделяет семь типов: с разнообразными типами занятий, в виде лекций, в виде беседы, уроки-экскурсии, кино-уроки, самостоятельная работа учащихся в классе, лабораторных и других практических занятий.

          Однако эти теории подвергаются критике со стороны педагогов-методистов. Так, например, А.А. Бударный выделяет в них следующие недостатки. Во-первых, для классификации уроков берутся разные основания, во-вторых, все классификации перечисляют признаки, характерные для  каждого типа урока, и игнорируют функциональную роль каждого признака, в-третьих, классификации не  предопределяет действий учителя. А.А. Бударный подчеркивает, что, взяв для  обозначения типов уроков наименования дидактических задач, авторы не выделили действительных типов урока, различающихся структурно и организационно. Все это сделало названные классификации недостаточно теоретически и практически продуктивными [12, С.73]. А.А. Бударный предлагает свой вариант структуры и типологии уроков. «Клеточкой» урока он считает учебные ситуации, состоящие из таких элементов, как а) частичная цель, б) задание, в) средства и методы работы, г) время, д) место работы, е) способы проверки. По источникам знаний и по характеру взаимодействия учителя и учащихся А.А. Бударный  выделяет три вида учебных ситуаций [12, С.74]. В соответствии со своей концепцией он предлагает структурную типологию: структурно простой урок, состоящий из двух или нескольких учебных ситуаций и одной дидактической задачи; составной урок, состоящий из нескольких дидактических задач и ряда ситуаций. Кроме того, в зависимости от стиля руководства учителем познавательной деятельности учащихся, все уроки автор делит на три вида, связанных с видами учебных ситуаций[3, С.69].Концепция А.А. Бударного представляет определенный теоретический интерес. Однако, использованная в ней для изложения путей организации современного урока система понятий слишком сложна и для практики вряд ли применима. Понятие «учебная ситуация» – это понятие высокого уровня абстрагирования, отражающее, прежде всего, замкнутый цикл взаимодействий учителя и учащихся на уроке, а не форму его организации. Деление  же уроков на виды в зависимости от стиля работы учителя и вовсе неудачно [13, С.156].

          Вполне вероятно, что уроки различаются характером взаимодействия учителя и учащихся (т.е. бинарными методами), видами деятельности каждого из них, общими методами и средствами достижения цели и т.д. И есть основание говорить об учебных ситуациях как возникающих по ходу урока вариантах взаимосвязи структурных и неструктурных элементов урока. И все-таки любая разновидность урока есть результат постановки цели и педагогической задачи [12, С.75]. Исходя из этого, можно сделать вывод, что одним из требований, предъявляемых к  современной классификации уроков, является  четкое определение целей и задач, типизируемых уроков.

          По цели организации занятий (детерминированной обще педагогической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся) все  уроки можно делить на уроки: изучения нового материала, совершенствования знаний, умений и навыков; комбинированные; контроля и коррекции знаний, умений и навыков [9,  С.59].

          Учитывая, что типология уроков имеет не только чисто теоретическое значение, но и практическое, нужна  такая классификация, которая была бы научно обоснованной и в тоже время простой и доступной для учителя массовой школы [12, С.75]. Значит, следующим требованием к классификации уроков является возможность применить на практике данную классификацию.

           Необходима классификация уроков, которая  позволяла бы более четко определить цели, задачи каждого урока и мобилизовать учащихся на успешное их решение. Так, если планируется урок усвоения новых знаний, то перед учащимися ставятся соответствующие задачи по восприятию, осмыслению определенных понятий, законов, теорий; если предполагается урок применения знаний, навыков и умений, учащиеся настраиваются на творческое решение ряда практических задач на основе усвоенных на прежних уроках знаний. На уроке комплексного применения знаний и умений учащиеся обучаются применять полученные знания и навыки в жизненных условиях, что формирует творческую активность в решении различных жизненных проблем и задач. На уроке обобщения и систематизации знаний учащиеся не только повторяют пройденный материал, но и приводят понятия в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами [4, С.58].

          В настоящее время из ныне существующих классификаций этим требованиям наиболее точно отвечает классификация уроков, предложенная М.И. Махмутовым.

         Помимо требований, предъявляемых к классификации уроков, педагоги-методисты выделяют ряд требований к элементам структуры урока.

Общие требования кратко можно сформулировать так:

• вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями;
• формировать у учащихся прочные навыки и умения, способствующие подготовке их к жизни;
• повышать воспитательный эффект обучения на уроке, формировать у учащихся в процессе обучения черты личности;
• осуществлять всестороннее развитие учащихся, развивать их общие и специальные особенности;
• формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность, инициативу, как устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи, которые встречаются в жизни.
• вырабатывать умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике;
• формировать у учеников положительные мотивы учебной деятельности, познавательный интерес, желание учиться, потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к учению [15, С.88].

Вышеперечисленные требования  можно поделить на четыре группы.

Воспитательные требования. Воспитывать моральные качества, формировать эстетические вкусы, обеспечивать тесную связь обучения с жизнью, ее запросами и требованиями, формировать активное отношение к ней.

Дидактические требования. Обеспечивать познавательную активность на уроке, рационально сочетать словесные, наглядные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение познавательных задач. Реализовывать требования единства обучения, воспитания и развития путем тесной связи теории с практикой, обучения с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуациях. Необходимо осуществлять систематический контроль за качеством усвоения знаний, навыков и умений и коррекцию их учебных усилий. Постоянное получение обратной связи позволяет влиять на ход учебного процесса, корригировать его. При обнаружении пробелов в знаниях нужно анализировать их причины и находить пути их устранения. Приучать учащихся к самостоятельности и самоконтролю в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Постоянное привлечение учащихся к активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений.

Психологические требования. Учитель контролирует точность, тщательность и своевременность выполнения учащимися каждого требования. Воля и характер учителя проявляются на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учениками требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим тактом. Учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке – неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость.

Гигиенические требования. Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм освещения. Следует избегать однообразия в работе, монотонности изложения, чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ. Перемена видов работы приносит отдых, позволяет включать в познавательную деятельность различные органы чувств [15, С.89].

Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем данных социальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок. Требования определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения[14, С.64]

Выполнение этих требований является необходимым условием эффективности урока, то есть достижения желаемых результатов. Также эти требования необходимо учитывать и при классификации уроков по различным основаниям, так как в итоге каждая из классификаций пройдет свое испытание практикой, которая изначально и выдвигает перечисленные выше требования.  

Заключение

Классно-урочная система обучения в современной школе отличается большим разнообразием типов и видов уроков. Это связано с тем, что современный учебно-воспитательный процесс находится в постоянном движении и поиске новых форм, методов и средств обучения. Не проходят изменения и мимо традиционной формы обучения – урока, внося в определение смысла этой формы все новые и новые сведения. Поэтому задача учителя в этих условиях заключается в том, чтобы продумать четкую систему логически взаимосвязанных уроков, применения которой позволило бы ему успешно и с наибольшей результативностью осуществлять учебно-воспитательный процесс.

В данной работе были рассмотрены различные структуры уроков, которые используются в практике современной школы; описаны типологии уроков; проанализированы основные классификации уроков, существующие на сегодняшний день.

Данный материал может быть использован при организации занятий по теории обучения; помочь педагогу-практику при организации уроков, планировании, как своей деятельности, так и деятельности учащихся на уроках.  

Литература

1. Бабанский, Ю.К. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.

2. Гузеев, В.В.Структура образовательного процесса: Типы и структуры уроков / В.В.Гузеев // Химия в школе. – 2002. – № 1. – С. 17–25.

3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: учебное пособие для слушателей ФПК директоров общеобразов. школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. институтов / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: «Просвещение», 1982. – 319 с.

4. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока: книга для учителя / Ю.Б.Зотов; под. ред.П.И. Пидкасистого. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с.

5. Иванов, С.В. Типы и структура урока: монография / С.В. Иванов. – М.: Педагогика, 1952. – 190 с.

6. Ильенко, Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах: методическое пособие для учителей / Л.П.Ильенко. – М.: Начальная школа, 1989. – 234 с.

7. Казанцев, И.Н. Урок в советской школе: монография / И.Н. Казанцев. – М.: Педагогика, 1956. – 367с.

8. Кириллова, Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения: учебное пособие / Г.Д. Кириллова. – Ленинград: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. – 148 с.

9. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока: монография / Ю.А. Конаржевский. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 336 с.

10. Культура современного урока: учебное пособие для студентов высш. учебн. заведений / Под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Гуманитарный издательский  центр ВЛАДОС, 1997. – 135 с.

11. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения: монография / И.Я. Лернер. – М.: Просвящение, 1981. – 190 с.

12. Махмутов, М.И. Современный урок: монография / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1981. – 190 с.

13. Махмутов, М.И. Современный урок и пути его организации: монография / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 203 с.

14. Методические рекомендации к семинарским и лабораторным занятиям по дидактике / Составители: Г.Д. Кириллова, Л.В. Жаров, И.Г.Шапошникова и др. – Ленинград: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. – 96 с.

15. Онищук, В.А. Урок в современной школе: пособие для учителей / В.А. Онищук. – М.: Просвещение, 1981. – 191с.

16. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.

17. Хуторской, А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования / А.В. Хуторской // Педагогика. – 1999. – № 7. – С. 15–22.

18 Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебник для высш. учебн. заведений / А.В.Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.

19. Ушинский, К.Д. Избранные труды в 4 кн. / К.Д. Ушинский / Сост., вступ. ст., примеч. и коммент. Э.Д. Днепров. – М.: Дрофа, 2005. – Кн. 2. Русская школа. – 447 с.