Формирование представлений о цвете у детей первой младщей группы средствами дидактической игры.
учебно-методический материал на тему

Содержание

Введение.

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия  окружающей действительности, служит основой познания мира. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее.  Профессор Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.

Готовность ребёнка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведённые советскими психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения, связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок  на уроках ручного труда. Случается, что ребёнок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической  культурой

Изучение развития детского восприятия имеет важное теоретическое и практическое значение, ибо онтогенез сенсорики создаёт необходимые предпосылки для возникновения мышления, для совершенствования практической деятельности, для развития  различного рода способностей

Развитая сенсорика - основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Ведь, как справедливо считал Б. Г. Ананьев, «самые далеко идущие успехи науки и техники, рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека»

Выдающиеся зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М, Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии  (Е.И. Тихеева,  А. В.  Запорожец,  А. П. Усова,  Н. П. Сакулина и др.) считали, что сенсорное воспитание является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

С давних пор основным средством сенсорного воспитания считаются дидактические игры. На них почти полностью возлагается задача формирования сенсорики ребёнка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком.

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную способность маленьких детей -  восприимчивость к обучению в игре с помощью игр игрушек.

Для дошкольного воспитания система дидактических игр впервые была разработана Ф. Фребелем.  В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: Е. И. Родиной, Ф.Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, З. М, Богуславской, А. И. Сорокиной, Е. И. Удальцовой, Л,А. Венгером и др

Анализ исследований показал, что в игровой деятельности происходит наиболее интенсивное развитие всех психологических функций, в том числе происходит сенсорное развитие. Значит, в учебный процесс необходимо внедрять дидактические игры, основная задача которых, ознакомление со свойствами предметов, что поможет обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов.

Объект – педагогический процесс, направленный на формирование представлений о цвете  детей первой младшей группы посредством дидактических игры.

Предмет – педагогические условия, способствующие формированию представлений о цвете у детей третьего года жизни посредством дидактической игры.

Цель - выявление педагогических условий по формированию представлений о цвете у детей первой младшей группы.

Гипотеза – мы предположили, что формирование представлений о цвете у детей третьего года жизни будет происходить более успешно если:

1)  в педагогический процесс по формированию представлений о цвете включить интересные по содержанию дидактические игры;

2)  использовать для проведения игр материал различной текстуры;

3 ) использовать методы и приёмы, стимулирующие эмоциональную и  познавательную активность;

4)  обогатить предметную среду в группе разнообразными пособиями, стимулирующими самостоятельное применение полученных представлений.

Задачи:

1) изучить  специальную литературу по формированию представлений о цвете.

2) выявить исходный уровень сформированности представлений о цвете у детей первой младшей группы по исследуемой проблеме;

3)  разработать программу по формированию представлений о цвете у детей первой младшей группы средствами дидактических игр, апробировать их на практике.

Опытно-экспериментальная работа проходила в МДОУ « Детский сад № 88»  г. Сыктывкара с  детьми первой младшей группы в период с 15 октября 2010 года по 15 апреля 2011 года. В ходе исследования, выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась.

Глава 1. Теоретические основы детей раннего и младшего дошкольного возраста.

1.1 Значение сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

Важное значение для повышения качества воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях,  подготовки детей к успешному обучению в школе имеет формирование у них познавательной деятельности, осуществление  сенсорного воспитания как основы  всестороннего развития ребёнка [17, с. 3].

В специальных терминологических словарях мы находим основные понятия, касающиеся темы нашего исследования:

Воспитание –  это «специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, в широком пед. смысле»; [23, с. 42].

Сенсорный (с лат. Sensus – чувство, ощущение) – чувствующий; сенсорные нервные волокна, по которым возбуждение передается из органов и тканей в Ц.Н.С., чаще называется центростроительными нервными волокнами [22, с. 449].

Сенсорное воспитание – составная часть умственного и физического воспитания ребенка, направленная на развитие его ощущений и восприятий; происходит в процессе познания ребенка предметов окружающего мира за счет, в основном, совершенствования функций центральных мозговых частей анализаторов [20, с. 54].

Сенсорное воспитание – специально организованный процесс ознакомления ребенка с сенсорной культурой человечества с целью развития ощущений, восприятий и представлений о внешних свойствах предметов. Сенсорные процессы представляют собой первую ступень познания, поэтому сенсорное воспитание часто выступает исходным звеном умственного воспитания, основное внимание уделяется не изолированным упражнениям органов чувств, а формированию разнообразных сенсорных способностей в процессе различных видов осмысленной деятельности [23, с. 289].

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия  и формирование представлений о  внешних свойствах  предметов: их форме, цвете, величине, положении  в пространстве, а так же запахе, вкусе и т . п.  [4, с. 3].

Сенсорное развитие – это формирование новых, несуществующих у ребенка раннее сенсорных процессов и свойств (ощущений, восприятий, представлений) [8, с. 38].

Развитие – всегда возникновение  нового качества, появление чего-то                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      качественного нового. В приложении к детскому развитию это означает  появление нового отношения к миру и другим людям, новых способностей, желаний, интересов и побуждений к действию [24, c. 19].

 Существуют десятки определений понятия «восприятие»: оно рассматривается  как  образование гештальта (Friedman M., 1974) и как функция анализатора (Е. Н. Соколов, 1958), как процесс и результат построения образов (Б. Г. Ананьев  и др.), как особый вид деятельности (А. В. Запорожец, А. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская,1967), как непосредственное воспитание (Michaels C.F., Carello C., 1981), как переработка информации (Линдчей Г., Норман Д.,1974), как решение задачи (Грегори Р.,1972) и функция стимуляции (Gibson E.,1966).

А. В. Запорожец  убеждает, что изучение развития детского восприятия  имеет важное теоретическое и практическое значение, ибо онтогенез сенсорики создаёт необходимые предпосылки для возникновения  мышления,  для совершенствования практической деятельности для развития различного рода способностей [9, c. 3].

Как показывают исследования М.И. Лисиной, развитие детского восприятия  подчиняется  общим закономерностям  онтогенеза  человеческой психики, который осуществляется путём «усвоения» (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), овладения социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями.[9, с. 5].

В  рамках современного подхода к пониманию восприятия  как особой деятельности экспериментальные исследования Б.Г.Ананьева, З.М. Богуславской, Л.А. Венгера, Т.О. Гиневской, Т.Е. Ендовицкой, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, Я.З. Неверович, А.Г. Рузской, Е.Ф. Рыбалко и др. выявили закономерности развития восприятия в онтогенезе. Было установлено, что развитие восприятия идёт путём формирования перцептивных действий -_структурных единиц процесса восприятия у человека (А.В.Запорожец, 1941). Перцептивное действие тесно связано с практическим. Эта связь проявляется в их развёрнутом внешнедвигательном характере – в движениях руки, ощупывающей предмет, в движениях гортани, воспроизводящей слышимый звук, в движениях глаз, прослеживающих видимый контур [21, c. 15].

А.В. Запорожец  считает, что основная функция перцептивных действий заключается в обследовании объекта и в «уподоблении» (А.Н. Леонтьев) его свойствам, что даёт возможность снять копию, создать модель воспринимаемого объекта [12, c. 4].

В онтогенетическом развитии происходит овладение обследованием предмета, способами ориентирования, выделения определённых свойств (способами высматривания, выслушивания, ощупывания), а также  усвоения систем сенсорных эталонов, через которые индивид усваивает общественный сенсорный опыт.

В реультате проведённых психолого-педагогических исследований установлено, сообщает нам Е. Ф. Войлокова, что основная линия сенсорного равития детей второго-третьего года жизни  - формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе овладения практической деятельностью [21, c. 16-17].

Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном возрасте трудно переоценить – убеждена Э.Г.Пилюгина. Именно  этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире, потому  что именно в период дошкольного детства ощущения и восприятия  поддаются совершенствованию и развитию [4, c. 3].

Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношению. Психологические исследования, проведённые Л.А. Венгером, показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остаётся поверхностным, отрывочным  и не создаёт необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности, полноценного усвоения знаний в начальных классах школы [3, c. 3].

Выдающиеся зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А. П. Усова, Н. П. Сакулина,  Е. И. Корзакова, Л. А. Пьеньковский.  Л. Е. Журова. Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, А. Р. Лурия. З. М. Богусловская и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное развитие, с одной стороны составляет фундамент общего умственного развития ребёнка, с другой стороны имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного ребёнка в детском саду, в школе и для многих видов труда.

С восприятий предметов и  явлений окружающего мира начинается познание. В детском саду ребёнок обучается рисованию, лепке, конструированию. Знакомиться с явлениями природы,  начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требуют постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учёта  и использования [4, c. 3].

          Значение сенсорного развития ребёнка, для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и метолов сенсорного воспитания  в детском саду.

        Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребёнка сенсорной культурой.

        Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М. Монтессори. Однако, она считала, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребёнка в различении формы, цвета, величины и др. свойств предметов. Такая точка зрения была ошибочной, она не учитывала, что развитие ребёнка отличается от развития детёнышей животных. Ребёнок развивается путём «социального наследования», которое в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врождённых способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта.  Сенсорная культура ребёнка - результат усвоения им сенсорной культуры созданной человечеством [4, c. 4-5].

        И. М. Сеченов писал, что корни мысли ребёнка лежат в чувствовании. Правомерно предположить, что богатство ощущений и восприятий - предпосылка для полноценного познания окружающего мира, развития мыслительных процессов, так как  «внешние чувства доставляют материал  для всех рассудочных работ». (К. Д. Ушинский.)

Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и др. свойств объектов. Он занимается произведениями искусства: музыкой, живописью, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками – многоцветием, запахами, шумами. И конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания так или иначе всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства  со стороны взрослых, оно  нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь то и приходит на помощь сенсорное воспитание – последовательное  планомерное  ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человечества [10, c. 142].

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предметов.

В результате многовекового опыта производственной и художественной деятельности человечество выделило из всего многообразия воспринимаемой действительности, такие системы общепринятых сенсорных эталонов, как звуковысотная школа музыкальных звуков, «решётка фонем» родного языка, системы форм, ( квадрат, треугольник и др.) и  цветов (семь цветов спектра , белый и чёрный цвета) видимых предметов и т. д. [9, c. 5].

Отдельный индивид на протяжении детства усваивает системы подобного рода и научается ими пользоваться как чувственными мерками, или эталонами для анализа окружающего и для систематизации своего сенсорного опыта.

В процессе такого  усвоения  восприятие ребёнка приобретает не только специфическое человеческое содержание, но и своеобразную, человеческую структуру, поскольку он овладевает общественно выработанными сенсорными эталонами и научается  пользоваться  ими в целях обследования предметов  и  построения их адекватного отображения  [9, c. 6].

Обеспечить усвоение детьми сенсорных эталонов – это значит сформировать у  них представления об основных  разновидностях каждого свойства предмета. Но сами по себе такие представления  не смогут управлять восприятием, если у ребёнка нет способов при помощи которых можно  было бы  выяснить,  какому  из имеющихся образцов соответствует   свойство того предмета, который  воспринимается  в данный момент. Способы  сравнения свойств воспринимаемых предметов с усвоенными образцами – это и есть способы    обследования   предметов,  которым  детей необходимо   учить.

 [3,  c. 4-5].

Таким образом, важность сенсорного воспитания определяется тем, что познание окружающей действительности основывается прежде всего на ощущениях и восприятиях. Мы узнаём об окружающих предметах  и явлениях при помощи  зрения,  осязания, слуха и т. п. и лишь на этой основе могут  в дальнейшем возникнуть такие более самостоятельные процессы, как память, воображение, мышление.

Составляя основу всей умственной деятельности человека, восприятие играет существенную  роль в различных видах деятельности, и для того чтобы подготовить ребёнка к будущей жизни необходимо развивать его сенсорные способности, т. е. способность правильно и точно воспринимать цвет, форму, величину и др. Особое важное значение эта задача приобретает в раннем и дошкольном детстве, когда восприятие окружающего мира интенсивно развивается. Именно в этом возрасте закладываются основы всего последующего психического развития детей.

 1.2  Особенности восприятия сенсорных эталонов детьми раннего возраста.

Ранний возраст – важный ответственный этап развития человека. В этот возрастной период закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности: познавательная активность,  любознательность, интерес к окружающему, уверенность в себе, доверие к другим людям, целенаправленность действий и настойчивость, воображение,  творческая позиция и многое  другое.

В первые годы жизни (до трёх лет)  ребёнок особенно чувствителен к сенсорным воздействиям. Малыш получает огромное количество разнообразных впечатлений из окружающего мира.  Он различает цвета, формы, величины. Но далеко не все эти свойства и не во всех случаях привлекают его внимание. Известно, что восприятие детей раннего возраста  очень неустойчиво, чаще всего в предмете  они выделяют какое-либо одно наиболее бросающееся  в глаза свойство, вовсе не замечая других свойств. Обычно  выделяются детьми те свойства, которые имеют непосредственное значение для успешного манипулирования простейших предметных действий [3, c. 5-6].

Э.Г. Пилюгина считает, что в раннем детстве ещё нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми  сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.

Накопление сенсорных представлений не может быть обеспечено путём ознакомления ребёнка лишь с 3-4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности  все основные варианты. Вместе с тем обучение Э. Г. Пилюгина

 не рекомендует проводить на бесчисленном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов  [15, c. 13].

Эталонная система включает в себя основные цвета спектра (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый), а также чёрный и белый; пять форм  (круг,  квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), три величины  (большой, средний, маленький), поэтому целесообразно в первую очередь формировать у ребёнка представления именно об этих формах, цветовых тонах, величинах [16, c. 3-4;  9, c. 13;  8, c. 38].

Знакомя детей раннего возраста с различными свойствами предметов, Л. А. Венгер не рекомендует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы ребёнок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними [4, c. 6].  При этом для облегчения восприятия и запоминания форм используется приём  «опредмечивания» (треугольная призма – «крыша» и т. д.)  [8, c. 40].  Занимаясь с детьми, взрослый употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы дети научились правильно понимать слова: «форма», «цвет», «такой же». Исключение здесь составляет ознакомление с величиной предметов. Величина не имеет «абсолютного значения». Она воспринимается только в сравнении с другой величиной. Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким. И это отношение может быть зафиксировано только в словесной форме [4, c.6].

Чтобы привлечь внимание ребёнка раннего возраста к свойствам предметов, целесообразно организовать такие действия с предметами, при которых для получения нужного результата требуется сопоставить предметы по форме, величине, установить их совпадение или несовпадение. Такое сопоставление вначале дети не могут выполнить зрительно. Поэтому им предлагают приёмы наложения и приложения. От внешних приёмов сопоставления дети постепенно переходят  к сопоставлению на глаз. Это даёт им возможность устанавливать  тождество и различие  по внешним свойствам и между такими предметами, которые нельзя наложить друг на друга или приложить вплотную (например, между объёмными предметами) [4, c. 6-7].

В нашем исследовании мы более подробно рассмотрим особенности восприятия цвета детей первой младшей группы.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путём проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, то есть при восприятии цвета  можно пользоваться только зрительной ориентировкой [1,c.181].

Педагог-психолог Ф. Х Никулина сообщает нам, что различать цвета детям значительно легче, чем их называть. Дети раннего возраста часто не умеют ещё достаточно хорошо пользоваться этими знаниями. Позже цвет становиться одним из признаков знакомого предмета или явления. Цвет, его оттенки, его сочетания  приобретают для ребёнка такое же значение, какое они имеют для взрослого. Малыш будет узнавать морковку, потому что она оранжевая, сливу - потому что она синяя и т. д. [12, с.8].

Дети третьего года жизни, назвав какой – либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребёнок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зелёный или какой – либо другой цвет. Нередко дети слово красный подменяют словом цвет. Устойчивой связи между словами - названиями цвета и конкретным цветом ещё не образовалось [15, c. 7-8].

Главной задачей над формированием у ребёнка представлений о цветах является последовательное ознакомление с ними. Знакомство с цветом происходит в определённой последовательности. «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой рекомендует следующую последовательность формирования представлений о цвете: начинать с красного цвета,  затем синий, жёлтый, зелёный,  белый, чёрный.

Исходя из опыта работы, Ф. Р. Елагина не соглашается с выше указанным автором  и предлагает несколько иную последовательность: красный, жёлтый, синий,  зелёный, белый, чёрный. При этом  ознакомление с основным цветом проводится параллельно с закреплением ранее изученного цвета (см. схему в приложении №2  «Формирование сенсорных представлений у детей раннего возраста» на стр.41).

Работу над оттенками цветов, по мнению многих авторов, целесообразно проводить с четырёх лет, потому что с этого возраста ребёнок способен воспринимать такие цветовые качества, как насыщенность и светлота. Но если к трём годам ребёнок усвоил названия четырёх основных цветов: белый и чёрный, то можно начать формировать представления об оттенках цветов в следующей последовательности: оранжевый, розовый, голубей, коричневый, серый.

 Но в зависимости  от наличия  у ребёнка индивидуального сенсорного опыта последовательность выбора цветов может быть изменена [8, c. 41-42].

«В современных  программно- методических  руководствах уделяется значительное внимание проблеме сенсорного воспитания»,- приходит к выводу Е. Ф. Войлокова. Для детей раннего возраста предусмотрены специально организованные занятия по сенсорному воспитанию. Первоначально эта работа предполагает накопление сенсорных представлений и предусматривает создание окружающей ребёнка среды (речевые и неречевые звуки, разнообразные и в достаточном количестве зрительные впечатления) и специальные занятия  по сенсорному воспитанию  (на первом году жизни). В дальнейшем  проводят занятия, в ходе которых  используют дидактические игры и упражнения со специально разработанными пособиями (вкладыши и решётки, цветные палочки, дидактические столики, втулки и пр.). Затем сенсорное развитие осуществляется в процессе обучения рисованию, элементарному конструированию, в процессе повседневной жизни

Для детей дошкольного возраста  в современных программах также выдвигаются задачи сенсорного воспитания, которые включены в другие разделы. Так программа «Детство» (Санкт-Петербург 2004) включает раздел «Первые шаги в математику», в котором для детей раннего возраста (в том числе 1 мл. гр.) сформулированы задачи «привлечения внимания к свойствам и соотношениям окружающих предметов», и «организация разнообразной интересной детям деятельности, направленной на их сенсорное развитие» [6, с. 76].  В этом возрасте программой предусмотрена работа по формированию у детей преставлений о цвете, форме и величине предметов как в предэталонном, так и в нормативном назывании. Детей учат определять цвет, размер, форму предметов путём зрительного, осязательного и двигательного обследования, сравнения; учат понимать и  использовать слова – названия сенсорных эталонов. В дальнейшем программа предусматривает как увеличение объема представлений о внешних признаках предметов, так и совершенствование умений, обследовать предметы, учитывать их свойства при действии  с ними.[21, c.20-21].

Мы сделали анализ «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой [18, с. 47], программы  развития и воспитания детей в детском саду «Детство» под редакцией Т. И. Бабаевой [6, с. 76] и программы и руководства для воспитателей первой младшей группы детского сада «Радуга» под редакцией   Т. Н. Дороновой  [19,с. 28]. Выписка задач из этих  программ представлена нами в таблице   «Анализ программ»   (см. приложение № 2 )

Изучая проблему особенностей  восприятия сенсорных эталонов детьми раннего возраста, многие советские учёные, педагоги и психологи (Е. В. Зворыгина, Э. Г. Пилюгина, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др) особое внимание уделяли таким средствам обучения, как дидактические игры и упражнения. В следующей главе  данное средство рассмотрено нами более подробно.

Таким образом, полученные детьми общие знания о цвете (форме, величине и др.) способствуют сенсорному и умственному развитию. Используя эти знания как эталоны, как средство познания предметов, дети начинают лучше и быстрее, осознаннее и точнее ориентироваться в окружающем мире: вся их деятельность становится совершеннее.

1. 3  Роль дидактической игры в сенсорном воспитании детей раннего возраста.

        Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта фиксированного  в социально закреплённых способа осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [20, c. 182; 14, c. 98].

        Игра пронизывает всю жизнь детей, способствует физическому и духовному здоровью, является источником обширной информации, методом обучения и воспитания ребят. С её помощью создаются условия для развития творческих способностей, всестороннего развития ребёнка  [2, c. 3].

        Выдающийся советский педагог Н. К. Крупская, подчёркивая особенности детских игр писала: «Игра, есть потребность растущего организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, твёрже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развивается сообразительность, находчивость, инициатива. Игра для детей – способ познания окружающего [26, c.5].

        В современной системе сенсорного воспитания, наряду с учебными занятиями определённое место отводится занятиям иного характера, которые проводятся в форме организованных дидактических игр [17, c. 15], позволяющих шире приобщить детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной практической деятельности, нравственных и эстетических переживаний [26, c. 6].

        В педагогическом словаре под редакцией  Б. М. Бим–Бада дидактической игре даётся следующее определение: «Это специально создаваемая или приспособленная для целей обучения игра.  Для практики  дошкольного воспитания  важно развивающее воздействие дидактических игр; развитие двигательного аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами» [14, c. 71].

        Ко всему выше указанному А. И. Сорокина добавляет, что дидактическая игра – это игра, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательны интересов,  развитие познавательных способностей   [26, c.7].

        Дидактические игры существуют много веков, их первым создателем был народ, подметивший удивительную способность маленьких детей – восприимчивость к обучению в игре с помощью игр и игрушек. В содержании  дидактических игр отчётливо прослеживается взгляд  на ребёнка, как на существо, которое нуждается для  своего полноценного развития в познании окружающего мира, радостном настроении, эмоционально окрашенном общении с окружающими, близкими ему людьми в активных действиях, позволяющих раскрыться, проявить себя [10, с. 322-323].

        Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила своё развитие  в трудах учёных и в практической деятельности многих педагогов. Впервые система дидактических игр  для дошкольного воспитания была разработана Ф. Фребелем. Он  рассматривал игру как средство обучения и воспитания детей. Игра и учение, творчество и познание образуют в его системе одно целое и включены в единую деятельность. Признавая ведущее значение игры в развитии ребёнка, учёный  разработав свои авторские игры, внёс основательные изменения в те, что уже были известны. Изменения Фребеля состояли в том, что он «очищал» и облагораживал известные народные игры и делал их более благоприятными для каждого ребёнка. Другое важное изменение, внесённое им в процесс детских игр, - текстовое, словесное оформление игры. Третье существенное изменение – это введение систематики и порядка игры. До Фребеля никакой системы в детских играх не было – они выбирались случайно и хаотично. Именно Фребель определил дидактическую задачу каждой игры, обосновал их последовательность. [25, c.80-81]

        Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А. П. Усовой, Е, И, Радиной, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, З. М. Богуславской,  Е. Ф. Иваницкой, А. И. Сорокиной,  Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой, А.В. Запорожцем, А. С. Бондаренко, Л. А. Венгером,  Е. И. Тихеевой, М. Монтессори и др  [26, c 11; 17,  c. 125].

        Известный советский педагог Е. В. Зворыгина отмечала, что специально организованные дидактически направленные занятия и игры являются наиболее активной формой обучающего воздействия. На них воспитатель имеет возможность систематически, постепенно усложняя материал, развивать восприятие детей, сообщать им доступные сведения, формировать  умения и некоторые важные качества [7, c.6].

        В сенсорном воспитании детей раннего и дошкольного возраста дидактические игры и игрушки (башенки, матрёшки, неваляшки, разнообразные шары, пирамидки и многое другое) являются по существу ведущими средствами обучения. Существуют игры и игрушки, отвечающие решению многих задач сенсорного воспитания: усвоению формы, пространства, цвета величины, звука и  др. [17, c. 136-137].

        Использование дидактической игры, как метода обучения повышает интерес детей к знаниям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее  усвоение программного материала. Особенность игр – занятий в том, что усвоение детьми знаний и умений происходит в практической деятельности при наличии непроизвольного внимания и запоминания, что обеспечивает лучшее усвоение материала [5, c.34-35]. Однако, С.А. Козлова и Т. А. Куликова отмечают, что знания и умения приобретаемые играющими,  являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача – а игровые действия для детей раннего и младшего возраста, и решение игровой задачи  (выигрыш) для детей старшего  дошкольного возраста [10, с. 322].

        Дидактическая игра как игровая форма обучения  - явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебное познавательное, и игровое занимательное. В соответствии с этим воспитатель в одно и то же время учитель и участник игры, учит детей и играет с ними,  а дети  учатся играя  [17, c 126 ; 5, c 35].

        Успешное использование дидактической игры в качестве игровой формы обучения требует более пристального внимания к анализу игр по характеру игрового действия. Исходя из своего опыта в практике сенсорного воспитания, С. И. Сенюкова советует использовать игры – поручения. Эти игры основаны на интересе детей к действиям с игрушками и предметами. Педагог учит ребят подбирать , складывать и раскладывать, нанизывать. Для этого использует такой дидактический материал, как «Подбери кукле бантик», «Подбери по цвету» (пирамидки, втулочки) [5, c. 36].

        В современной дошкольной педагогике дидактические игры делят на:

1. игры с предметами (игрушки, природный материал),

1. настольно – печатные,
2. словесные

Дидактическая игра явление сложное, но в ней отчётливо обнаруживается структура:

1) дидактическая задача,

2) игровая задача,

3) правило игры – цель,

4) игровые действия,

5) результат.

        Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Игровая задача определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия. Правила игры организуют познавательную деятельность детей; что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игровой задачи. Игровые действия - это не всегда практические внешние действия. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного  восприятия, наблюдения, движения, припоминания  ранее усвоенного, - умственные действия в процессах мышления [26, c.12-14]. Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу  [10, c. 333].

        По содержанию все дидактические игры на изучение цвета можно разделить на следующие разделы (см. приложение № 3): игры на подбор нужного цвета, игры на сравнение предметов по цвету и игры с мозаикой.

        В дидактических играх и упражнениях В. Н. Аванесова рекомендует  предоставить детям возможность:

1) повторно воспринимать познавательные предметы и их свойства, упражняться в их узнаваемости и различении;

2) оформлять чувственные впечатления, уточнять названия предметов и их характерных свойств (формы, величины, цвета и др.), ориентироваться не только по внешнему виду предмета, но и по словесному описанию;

3) делать первичные обобщения, группировать предметы по общим свойствам [17, c.133].

        Для того чтобы вполне конкретно определить роль дидактических игр и тем самым их дидактические задачи, содержание, необходимо прежде всего посмотреть что – же накапливает ребёнок в рисовании, конструировании и как этот опыт формируется не только в чувственном, но и в умственном плане.

        Таким образом, в дошкольной педагогике дидактические игры считаются  основным средством сенсорного воспитания, так как на занятиях, основанных на прямом обучающем воздействии взрослого, нельзя осуществить всех задач сенсорного воспитания. Элементы игры обеспечивают заинтересованное восприятие детьми изучаемого материала и привязывают дошкольников к учебному предмету. Дидактическая игра не только вдохновляет детей мыслить, но и обеспечивает целенаправленность действий, а следовательно, дисциплинирует ум ребёнка.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование представлений о цвете у детей первой младшей группы средствами дидактической игры.

Опытно – экспериментальная работа  (ОЭР) по формированию представлений о цвете  у детей первой младшей группы средствами дидактических игр  проводилась нами в муниципальном дошкольном образовательном учреждении г. Сыктывкара  В период эксперимента приняло участие 20 детей.(10 детей -экспериментальной группы, 10 детей- контрольной группы.(список детей см. в приложении №  )

Опытно-экспериментальная работа состояла из трёх этапов:

-констатирующего

-формирующего

-контрольного.

2.1 Задачи, содержание, выводы констатирующего этапа исследования.

Первым этапом опытно-экспериментальной работы был проведён констатирующий этап исследования. Он проводился нами в период с--- по   . Целью констатирующего этапа исследования являлось выявление уровня сформированности  представлений о цвете у детей в первой младшей группы, а также выявление условий, созданных в ДОУ для решения проблемы исследования.

Исходя из цели, нами были определены следующие задачи:

1)  провести с детьми диагностику сформированности представлений о цвете и проанализировать её результаты;

2) проанализировать календарный план воспитательно -образовательной работы воспитателя группы;

3) проанализировать предметно- развивающую среду в группе ДОУ;

4) провести беседу с воспитателем группы.

Для реализации этих задач нами были использованы следующие методы:

1) диагностика;

2) беседа с воспитателем группы;

3) анализ предметно - развивающей среды, педагогической документации.

Для решения первой задачи эксперимента мы должны были подобрать или разработать диагностические задания с целью выявления уровня сформированности представлений о цвете у детей  первой младшей группы.

 За  основу проведения диагностики использовали методику А. Г.  Урунтаевой –« Изучение восприятия цвета» [27, c.244]. Для изучения восприятия цвета мы взяли такие цвета: красный, жёлтый, синий, зелёный, белый,  чёрный и коричневый.  Всего было использовано четыре диагностических задания: (серии) выбор цвета по наглядному образцу; размещение цвета по наглядному образцу;  выбор цвета при назывании его взрослым; самостоятельное называние цвета.

Таким образом, совокупность заданий в четырёх сериях позволяет получить необходимые сведения о возможностях усвоения детьми цвета.

Интервал между сериями составлял 1-2 дня. Каждая серия включала 2 подсерии, различающиеся по содержанию материала (основные – красный, жёлтый, синий и дополнительные цвета – зелёный, белый, чёрный,  коричневый).

При проведении диагностики мы придерживались следующих правил:

она проводилась индивидуально; интервал между сериями составлял 1-2 дня; для её проведения выбирали время, когда ребёнок находился в хорошем настроении; пользовались краткой речевой инструкцией, учитывая возрастные особенности данной возрастной группы; продолжительность обследования не превышала 10 минут.

Подробное описание диагностических заданий  и подготлвленных  к нему пособий предлагается в приложении №

Полученные результаты  диагностики занесены в таблицы  (см. таблицы № 2 и 3 )

Для обработки результатов выполнения заданий на изучение особенностей восприятия цвета мы руководствовались восьмибальной системой оценок. Показатели оценивания см. в таблице № 1

Таблица №  1

Протоколы обследования детей  представлены в приложении №

Уровень сформированности представлений о цвете определялся по формуле (max – min):3. Таким образом, мы получили уровневые показатели:

Высокий уровень – с 4,7 до 7  баллов.

          Средний уровень – от 4,6 до 2,3

          Низкий уровень – от 2,2 до 0 балла

Таблица № 2

Первичное обследование  сформированности  представлений о цвете.

Экспериментальная группа.

Таблица № 3

Первичное обследование сформированности представлений о цвете.

Контрольная группа.

По результатам обследования  высокий уровень сформированности представлений о цвете был выявлен только в экспериментальной группе  у одного ребёнка, что составляет 10%. Средний уровень -   у трёх  детей в экспериментальной, что составляет 30 % от количества детей экспериментальной группы,  и у четырёх  человек (40%)  контрольной группы.  Низкий уровень – у 6   человек  (60 %) в экспериментальной группе  и  6  человек  (60 %) в контрольной группе.

Мы составили характеристику детей с разными уровнями развития.

Ребёнок с высоким уровнем развития выбрал по наглядному образцу 7 цветов, разместил по наглядному образцу 5 цветов, выбрал при назывании взрослым 6 цветов и самостоятельно назвал 5 цветов. Его средний балл составил 5, 75 балла.

Дети со средним уровнем (7 человек) выбрали по наглядному образцу от 5 до 7 цветов, разместили по наглядному образцу от 0 до 5 цветов, выбрали при назывании взрослым от 3 до 4 цветов,  и самостоятельно назвали от 0 до 2 цветов. Их средний балл составил от 2.75 до 4 баллов.

Дети с низким уровнем (12 человек) выбрали по наглядному образцу от 3 до 5 цветов, разместили по наглядному образцу от 1 до 3 цветов, выбрали при назывании взрослым от 0 до 3 цветов и самостоятельно не назвали ни одного цвета. Их средний балл колебался от 0.5 до 2 баллов

 Данные результаты  по уровню сформированности представлений о цвете  на  констатирующем этапе мы наглядно отобразили на рис. 1 .

Результаты диагностики мы проанализировали и по качественным показателям. Проанализировали усвоение основных (красного, жёлтого, синего) и дополнительных цветов (зелёного, белого, чёрного и коричневого). Результаты этого анализа представлены в таблицах № 4 и  №5 и на рис. 2 и 3 

Таблица № 4.

Процентное усвоение основных и дополнительных цветов в экспериментальной группе на констатирующем этапе.

Таблица № 5.

Процентное усвоение основных и дполнительных цветов в

контрольной группе на констатирующем этапе.

Исходя из обработанных результатов, мы можем сделать вывод о том, что средний процент усвоения основных цветов экспериментальной группы составляет 55%, в то время, как дополнительных 27%. В контрольной группе дети усвоили 50 % основных цветов и 17% дополнительных.

Анализ был проведён и по отдельным сериям заданий в среднем в экспериментальной и контрольной группах. Результаты представлены на рис №4,  № 5,  №6,  №.7.

После анализа результатов диагностики контрольной и экспериментальной групп мы вычислили сводные результаты. ( т. е. усвоение и выполнение заданий в среднем для обеих групп) Эти результаты отражены на рис..8.

         Из данных диаграммы мы видим, что  практически все дети (более 70 %)  обеих групп без проблем справляются с заданием на соотнесение предметов по цвету. Со второй серией заданий справилось только 30% обеих групп. С третьим заданием справилось 33%. Проанализировав данные по отдельным сериям, можно сказать, что основные трудности дети испытывают при назывании цвета, справилось лишь 7 %.  

Вторым методом мы предполагали  проведение анализа календарного  плана воспитательно-образовтельной работы. К сожалению, воспитатель группы не смог предоставить нам этот документ, ссылаясь на то, что в начале учебного года они его не составляют.

Следующим методом был анализ предметно-развивающей среды группы. Основной задачей данного метода было выявление условий, созданных в группе и в методическом кабинете ДОУ по исследуемой проблеме.

В результате наблюдений выяснилось, что в группе есть настольно-печатные игры, дидактические игрушки и дидактические пособия, способствующие  развитию представлений о цвете.  С целью и содержанием имеющихся в группе дидактических игр и фотодокументами можно ознакомиться в приложении №

В день анализа в группе отмечалось крайне небольшое количество пособий фабричного производства, способствующих формированию представлений о цвете (две пирамидки, кубики, 2 набора мозаики, конструктор)  и пособий сделанных своими руками. Представленные пособия соответствуют  эстетическим  требованиям,  но не все игры  и пособия соответствуют возрастным особенностям детей. Так например  в игре «Найди пару» рукавички имеют оттенок голубого цвета, а в игре «Подбери блюдечко к чашке» присутствует оранжевый цвет. Элементы одного из наборов мозаики  имеют очень маленький размер, поэтому данное пособие в работе с маленькими детьми использовать не рекомндуется.

В методическом кабинете тоже есть игры, которые можно использовать для формирования представлений о цвете: блоки Дьенеша, палочки  Кюизенера, альбомы для работы с палочками и блоками, пирамидки, вкладыши, но их, к сожалению, крайне мало.

Таким образом, анализ предметно-развивающей среды показал, что имеющийся материал не соответствует содержанию программы воспитания и обучения детей,  количество игр в группе ограничено, игры имеют сходное содержание и требуют однообразных игровых действий

Четвёртый метод - беседа. Беседа проводилась с воспитателями группы перед  обследованием детей в октябре 2010 года. Цель беседы: выявить, как используются имеющиеся игры в процессе обучения и в какое время, как часто дети играют с этими пособиями, проявляют ли интерес к данным играм. В ходе беседы выяснилось, что дидактические игры используются, в основном, для индивидуальной работы, но используются не очень часто, в связи с тем, что дети приходят в детский сад на 1-2 часа.   В основном с детьми проводят дидактические упражнения с использованием пирамидок и кубиков.

 Таким образом, результаты констатирующего исследования показали, что и в экспериментальной и в контрольной группах  представления о цвете развиты недостаточно. Большая часть детей на низком уроне развития. Предметно-развивающая среда  не соответствует содержанию обучения и недостаточна. На формирующем этапе исследования необходимо поднять уровень развития представлений о цвете у детей, обогатить предметно-развивающую среду разнообразными дидактическими играми.

 Задачи, содержание и выводы формирующего этапа исследования.

Формирующий этап исследования проводился  с --- по   Целью этого этапа было сформировать представления о цвете у детей третьего года жизни посредством дидактической игры

Исходя из этой цели были поставлены следующие задачи:

1.подобрать  или разработать содержание дидактических игр по формированию представлений о цвете у детей третьего года жизни и апробироавть их на практике.

2.Обогатить предметно-развивающую среду наглядными пособиями и дидактическими играми,  направленными на формирование предствлений о цвете.

3.Определить педагогические условия способствующие успешному формированию представлений о цвете у детей третьего года жизни

Данная часть исследования проводилась с экспериментальной группой детей. Для формирования представлений о цвете нами было  подобрано 20 дидактических игр. В их подборе нам помогли такие дидактические пособия как: «Игровые занятия с детьми 2-3 лет» под ред. Л. Н. Колдиной  [11];                   « Воспитание сенсорной культуры ребёнка» под ред. Л. А. Венгера [4]; «55 развивающих игр для малышей от года до трёх» под ред. Р. К. Хазиевой  [28].

Также нами были самостоятельно  разработаны игры (12 штук), которые мы использовали в течение всего дня в разных видах детской деятельности. 

 Во время разработки  перспективного плана много дидактических пособий   мы сделали своими руками. Например, сшили «дидактическую юбку». Идею этого методического пособия мы взяли у Л. Касаткиной – воспитателя МДОУ №1 посёлка Вайделевка Белгородской области. По всей юбке разбросаны карманы (основных и дополнительных цветов) и «полянки» таких же цветов. Сшили платочки  и цветочки (на липучках) под цвет карманчиков и полянок юбки. Так же сами оформляли стенды: "Что бывает такого цвета?" (жёлтый, синий, красный, зелёный). На одном изображены все предметы синего цвета, на другом красного и т.д. и поместили их  в группе. Подготовленные наглядные пособия см в приложении № 8

Для развития сенсорики нами была создана соответствующая развивающая среда в групповой комнате. В группе было выделено место, где мы  разместили дидактический материал и пособия - это цветные вкладыши, пирамиды различных видов, "занимательные коробки" разнообразных цветов, наборы для нанизывания бус разного цвета, матрёшки, конструкторы Лего и др.  На столик для самостоятельной деятельности поместили «разноцветную дорожку», которую сшили самостоятельно. Часть игрушек на развитие сенсорных эталонов были приобретены и подарены в группу родителями. Это дидактическая рыбка с разноцветными плавниками, домики с ключиками семи  цветов (красный, желтый, синий, зелёный, голубой, розовый и белый) вкладыши, палочки Киюзенера и блоки Дьенеша.

Подбор дидактических игр осуществлялся на основе результатов диагностики детей на  констатирующем этапе работы с учётом программных требований.

На основе подобранных  и разработанных игр была составлена программа их проведения.( см. приложение № 8 «Программа проведения дидактических игр  на формирующем этапе исследования.»

В данной программе можно выделить три этапа:

1) Накопление сенсорного опыта, целью которого являлось ознакомление с одним цветом.

2) Формирование представлений о цвете.  Основная цель этого этапа состоит в группировке предметов по основным признакам.

3) Ознакомление с сенсорными эталонами, целью которого является обучение  выбирать по слову, соединять слова-названия с конкретными цветами, вводить эти  названия в пассивный словарь и  только после этого называть цвета, вводить эти  названия в активный словарь.

      Для повышения эмоциональной активности (заинтересованности восприятия познавательного материала, желания принять участие в дидактической игре) мы использовали сюрпризные моменты и элементы новизны. Они эмоционально настраивали ребёнка на  познание, обостряли желание разгадать секрет и просто порадоваться, удивиться. Мы учитывали то, чтобы занятие было эмоциональным. Тогда у детей появлялось желание узнавать.  В качестве сюрприза выступало предъявление новых  игрушек:  Лунтик- в дидактической игре «Праздник для Лунтика», кукла- в дидактической игре «Нанизывание бус разного цвета»,  утёнок- в игре «Давай-те знакомиться –жёлтый»), появление  экспериментатора в необычном образе ( в дидактической юбке в игре  «Кубики для зверят»)

Новизну для детей создавала форма и место проведения игры.  Так каждую игру мы  старались проводить  в разной форме- индивидуально или небольшими подгруппами; в разных местах- за столами ( игра-«катание шариков»), стоя в центре группы ( игра –« Посадим цветочки»);на диване (игра- «Укроем неваляшек» и т. д.

   Наиболее интересными  детям были игры с использованием дидактической юбки. Когда я входила в группу в этой юбке, всё внимание детей обеих групп было приковано ко мне. Каждому ребёнку хотелось подойти ко мне, заглянуть в карманчик. Мы старались не оставлять без внимания ни одного заинтересовавшегося ребёнка: «Софья какой карманчик тебе нравится? Какого он цвета?», «Хочешь, Семён, посмотреть, что  у меня в синем карманчике?», « Максим, спрячь свою лошадку в карманчик такого же цвета». Каждую неделю дети находили в карманчиках  этого методического пособия новые неожиданные вещи: спрятавшиеся игрушки, заблудившиеся платочки, улетевшие шарики и т. д.

Также для повышения эмоциональной активности мы использовали  метод  сочетания разнообразных средств.   

       Для реализации этого метода мы проводили  дидактические игры с использованием материала различной текстуры: цветной ткани, (дидактическая юбка, платочки и цветочки на липучках, неваляшки, разноцветная дорожка) картона, атласных лент, бусинок (разрезанных фломастеров) различных игрушек. Мы предлоложили, что разная текстура игрового материала повысит интерес и  эмоциональную активность детей. 

Для повышения познавательной активности нами  использовался метод вопросов. Мы старались проводить игры в прямой связи с детьми, ставили детей в ситуацию активной мыслительной деятельности. Во время проведения каждой дидактической игры мы задавали детям различные вопросы: « На какую тарелочку положим красное угощенье? Кто пришёл к нам в гости? Кто любит играть красными игрушками? Куда могли спрятаться шарики? и  т. д.

Успешное, на наш взгляд выполнение игровых задач, осуществлялось и благодаря  методу повторения. Мы считаем, что, полученные в играх представления и умения должны быть достаточно прочными и устойчивыми, поэтому неоднократная повторность игр в течение дня и всей последующей недели были необходимым условием для этого.

Дидактические игры  на формирование представлений о цвете проводили 1 раз в неделю. (см. перспективный план-приложение                     №  8,. протоколы проведения дидактических игр  представлены в приложении № 9 ) Длительность игры составляла  8-12 минут. Занимались с детьми индивидуально, либо небольшими подгруппами. Каждую неделю мы знакомили детей с новой дидактической игрой. В течении недели все дети экспериментальной группы были вовлечены в эту игру. При проведении дидактической игры пользовались краткой речевой инструкцией, не отвлекая детей лишними словами от выполнения заданий. Вначале мы не требовали от детей обязательного запоминания и самостоятельного употребления названий цвета. Важно, чтобы ребёнок активно выполнял задания, учитывал эти свойства, так как именно в процессе практической работы происходит накопление представлений о свойствах предметов. Мы помнили, что различение цвета, понимание слова и соотнесение его к предмету, объединение слова и представления для детей этого возраста — сложная умственная деятельность, поэтому не  перегружали детей.

Дидактические игры по сенсорному развитию мы старались включать не только на индивидуальных занятиях, но и в повседневной жизни.

Например, при приёме детей обязательно обращали внимание на цвет одежды ребёнка, его обуви: "Ксюша, какая красивая жёлтая футболка сегодня у тебя.  Найди такую же «полянку» (карманчик) на моей юбке.  А ты, Максим, сегодня в зелёной футболке. А давайте посмотрим и найдём у кого ещё зелёная футболка сегодня".

В утренние часы, пока в группе 1-2 ребёнка обязательно проводили индивидуальную работу, предлагая детям разный дидактический материал для игр. Просили ребёнка называть его цвет, но не требовали, если он отказывался. Наша задача - ввести эти названия в его пассивный словарь.

Во время режимных моментов обращали внимание на цвет полотенец, фартучков, посуды, салфеток и пр. В сюжетных играх так же обращали внимание цвет предметов:  "Какого цвета подать тебе кастрюлю?", "Доктор, какие таблетки давать моей дочке? Красные или жёлтые?

В процессе проведения игр мы убедились, что работу по формированию представлений о цвете надо проводить в определённом порядке. Сначала дети осваивают действия с предметами, которые помогают выделить «цвет» в предмете (без называния его словом – «найди такой же кружок, шарик» и т. д.). Потом осваивают понятие (слово) «цвет» на примере двух-трёх наиболее контрастных основных цветов (красный, жёлтый, синий). Затем учатся различать ещё несколько цветов (зелёный, белый, чёрный), приучаясь подбирать похожий цвет по образцу, не называя его.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    Разнообразие игр, имеющих похожие цели, помогали закрепить  пройденный материал. С каждой игрой дети проявляли больший интерес. Когда игры проводились индивидуально с одним ребёнком, остальные дети тоже стремились быть задействованы в игре.

Однако, следует отметить, что  в процессе данного педагогического процесса возникали  определённые трудности. В связи с тем, что дети посещают детский сад первый год, они очень часто болели. Некоторые воспитанники не посещали дошкольное учреждение по 2-3 недели. Поэтому нам не удавалось провести запланированные  игры в предполагаемый срок.  С такими детьми мы работали персонально, знакомя их  по 2-3 новые игры каждую неделю.

Трудности возникали  и при необходимости выполнить с предметом определённые действия: нанизать «бусинки» на шнурок, прикрепить «колючки» к ёжику, посадить цветочки (на контактной ленте) на полянки. Таким ребятам оказывалась индивидуальная помощь или впоследствии назначалось персональное задание.

Таким образом, на этапе формирующего эксперимента были подобраны, изготовлены и апробированы дидактические  игры,  направленные на формирование представлений о цвете. Интерес детей сохранялся благодаря:

1) среде в группе, обогащенной разнообразными  пособиями стимулирующими самостоятельное познание о цвете от полученных представлений;

2) разнообразию материалов, из которого  были сделаны пособия;

3) использованию методов и приёмов, стимулирующих эмоциональную и познавательную активность.

Благодаря созданию этих условий, нам удалось сформировать представления о цвете. Надеемся, сравнительный анализ  диагностики на контрольном этапе подтвердит наши выводы

2.3.  Задачи, содержание, выводы контрольного этапа исследования.

На контрольном этапе нашего исследования мы провели контрольное обследование детей. Оно проводилось  в -----. Целью  данного этапа обследования было:

Цель-выявление успешности проведённой работы по формированию представлений о цвете у детей первой младшей группы.

Исходя из цели, мы выдвинули следующие задачи:

1.Диагностика детей по выявлению уровня сформированности представлений о цвете

2.Анализ результатов диагностики

3.Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования.

Состав групп не изменился. Детям были предложены те же задания, что и на констатирующем этапе исследования.

Результаты обследования занесены в таблицу № 6 и № 7

Протоколы проведения диагностики представлены в приложении № 10

Таблица № 6

Контрольное обследование  сформированности  представлений о цвете.

Экспериментальная группа.

Таблица № 7

Контрольное обследование сформированности представлений о цвете

Контрольная группа.

В результате подсчёта результатов выяснилось, что высокий уровень развития представлений о цвете выявился  у 8 (80%)   детей экспериментальной группы и   4 (40%) детей контрольной группы. Однако, следует отметить, что лишь один ребёнок справился со всеми заданиями на 100 %. На низком уровне развития не осталось ни одного ребёнка,  от общего количества детей принимавших участие в опытно-экспериментальной работе. Остальные дети-2 человека (20 %)  экспериментальной и 6 человек (60 %) контрольной групп имеют средний уровень развития.

Данные результатов  групп по уровням сформированности представлений о цвете на контрольном этапе мы наглядно отобразили  на рис.. 9 .                                                                              

Результаты диагностики  экспериментальной и контрольной групп по качественным показателям на усвоение основных и дополнительных цветов представлены в таблицах № 8 и № 9 и на рис.10 и 11.

Таблица № 8.

Процентное усвоение основных и дополнительных цветов в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования.

Таблица № 9

Процентное усвоение основных и дополнительных цветов в контрольной группе.

Исходя из выше указанных данных, мы можем сделать вывод о том, что  процент усвоения основных цветов  в экспериментальной группе в среднем составил  94%. Дополнительные цвета дети усвоили в среднем на 66%. Дети  контрольной группы усвоили основные цвета на 79%, дополнительные на 49%.

Так же как на констатирующем этапе мы проанализировали результаты и по отдельным сериям и по каждому цвету. Результаты представлены на  рис. 12, 13, 14 и 15.

Таким образом, анализ результатов контрольного этапа исследования  показал, что наиболее успешно дети справились с заданием на соотнесение предметов по цвету, практически все дети (100%)  экспериментальной  и (88%) контрольной правильно научились соотносить предметы по цвету. Немного хуже результат при выполнении задания на размещение цветов по наглядному образцу. 68% (от общего количества) детей могут разместить цвета на пустой карте так же, как на карте- образце ( 76% экспериментальной и 59% контрольной групп) . Несколько лучше результат  в третьей серии. Могут найти цвет при назывании его взрослым 74% ребят. (81% экспериментальной и 66% контрольной групп) Наиболее сложным по- прежнему остаётся называние цветов. Знают и называют цвета 36% детей. (54% детей экспериментальной группы и 17% детей контрольной группы)

Второй задачей контрольного этапа была задача сравнить результаты диагностики, полученные до и после формирующего этапа. Эти результаты представлены на рис..16 и 17.

Проанализировав содержимле диаграмм  на рис.16  мы видим, что количество детей экспериментальной группы с высоким уровнем развития сформированности представлений о цвете было 10%, стало-80%, со   средним  уровнем  было и осталось 20%,   низкого уровня было- 70%, стало-0.

Из диаграммы представленной на рис 17, мы можем сделать вывод о том, что в контрольной группе тоже произошли значительные изменения.  Количество детей с высоким уровнем развития по исследуемой проблеме  было 0%, стало – 40%, со средним уровнем количество детей увеличилось в два раза,  и составило 60%. Детей с низким уровнем было 70%, стало – 0.

Таким  образом,  детей с высоким уровнем развития сформированности представлений о цвете в экспериментальной группе  в два раза больше, чем в контрольной., а детей, имеющих  средний уровень  в три раза меньше.

Проанализировали мы и  результаты  усвоения  каждого задания для обеих групп на разных этапах исследования. Эти данные представлены на рис.18  для экспериментальной группы, и на рис.19- для контрольной.

 Мы видим, что улучшения произошли в обеих группах по каждой серии:

в первой серии на «Выбор цвета по наглядному образцу» улучшение в экспериментальной группе произошло на 30%, а в контрольной на 22% ( в общем на 26%);

во второй серии на «Размещение цвета по наглядному образцу» экспериментальная группа улучшила свой результат на 40%, контрольная на 35% ( в общем на 38%);

в третей серии на «Выбор цвета при назывании его взрослым» улучшение составило 44% в экспериментальной, и 37% в контрольной группах;

в четвёртой серии на «Самостоятельное называние цвета» в  экспериментальной группе результаты улучшились на 44%, а в контрольной на 13% ( в общем на 29%)

Анализируя  сводные данные, можно сделать вывод, что наилучшие  результаты, наибольший процент улучшения  наблюдается  при выполнении второй ( на 38%)  и третьей серий (37%).

В  экспериментальной группе значительное улучшение  результатов произошло в задании на самостоятельное называние цвета. Больше половины детей этой группы стали знать и правильно называть цвета.

Таким образом, данные сведения дают основание полагать, что через дидактическую игру у детей  более успешно формируются представления о цвете при соблюдении следующих  условий: при обогащении предметной среды в группе различными пособиями, стимулирующими самостоятельное применение полученных представлений; при включении в педагогический процесс интересных по содержанию дидактических игр; при  использовании  для проведения игр материала различной текстуры и при использовании  методов  и приёмов, стимулирующих эмоциональную и познавательную активность детей.

Выдвинутая нами  гипотеза  подтвердилась.

Заключение.

Выпускная квалификационная работа по теме «Формирование представлений о цвете  детей первой младшей группе средствами дидактической игры» завершена.

 В ходе нашего исследования, мы выяснили, что формирование представлений о цвете предметов является значимой частью воспитания и обучения детей третьего года жизни, так как это составляющая часть сенсорного воспитания, на основе которого формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов..  Для того, чтобы ребёнок  мог в полном объёме освоить систему сенсорных эталонов необходимо в раннем детстве научить детей выделять цвета, сравнивать величины и различать формы. Для успешного формирования данных навыков используются дидактические игры, главной особенностью которых  является обучение средствами активной и интересной для детей игровой  деятельности.

В процессе обследования мы выяснили, что основная часть детей испытывает трудности при назывании цвета. Реже, затрудняются  при размещении цвета по наглядному образцу и в выборе цвета при назывании его взрослым.  У незначительной части детей встречаются ошибки  в выборе цвета по наглядному образцу.

Учитывая результаты обследований, мы провели опытно-экспериментальную работу, направленную на развитие представлений о цвете. При контрольном обследовании детей выяснилось, что дети экспериментальной группы  к концу года приобрели необходимые знания и показали  более высокие результаты, чем дети контрольной группы.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что  включение интересных дидактических игр  на основе обогащения предметной среды в группе  разнообразными пособиями, стимулирующими самостоятельное применение полученных представлений, использования пособий различной текстуры, использования методов и приёмов,  стимулирующих эмоциональную и познавательную активность,  существенно повлияло на формирование представлений о цвете у детей первой младшей группы.

Список  используемой литературы

1. Белая, К.Ю. Занятия с малышами в детском саду [Текст]: модель воспитания детей раннего возраста / К.Ю. Белая. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2002. – 216с.
2. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: пособие для воспитателей  детского сада / А.К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1985. – 176с, ил.
3. Венгер, Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников [Текст]: пособие для воспитателей / Л.А. Венгер. – М.: Просвещение, 1973. – 110с.
4. Воспитание сенсорной культуры ребёнка [Текст]: книга для воспитателей детского сада / Л.А. Венгер [и др.] – М.: Просвещение, 1988. – 144с.
5. Гарькина, С.К. Сенсорная культура и умственное равитие детей раннего возраста [Текст]: материалы научно-тенической конференции / С.К. Гарькина. – Республиканский институт переподготовки и повышения квалификации работников народного образования. – Сыктывкар: Коми, 1992. – 84с.
6. Детство [Текст]: программа развития и воспитания в детском саду / под ред. Т. И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л. М. Гурович. –Изд. 3-е перераб. – СПб.:  Детство – Пресс, 2004. – 244с.
7. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста [Текст]: пособие для воспитателей детского сада / Е.В. Зворыгина [и др.] – 4-е изд., перераб – М.: Просвещение, 1985. -144с., 4л. ил.
8. Елагина, Ф.Р. Формирование сенсорных представлений у детей раннего возраста [Текст]: методические рекомендации / Ф.Р. Елагина, О.Н. Писковенко, Е.В. Левинская // Дошкольная педагогика. – 2009.- №3. – С. 38-45.
9. Запорожец, А.В. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве  [Текст] / А.В. Запорожец, М.И. Лисина. – М.: Просвещение, 1966. – 302с.
10.  Козлова, С.А. Дошкольная педагогика  [Текст]: учебник для студ. сред. и проф. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т. А. Куликова. – 7 изд., стереотип. – М.: Академия, 2007 – 416с.
11.  Колдина, Д. Н. Игровые занятия с детьми 2-3 лет [Текст] /Д. Н. Колдина. –М.: ТЦ Сфера, 2011. - 144с. – (Ранний возраст).
12.  Никулина, Ф.Х. Игры на развитие восприятия цвета [Текст]: методические рекомендации / Ф.Х. Никулина // Игра и дети. – 2009.-№3. – С. 8-9.
13.  Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.О. Ожегов. – 16 изд. испр. – М.: Рус. яз. 1984. – 797с.    
14.  Педагогический энциклопедический словарь [Текст]  / Б.М.Бим-Бад [и др.] – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 547с.                                                                                                                      
15.  Пилюгина, Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию [Текст]: пособие для воспитателей детского сада / Э.Г. Пилюгина. – М.: Просвещение, 1983.  –96с.,  ил.
16.  Пилюгина, Э.Г. Сенсорные способности малыша. Развитие восприятия цвета, формы и величины у детей от рождения до трёх лет  [Текст]  /  Э.Г. Пилюгина. – М.: Мозайка-Синтез, 2003.- 120с., ил.
17.  Подъяков, Н.Н. Сенсорное воспитание в детском саду [Текст]: пособие для воспитателей  / Н.Н. Подъяков, В.Н. Аванесова. – 2 изд., испр. и доп. –М.: Просвещение, 1981. – 192с., ил.  
18.  Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / под ред. М. А. Васильевой [и др.] – 5-е изд. испр. и доп. – М.: Мозайка-Синтез, 2009. – 208c.
19.  Радуга  [Текст] : программа и руководство для воспитателей первой мл. группы детского сада / Т.Н. Доронова [и др.] – М.: Просвещение,  1993. – 224 с., ил.
20.  Рапацевич, Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия [Текст] / Е.С.Рацапевич.- Мн.: «Соврем.слово», 2005. – 720 с.
21.  Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст]: учебно-методическое пособие / Е. Ф.Войлокова, Ю. В. Андрупович, Л.Ю. Ковалёва. – СПб.: КАРО, 2005. – 304с. (Серия «Специальная педагогика»)
22.  Словарь иностранных слов [Текст] / под ред. А. Г. Спиркина  [и др.] – 14-е изд. испр. – М.: Рус. яз., 1987. – 608с.
23.  Словарь терминов [Текст] / под ред. Н. А. Виноградова [и др.] – М.: Айрис—Дидактика, 2005. – 400с.
24.  Смирнова, Е. Ранний возраст – важный ответственный этап развития человека [Текст]: методические рекомендации / Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. -2009. - №8. –С. 18-26.
25.  Смирнова,  Е. Фридрих Фребель: система дидактических игр [Текст] / Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. -2006. - №3. –С. 79-80.
26.  Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду [Текст]: пособие для воспитателей детского сада / А.И.Сорокина. – М.: Просвещение,1982. – 96 с.
27.  Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст]: пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и  колледжей, воспитателей детского сада / С. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.: Просвещение, Владос,1995.- 291с .
28.  Хазиева, Р.К. 55 развивающих игр для малышей от года до трех. [Текст]  / Р.К. Хазиева. –СПб.: Издательский Дом «Литера», 2008.-48 с., ил.

Приложения

Приложение № 2

Анализ программ.

                                                                                         Приложение № 4

Название и цель дидактических игр, имеющихся в группе на момент анализа предметно-развивающей среды.

     1.Подбери пару:

Цель: учить детей называть и различать  основные цвета: упражнять в подборе парных рукавиц.

Содержание: Подобрать парные рукавицы

     2 . Разложи  игрушки  по коврикам:

Цель: Познакомить детей с шестью цветами спектра; учить их правильно находить и называть.

Содержание: разложить игрушки на коврики соответствуюшего цвета

      3 . Подбери блюдце у чашке:

Цель: группировать красный, жёлтый, синий, зелёный и оранжевый цвета.

Содержание: Подобрать блюдца к чашкам такого же цвета.

      4 .Одень куклу на прогулку:

         Цель: продолжаем развивать у детей сенсорную память, упражнять детей в закреплении цвета, белый, синий, красный, жёлтый, зелёный.

         Содержание: подобрать куклам одинаковые по цвету шапку, пальтишко и сапоги.

Приложение №8

Программа проведения дидактических игр на формирующем этапе исследования.

Приложение № 9

Протоколы проведения на формирующем этапе исследования.

Фотодокументы.

  Игра № 1.  Катание шарика

          Игра № 2

Давай -те знакомиться жёлтый.

Игра №3

Разложи яблоки на тарелки.

Игра № 5

Кубики для зверят.

Игра № 4.

 Нанизывание бус разного цвета.

Игра № 7

Прыг-скок по дорожке

Игра № 8

Подбери кораблику парус.

Игра № 9

 Разноцветные колечки

Игра № 10

Ёлочка-грибочек

Игра  №11

Конфетки для неваляшек.

Игра № 12

Колючки для ёжика