Педагогика сотрудничества
статья по теме

Педагогика сотрудничества.

Кулькова С. С.

ГБОУ СПО

 «Волжский политехнический техникум»

В дословном переводе с греческого «пайдагогос» означает «детоводитель». Педагогом в Древней Греции называли раба, который буквально брал за руку ребёнка своего господина и сопровождал его в школу.

В настоящее время слово «педагогика» употребляется для обозначения искусства «вести ребёнка по жизни», т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. [1]

Для наших студентов педагог это в большей степени  наставник, и основная цель педагога это помочь стать  квалифицированным специалистом соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособным на рынке труда, компетентным ответственным специалистом, свободно владеющим своей профессией и способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовым  к постоянному профессиональному  росту, социально и профессионально мобильным.

Обучение строится по испытанной классической схеме изложения материала с последующим закреплением и контролем качества усвоения.
Сотрудничество педагога и студента подразумевает учебный диалог взаимноинтересный для каждого.

Наиболее распространенными в классе являются разнообразные формы диалога педагог  – студент, наиболее типичной из которых является руководимое педагогом совместное обсуждение решения учебной задачи или фронтальная работа в виде беседы.
     И для учителя, и для ученика диалог является средством деятельности: для учителя – средством обучающей деятельности, для студента – учебной.

Обучающийся, как правило, на уроке играет совсем не активную роль. Его общение с преподавателем имеет большей частью вынужденный характер в том смысле, что он, хотя и может в отдельных случаях инициировать диалог (задав вопрос, подняв проблему), однако по своему желанию не может прервать диалог и выйти из него. Более того, учебный диалог далек от естественного общения и тем, что участие в нем студента оценивается с точки зрения некоторой системы нормативов, невыполнение которых может повлечь за собой неприятные социальные последствия (отрицательную оценку, выговор, замечание). Эта подчеркнутая определенность и большое количество оценочных суждений в учебном диалоге заметно отдаляет его от естественного диалога. [2]

 Необходимо создать комфортную для обучающегося ситуацию,  имитировать интерес к известной  информации как к новой, неизвестной, значимой. Держать в поле зрения и  поощрять проявление собственного отношения студента к излагаемому предмету.  В результате появляется новая информация и для преподавателя, что вызывает к жизни разнообразные естественные формы реакции на сообщение (удивление, недоверие, интерес).  Появляется живой диалог. Активно проходит обсуждение темы «Фазовые переходы», «Второй закон термодинамики» и др., где  студенты живо приводят бытовые примеры, рассматриваем интересующие их вопросы.

Однако, в обычном случае студент  во время занятий  ожидает оценки, он
нацелен на нее, готов к тому, чтобы его постоянно «классифицировали». В связи с этим страх ошибиться, усиленный самоконтроль превращает для него диалог с преподавателем в напряженную деятельность, нередко происходящую на фоне чрезмерной тревожности и оказывающую дезорганизующее воздействие на весь процесс обучения.
     Условием эффективности учебного диалога является его психологически щадящий режим. Один из путей достижения такого режима – повышение симметричности диалога, т.е. такая его ролевая регламентация, при которой возможности обучающегося в инициативном поведении, были бы сравнимы с возможностями преподавателя. Необходимо выводить диалог в такую плоскость, в которой студент, не опасаясь санкции со стороны преподавателя может противопоставить свою точку зрения, даже неправильную, но при этом аргументирует свою позицию. Такой диалог является развивающим, такой режим диалога наиболее желателен, учитывая интеллектуальную зрелость наших студентов и их стремление к активному самоопределению. [2]
Временная структура учебного диалога является весьма жестокой. Задержка реплики со стороны учащегося сигнализирует не просто о размышлении, сомнении говорящего, но и о недостатке его подготовки.
Кроме того, играет свою роль и напряженный темп урока, вызывающий искусственное «подтягивание» индивидуальных характеристик речи к некоторой норме («не тяни» – «отвечай медленнее»), а также регламентация содержания высказывания («как сказать правильно?», «кто поправит?»).
           Стиль педагогического руководства рассматривается как совокупность устойчивых способов взаимодействия педагога  с учащимися в процессе совместной деятельности и
общения. При этом в качестве основных способов взаимодействия обычно выступают: способ речевого обращения к обучающимся (доброжелательный или официальный), форма обращения (требования, совет, просьба), приемы поощрения и наказания,  установление  определенной дистанции. При общении со студентами стараюсь придерживаться демократического стиля общения,  работая одновременно с аудиторией в целом, стремлюсь учитывать индивидуальные особенности (стеснительность при устном ответе у доски, плохое самочувствие и т.д.), стараюсь не допускать стереотипности в оценках ( метод «кнута и пряника»). Необходимо помнить, что речь учителя -педагога является средством достижения воспитательных целей. Каждая реплика может  содержать воспитательный импульс и оказывать своего рода психотерапевтическое воздействие на личность обучающегося: поддерживать его веру в свои силы, ликвидировать  отрицательные тенденции в организации межличностных отношений в и т.п.

         Недочеты учебного диалога болезненно сказываются на всем учебном и воспитательном процессе. Потеря личностного контакта педагог - обучающийся, конфликтность отношений может приводить к возникновению так называемого «смыслового барьера», когда появляется не только резко негативное отношение к преподавателю, но и активное неприятие всей той информации, которая от него исходит.

     Одной из причин появления смысловых ножниц являются пробелы в знаниях учащихся (незнание терминов, непонимание вследствие этого объяснений и аргументации учителя). Поэтому проверка знаний студентов по каждой конкретной теме обязательно включает в себя проверку основных понятий, терминов, физических величин и их единиц измерений. Другой распространенной причиной является расхождение между реальными требованиями педагога и теми представлениями об этих требованиях, которые складываются у обучаемого. Поэтому периодически напоминаю о своих требованиях в конкретной форме устно, или письменно в ходе лабораторно – практических работ.
      Учебный диалог чаще всего направлен на решение учебной задачи.  Его содержание характеризуется четкой предметной отнесенностью и сохранением единства темы вплоть до намеченного уровня ее исчерпания. При этом в традиционном учебном диалоге его тема часто бывает предопределена заранее учителем и, следовательно, является внешней по отношению к сиюминутному состоянию ученика (его интересам, желаниям, проблемам). Эта заданность темы зачастую блокирует познавательную активность учащихся. Поэтому необходимы специальные методические приемы, чтобы превратить заданную тему в естественно вытекающую из действительных интересов и переживаний учащихся.

Наиболее эффективными считаю для данного возростного уровня обучающихся проблемное и исследовательское или частично поисковое обучение.

Данные методы призваны приучать студентов к самостоятельному добыванию знаний путём собственной творческой деятельности, развивают мышление, дают прочные и действенные результаты обучения. Однако данные методы предполагают определённый минимум теоретической  подготовки студента по данной теме, при этом познавательная его деятельность слабо управляется, что приводит к большим затратам времени на достижение поставленных целей. [3]

Важным этапом данных методов обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущения мыслительного затруднения. Она должна быть достаточно трудной, но посильной для обучающегося. Для этого  применяю работу в группах, в парах, предлагая им дифференцированные задания с учётом их уровня знаний, интеллектуальных способностей, особенностей характера и т.д.

На следующем этапе разрешения проблемы обучающиеся анализируют имеющиеся в их распоряжении знания по данному вопросу, понимая, что их недостаточно для получения ответа, включаются в добывание недостающей информации.

Третий этап направлен на приобретение различными способами необходимых знаний для решение данной проблемы. Он обязательно должен заканчиваться «озарением».

Затем следуют этапы решения проблемы, проверки полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний и умений.

Особенно эффективен частично поисковый  метод обучения на  лабораторно – практических  занятиях по темам «Определение жесткости пружины», «Последовательное и параллельное соединение». В данном случае для активизации деятельности учащихся им даётся только тема работы и план её выполнения, а результат её неизвестен: они должны получить его самостоятельно. Необходимо руководить практической деятельностью студентов, направлять их мыслительную деятельность на анализ полученных из опыта  результатов и на формирование нового знания, полученного в результате самостоятельного эксперимента.

При этом легко видеть до какого уровня поднимается каждый ученик в овладении экспериментальными умениями и  знаниями соответствующего материала, а также умениями применять эти знания как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях. Меняется стиль работы студентов: исчезает «иждивенчество», поскольку при оценке учитывается самостоятельность; темп работы становится плотным.

Особый интерес вызывает у студентов исследовательские работы на самые различные темы. Например при выполнении работы  « Материалы с особыми свойствами» они активно включаются в поиск сведений о материалах с различными свойствами: материалы с эффектом  памяти формы,  аморфные и нанокристаллические материалы, композиционные материалы и т.д. и перспективы их применения. Для выполнения данной задачи студентам необходимо использовать современные способы получения информации с помощью электронной библиотеки.  Кроме нахождения необходимой информации им необходимо провести её систематизацию, отбор материала и представить своё сообщение в интересной для своих однокурсников форме.

Очевидно, что практика учебного процесса по физике столь многогранна, что в ней должны использоваться разнообразные виды и формы деятельности педагога и обучающегося.

Как сказал Олдингтон Р.: «Ничему тому, что важно знать, научить нельзя, — все, что может сделать учитель, это указать дорожки».

Используемая литература:

1. Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. – М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.- 576 с.

2.  Роботова А.С., Леонтьева Т.В. и др. Введение в педагогическую деятельность - М.:Академия, 2002. - 208 с.

3. Хуторской А.В. Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр.  – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.