Формирование ключевых компетенций на уроках химии.
статья по теме

Формирование  ключевых компетенций на уроках химии.

В «Концепции модернизации российского образования» отмечается, что понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Также приводится состав ключевых компетентностей: математическая, коммуникативная, информационная, автономизационная, социальная, продуктивная, нравственная.

Так как мы живем в мире веществ и материалов, непрерывно протекающих химических реакций, то выделяют химическую компетентность, которая включает в себя химически грамотное обращение с веществами, материалами и процессами, безопасное как для собственной жизни, так и для нормального, естественного функционирования окружающей среды.

Без химической компетентности невозможно формирование компетенции здоровьесбережения.
Применительно к химии предметная компетенция включает следующие знания, умения и навыки:
1. Понятие о химии как неотъемлемой составляющей единой естественно-научной картины мира. Химия – центральная наука о природе, тесно взаимодействующая с другими естественными науками.
2. Представление о том, что окружающий мир состоит из веществ, которые характеризуются определенной структурой и способны к взаимным превращениям. Существует связь между структурой, свойствами и применением веществ.
3. Химическое мышление, умение анализировать явления окружающего мира в химических терминах, способность говорить и думать на химическом языке.
4. Понимание роли химии в повседневной жизни и ее прикладного значения в жизни общества, а также в решении глобальных проблем человечества: продовольственной, энергетической, экологической, оборонной и др.
5. Навыки безопасного обращения с веществами, материалами и химическими процессами в повседневной жизни и практической деятельности, а также умение управлять химическими процессами.

Современный человек в XXI веке существует в условиях развития высоких компьютерных технологий, внедрения высокоскоростного Интернета во все сферы жизни. Человека практически с рождения окружает перенасыщенное информацией образовательное поле, ориентироваться в котором очень сложно.

Как никогда важной становится проблема воспитания такой личности, которая не несет с собой по жизни неподъёмный багаж энциклопедических знаний, а обладает таким важным качеством как критическое мышление, позволяющее находить крупицы истины в потоках информации из любого источника. Человек  нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться.

Согласно Концепции модернизации Российского образования и положениям инициативы президента РФ «Новая школа» роль образовательного учреждения – социализация ребёнка и формирование ключевых компетентностей. Достижение этой цели невозможно без смены роли учителя и ученика и вне применения новых образовательных технологий, обеспечивающих интерактивность процесса обучения и развитие мышления ребёнка.

Для успешной социализации и адаптации выпускника на рынке труда он должен обладать субъектной позицией и компетентностью в сфере решения проблем любого характера. Для мировой педагогики начала XXI века характерен переход к таким моделям обучения, которые ставят ученика в активную позицию. Учебный процесс должен строиться как совместная исследовательская деятельность ученика и учителя, в ходе которой происходит обмен мнениями и разворачивается дискуссия.

                     Ориентация на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся является необходимым условием успешности обучения химии всех учащихся. В результате освоения содержания образования по химии учащиеся получают возможность расширить круг учебных умений, навыков и способов деятельности.

Образовательный стандарт по химии включает систему прикладных знаний и умений, значимых для самого ученика, востребованных в повседневной жизни, важных для сохранения окружающей среды и собственного здоровья. Это вопросы обеспечения собственной безопасности в процессе использования веществ и определения собственной позиции по отношению к экологическим проблемам и поведению в природной среде.

 Приоритетной задачей преподавания школьного курса химии на этапах основного и среднего (полного) общего образования является совершенствование методики формирования следующих видов деятельности:
- познавательной деятельности, предполагающей использование для познания окружающего мира наблюдений, измерений, эксперимента, моделирования; приобретение умений различать факты, гипотезы, причины, следствия, доказательства, законы, теории; приобретение опыта экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез; выделение значимых функциональных связей и отношений между объектами изучения; выявление характерных причинно-следственных связей; творческое решение учебных и практических задач: умение искать оригинальные решения, самостоятельно выполнять различные творческие работы; умение самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность от постановки цели до получения результата и его оценки;
- информационно-коммуникативной деятельности, предполагающей развитие способности понимать точку зрения собеседника и признавать право на иное мнение; приобретение умения получать информацию из разных источников и использовать ее; отделение основной информации от второстепенной, критическое оценивание достоверности полученной информации, передача содержания информации адекватно поставленной цели; перевод информации из одной знаковой системы в другую; умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства; использование мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий для обработки, передачи, систематизации информации, создания баз данных, презентации результатов познавательной и практической деятельности; владение основными видами публичных выступлений (высказывания, монолог, дискуссия, полемика), следование эти-ческим нормам и правилам ведения диалога и диспута.
- рефлексивной деятельности, предполагающей приобретение умений контроля и оценки своей деятельности, умения предвидеть возможные результаты своих действий; объективное оценивание своих учебных достижений, поведения, черт своей личности; учет мнения других людей при определении собственной позиции и самооценке; определение собственного отношения к явлениям современной жизни; осуществление осознанного выбора путей продолжения образования или будущей профессиональной деятельности.

Овладение этими видами деятельности как существенными элементами культуры является необходимым условием развития и социализации школьников.

Химия - один из самых трудных предметов в средней школе. Как правило, уровень знаний учащихся по этой дисциплине невысок. Большинство выпускников непрофильных классов и школ химию не понимают, не учат, не любят и не выбирают в качестве основы будущей профессии. Однако если в сентябре спросить восьмиклассников, хотят ли они изучать химию, то ответ будет однозначным: «Да, конечно!». И в н6ачале учебного года дети идут на уроки с большим желанием, дружно учат названия и символы элементов, редко ошибаются, вычисляя относительные молекулярные массы и состав изотопов. При изучении видов химической связи и кристаллических решеток энтузиазм заметно уменьшается, понятие степени окисления и количество вещества многие не усваивают вовсе, а решение задач почти всем кажется непреодолимой преградой. Примерно с начала второго полугодия резко падает успеваемость, учащиеся стремительно теряют интерес к предмету, а учитель становиться для них постоянных неприятностей и страхов вне зависимости от его личностных качеств. Уроки превращаются в тяжкое испытание для детей, и для учителя.

 Попробуем проанализировать ситуацию. К началу 8-го класса школьники уже обучены простейшим операциям с буквами и цифрами, поэтому получение первичных знаний по химии не вызывает затруднений, интерес к изучению предмета еще высок. Написание схем образования различных видов химической связи требует от учащихся качественно иных когнитивных способностей: умений устанавливать причинно-следственные связи и выстраивать логические цепочки, выражать информацию графически и творчески подходить к разнообразным ситуациям. А для того чтобы осознать сущность величины « количество вещества», необходимо выйти на новый уровень познания, т.е. отказаться от созерцательности и начать мыслить отвлечённо (абстрактно).

 Темпы развития способностей у каждого человека индивидуальны. Известно, что готовность к абстрактным мыслительным операциям в значительной степени определяется зрелостью процессов, происходящих в левом полушарии мозга, т.е. завершённостью формирования асимметрии полушарий. Трудности, возникающие при изучении такого логически организованного предмета, как химия, могут быть связаны и с медленными темпами развития логических процедур из-за пониженной скорости индивидуального развития учащихся, и с несформированностью необходимых учебных навыков, требующих умений оперировать отвлечёнными понятиями, выделять существенные признаки, теоретически обобщать и анализировать. В этих случаях основные определения, положения и принципы химии как науки абстрактной и опирающейся на готовность к логическим операциям воспринимаются учащимися с большим и нервным напряжением.

 В результате организм подростка, и без того разбалансированный в силу возраста специфики (завершение полового созревания), испытывает дополнительный прессинг, связанный с процессом получения среднего образования вообще и химического в частности. Невротизация и стресс становятся постоянными спутниками школьников, и проблема, безусловно, выходит за рамки отдельного предмета, приобретая пугающую масштабность и острую актуальность.

 Если ставить вопрос ребром (а по-другому мы вопросы ставить не умеем) и выбирать между обучением химии и здоровьем ребёнка, то, безусловно, от химии в учебном плане надо избавляться как от предмета исключительно вредоносного, неоправданно трудного и крайне далёкого от нужд и чаяний современного школьника. Именно такая тенденция сейчас наблюдается: в 10-ом и 11-ом классах повсеместно на химию отводиться 1 урок в неделю, хотя неэффективность таких курсов доказана давным-давно.

 Но разве перед системой образования не стоят задачи установления между учителями и учащимися отношений, основанных на принципах гуманизации и демократизма, всестороннего развития школьников в ходе образовательного процесса? Так может быть следует не сокращать часы и программу «неудобного» предмета, а помочь становлению логического мышления школьников? Тогда и химия станет доступной для подрастающего поколения как наука, традиционно достойно представляющая мощь российского интеллекта на мировом уровне.

 Помочь учащимся получить хорошие знания, развить логические когнитивные способности, сохранив при этом психофизическое равновесие, может современная образовательная технология « Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП).

 Деятельностный подход, лежащий в основе данной технологии, позволяет изменить характер взаимодействия между учителями и учащимися, переводит коммуникативную систему урока в диалоговый режим, при этом создает в классе обстановку высокой культуры общения, доверия и доброжелательности, что в итоге работает не только на успешность в освоении предмета, но и на сохранение здоровья участников обучения.

 Технология основана на базовой трёхфазовой модели деятельности. Каждая фаза (стадия) имеет свои, чётко определенные функции, соответствующие этапам когнитивной деятельности учащихся, включая в себя индивидуальную, групповую и коллективную стадии проработки. Для каждой стадии предлагается свой инструментарий, позволяющий с максимальной эффективностью реализовать её цели с учётом особенностей изучаемой темы.

 Первая стадия- вызов смысла - пробуждение интереса к новому материалу, вызов уже имеющихся у школьников знаний по данной теме, совместное выдвижение целей обучения.

 Вторая стадия- реализация смысла – получение новой информации и классификация её по категориям.

 Третья стадия- рефлексия – обмен мнениями об изученном материале, присвоение нового знания, побуждение к дальнейшей познавательной деятельности и определение её направления.

 Применение технологии РКМЧП на уроках химии позволяет решить целый ряд задач образовательного и развивающего характера, а также способствует созданию условий, сберегающих психологическое и физическое здоровье школьников. Разнообразие стратегий и приёмов снимает чрезмерное напряжение и утомление. Чередование различных видов работы избавляет от перегрузок. В атмосфере доверия и взаимопонимания мыслительная деятельность учащихся активизируется и становиться продуктивнее. Ученики начинают говорить, не боясь ошибиться и выглядеть недостойно, учатся слушать друг друга и принимать чужую точку зрения. Они работают индивидуально, в парах, группах постоянного и переменного состава, выступают то в роли ученика, то в толи учителя, осуществляют процессы взаимообучения и взаимоопроса, развивают коммуникативность, учатся отвечать за свои слова и действия, приобретая уверенность в себе и повышая самооценку. При такой организации учебного процесса учитель из лица, господствующего в классе, из единственного и непререкаемого источника знаний превращается в сотрудника, инструктора и организатора. А главное, в ходе такого обучения происходит освоение и развитие тех логических операций, о необходимости которых для успешного обучения химии мы говорили в начале статьи.

 Многие учителя считают, что технология развития критического мышления неприемлема к преподаванию предметов естественно-научного цикла. Есть и другое соображение, менее радикальное: не всякая тема укладывается в рамки данной технологии.

 Наиболее проблематичным для использования технологии РКМЧП при обучении химии представляется материал 8 класса в силу того, что учащиеся ещё не овладели химической терминологией, понятиями и категориями. Но включение в учебный процесс даже отдельных элементов технологии даёт замечательные результаты.

 Рассмотрим некоторые примеры использования технологии РКМЧП на уроках химии.

 В учебнике « Химия-8 » есть параграф, который называется «Степень окисления». В первой части идет речь именно о данном понятии, во втором- о бинарных соединениях. Изменим порядок изложения и начнём с конца.

 Записываем на доске: «Бинарные соединения». Предлагаем учащимся осуществить прогноз по названию (предположить по названию предмет изучения) и напоминаем, что неправильных мыслей не бывает. Все высказывания записываем на доске и в тетрадях, их немного:

 I. «Би» означает «два»;

 II. Соединяются две молекулы;

 III. Молекулы состоят из двух атомов;

 IV. Молекулы состоят из двух атомов двух химических элементов;

 V. Молекулы состоят из двух атомов двух элементов, число атомов не имеет значения;

Вводим дополнительное ключевое слово: сложные вещества. В силе остаются два последних прогноза. Предлагаем сформулировать два определения и сравнить с тем, которое дано в учебнике.

Записываем на доске формулы NaCl, CaF2, AlBr3. Под каждой формулой подписываем название вещества, просим учащихся сформулировать правила номенклатуры бинарных соединений. Диктуем названия веществ, образованных водородом, кислородом, азотом, серой, углеродом.

 Записываем на доске следующие формулы: Li2O, Ca2P3, Na2S, ZnS, NaH, P2O5. Даём задание назвать вещества, работая в парах. После проверки результатов просим внимательно посмотреть на доску и , по-прежнему работая в парах, сформулировать несколько вопросов. Нетрудно предугадать, что вопросов возникает всего два: почему в одних формулах есть индексы, а в других нет? Когда их ставить, а когда не ставить?

 Плотный и динамичный, урок пролетает незаметно и приносит большое удовлетворение всем участникам процесса. Умение составлять формулы бинарных соединений и давать им названия осваивают все.

Одна из основных идей технологии критического мышления – научить ученика самостоятельно мыслить, осмысливать, структурировать и передавать информацию, чтобы окружающие узнали о том, что новое он открыл для себя. Критическое мышление ничего не принимает на веру. Используя его, человек ставит перед собой вопросы и планомерно ищет на них ответы при помощи исследовательских методов и определённых приёмов работы с источниками информации. Критическое мышление начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на все вопросы ученика преподавателем. Критическое мышление помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни.  

Учёные – педагоги выделяют следующие признаки критического мышления:

• мышление продуктивное (формирует позитивный опыт из всего, происходящего с человеком),
• мышление самостоятельное и ответственное (работа на первом этапе индивидуальна, ученик берет на себя ответственность за свой результат обучения),
• мышление аргументированное (продуманные решения подтверждены убедительными доводами),
• мышление индивидуальное (формирует личностную культуру работы с информацией), мышление социальное (работа осуществляется в парах и группах, взаимодействие в форме дискуссии).

Модель занятия с использованием технологии РКМЧП строится на основе трёхфазного процесса: вызов – реализация смысла (осмысление) – рефлексия, следующих последовательно друг за другом.

Стадия вызова предназначена  для настройки учащихся на достижение целей урока или его отдельного этапа. Здесь учащимся предлагается вернуться к уже накопленным по теме знаниям и проанализировать свои мысли или чувства при помощи некоторых приёмов (например, составить рассказ по ассоциациям, высказать версии в процессе мозгового штурма, объяснить опыт или явление, дать понятие по ключевым словам, выстроить правильный порядок понятий или веществ в перепутанной логической цепи, привести вопросы к теме урока, сформулировать цели урока и т.д.)

Основная задача стадии «Вызов» заключается в том, что тему урока учитель не сообщает, а пытается, используя различные приёмы, добиться от учащихся самостоятельной формулировки темы или постановки проблемы. Вот несколько методик самостоятельного подхода к определению темы урока.

1. Наиболее простым является приём «Вставь пропущенное слово». Например: «Химический элемент находится в III периоде, VIIА группе, его порядковый номер 17. Этот элемент хлор. В атоме хлора находится 17 электронов и 17 протонов, на внешнем энергетическом уровне – 7 электронов. Из строения атома следует, что хлор – типичный неметалл. Атом хлора образует простое вещество  с формулой Cl2. Вещество хлор по физическим свойствам – газ жёлто-зелёного цвета, ядовитый. Химическими свойствами является способность активного окисления многих металлов и неметаллов, взаимодействие со сложными веществами. Хлор и его соединения применяются для дезинфекции помещений». Текст должен быть размножен в бумажном варианте или спроецирован на экран в виде слайда. Подставив нужные слова, учащиеся делают вывод, что на уроке будет рассмотрена тема: «Хлор: строение атома, его физические и химические свойства. Применение».

2. Эксперимент. Самостоятельной постановки проблемы можно добиться путём проведения нескольких опытов. Например.

Опыт №1. В пробирку с раствором сульфата меди опускают очищенный от ржавчины стальной гвоздь. При этом поверхность стрежня гвоздя покрывается красным налётом свободной меди.

Опыт №2. В алюминиевой посуде кипятят раствор соды – NaHCO3. С поверхности посуды отделяются пузырьки бесцветного газа.

Опыт №3. В пробирку с налётом серебра после реакции «серебряного зеркала» добавляют раствор хлорида железа (III) FeCl3. Серебряный налёт растворяется, образуется осадок белого цвета.

Учащиеся отвечают на вопрос учителя: Что объединяет эти три опыта? Тема урока: «Взаимодействие металлов с растворами солей».

3. Составление кластера. В центре доски или слайда записывается слово, отражающее предмет разговора на предстоящем уроке. Ученикам предлагается вспомнить всё, что им известно по этому вопросу за 1 – 1,5 минуты  и записать в виде кластера. Затем кластеры сравниваются, определяется неизвестное понятие и формулируется тема урока.

4. «Мозаика». Учащимся предлагается несколько блоков информации по изученным вопросам, исходя из чего, после соответствующего осмысления, формулируется тема урока.

На стадии осмысления учащиеся вступают в контакт с новой информацией, поступающей из какого-либо источника (книга, журнал, видеосюжет, фильм, рассказ учителя, Интернет- страница и т.д.). Работа идёт как индивидуально, так и в парах и с классом. При работе с информацией происходит установление логических связей между имеющимися и полученными знаниями при помощи приёмов (заполнение концептуальных таблиц, составление развёрнутых схем – кластеров, использование двойного дневника для описания понятий из текста и своих комментариев, поиск полярных мнений по решаемой проблеме и т.д.)

Согласно теории развивающего обучения, не всякая деятельность ученика на уроке – учебная. Учебной считается деятельность, связанная с решением учебных задач. Отличительная особенность таких задач – ориентация не на содержание, а на универсальные способы (приемы) учебной деятельности. Текст задачи содержит указание на способ учебной деятельности, например:

- классифицируйте и укажите основание для классификации;

- сравните;

- обобщите объекты;

- продолжите ряд, фразу;

- дополните ряд, определение;

- определите лишний элемент в данном ряду, объясните причину выбора;

- установите соответствие между процессами, явлениями;

- установите последовательность этапов, процессов, явлений.

Основная функция учебных задач – формирование и развитие приемов обучения, учебной деятельности и мотивация учащихся на сам процесс обучения, на процесс познания. На уроках систематически предлагаются задания, меняющиеся по принципу усложнения и комбинирования тренируемых операций.
Организуются лабораторные и практические работы с элементами исследовательской деятельности.

Практические работы, выполняемые по инструкциям учебников, ограничивают самостоятельность учащихся, т. к. содержание этих работ предполагает в основном исполнительную деятельность. Вопросы, связанные с развитием мышления учащихся решаются на основе все возрастающей их самостоятельности при выполнении этих работ. В этом направлении можно многое сделать, не изменяя тематики и количества предусмотренных программой практических работ.

Проводятся уроки с проблемными ситуациями.
Проблемная ситуация – это затруднение или противоречие, возникшее в процессе выполнения определенной учебной задачи, для разрешения которой требуются не только имеющиеся знания, но и новые. Проблемные ситуации могут возникать в следующих случаях.

1. При расхождении между имеющимися знаниями и наблюдаемыми новыми фактами и явлениями. Например, ученикам известно, что все основания взаимодействуют с кислотами. Опыт взаимодействия гидроксида алюминия с гидроксидом натрия вызывает недоумение, т. к. в реакцию вступает нерастворимое и растворимое основания.

2. При расхождении между имеющимися знаниями и новыми условиями их применения. Например, при взаимодействии растворов солей аммония и щелочей происходит выделение газа. Учащиеся затрудняются объяснить сущность данного опыта, т. к. до сих пор они сталкивались только с тем, что при взаимодействии растворов солей и щелочей должен образоваться осадок.

3. При расхождении между теоретическими и практическими знаниями. Например, в представлении учащихся вода является растворителем многих веществ, в том числе и солей. Растворение солей они относят к физическим явлениям. Наблюдение гидролиза солей вступает в противоречие с имеющимися практическими знаниями.

Завершает урок «Рефлексия». Формирование у школьников критического мышления включает формирование способности определить свою степень усвоения  новых знаний.

Формы проведения рефлексии.

1. «Вырази своё отношение к полученным знаниям»
2. «Задай вопрос, который остался невыясненным в ходе изучения нового материала»
3. «Тест «Я знаю (умею) / Я не знаю (не умею)»
4. Синквейн

Синквейн – это способность резюмировать информацию, излагать идеи, возникшие эмоции в нескольких словах.

Синквейн – это синтез коротких выражений, которые показывают суть проведённой работы.

Правила написания синквейна:

1. Название. Тема (существительное)  -  1 слово
2. Описание (прилагательное)              -  2 слова
3. Действие или состав                          -  3-4 слова
4. Отношение к теме                              -  2-3 слова
5. Синоним темы                                    -  1-2 слова
   Например, «Химический элемент»:

- наиболее простой

- имеющий постоянный заряд ядра атома

- образует простые и сложные вещества

- вид атома

На стадии рефлексии учащимся предлагается проанализировать только что полученную информацию и, что самое важное,  сам процесс её усвоения.

Это позволяет снять ответственность за оценивание работы с педагога и передать её непосредственно в руки учащихся, дав им возможность оценить и себя и товарищей в плане накопленных знаний и освоения новых приёмов, а также решить, где остались проблемы,и требуется дополнительная работа. Поэтому рефлексия часто даёт возможность вернуться к осмыслению или выйти на новый вызов.

Используются такие приёмы как сочинение стихотворных форм с личностной эмоциональной окраской (даймонд, синквейн), написание литературного отчёта по проблеме – эссе, оформление выходных карт с урока или таблиц самооценки и представление письменных очерков или статей по проблеме.

Например, на уроках химии в 8 и 9 классах выполнены такие творческие задания:

даймонды

«Золото; белое, желтое; блестит, манит, ворожит; драгоценность, украшение.

Уголь; топливо, проводник; горит, согревает, лечит; чёрный, каменный.

«Химическая реакция; опасная, необходимая; превращает, искрится, греет; горение, гниение, испарение, плавление; замораживает, возгоняет, выпаривает; нужное, очищающее; физическое явление»;

 синквейн

«Алюминий; серебристый, лёгкий; проводит, летает, готовит; очень полезен в хозяйстве; металл».

 Также написаны свободные стихотворные формы, например, «Сода и уксус, не дружат ужасно; брызги летят, но хоть безопасно; шипит и бурлит это варево страстно; как на войне, но не напрасно; реакции в химии знать нужно всем; в хозяйстве помогут – не будет проблем»

Немаловажной особенностью данной технологии является то, что учащиеся несколько раз за урок работают индивидуально, в группах (парах или больших по числу) и на весь класс, решая проблему на всех уровнях и принимая мнения и способы работы одноклассников. Именно такую систему работы необходимо соблюдать при  использовании данной технологии, чтобы добиться результатов.

Технология предлагает множество интересных приёмов для всех стадий урока, комбинируя которые, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости своих учеников  и степенью овладения ими предметом, а также объёмом подлежащего усвоению конкретного материала.

В процессе овладения данной технологии с опытом приходит понимание принципа основных методов и приёмов, что даёт возможность усовершенствовать известные приёмы и даже придумывать собственные для использования на разных стадиях урока. Например, для использования на уроках  химии мной эффективно используется приём «чёрный ящик» (любой химический объект, химическое соединение или тело помещается в специальный ящик, предлагается история о нём или система вопросов, ученики выдвигают гипотезы или работают с текстом истории, заполняют таблицы и т.п.), который подходит для любой стадии урока.

Также можно использовать и привычные всем учителям задания в виде тестов, химических задач, цепочек превращений и др., используя их на стадии вызова и анализируя при рефлексии.

Любое задание для работы в рамках технологии РКМЧП должно включать следующие компоненты: ситуация выбора, который учащиеся делают на основе своих жизненных ценностей; выполнение при помощи основных мыслительных приёмов (анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация и др.); противоречия или несколько взглядов на одну и ту же проблему; неявные ответы на поставленные вопросы;

Классический вариант использования технологии не всегда возможен на уроках химии, что обусловлено спецификой предметного материала, но использование элементов технологии и отдельных приёмов также приносит свой результат, хотя и медленнее, чем полное применение. Кроме того, достижение заявленного результата невозможно на предметах естественного цикла без интеграции технологии РКМЧП с другими современными интерактивными технологиями: групповая работа, дискуссия, проектная деятельность, ИКТ (создание и использование учебных электронных ресурсов, сформированных в логике РКМЧП).

Использование технологии РКМЧП на уроках химии приводит к следующим результатам.

На каждом уроке, работая индивидуально, в группе единомышленников или «противников», со всем классом, учащиеся не только становятся субъектами образовательного процесса наряду с педагогом и учатся критически мыслить, но и развивают самооценку, коммуникативные умения и толерантность по отношению к окружающим, ценностно-творческое отношение к окружающему миру, учатся ставить перед собой и окружающими проблемы и находить пути их решения, оценивать свою деятельность и работу окружающих (в том числе и учителя), выстраивают свои индивидуальные траектории развития и достижений по предметам, учатся брать на себя ответственность за индивидуальный и групповой результат.

Проверено на практике, что, работая в рамках данной технологии, учитель даёт возможность достигнуть образовательного успеха даже слабым учащимся на определённом этапе урока (особенно в создании творческих отчётов на стадии рефлексии), что потом способствует переходу успешности и в предметное содержание. Учащиеся разной подготовки по предмету находят свою ситуацию успеха, что в целом повышает качественную и количественную успеваемость, снижает тревожность и эмоциональное напряжение на уроке, создавая оптимальные условия для работы.

Но существуют и некоторые проблемы: сложно адекватно оценить степень развития критического мышления в рамках предлагаемого стандарта образования; не все учащиеся в силу слабого развития мыслительных процессов готовы работать самостоятельно в рамках данной технологии; существующая типовая программа не всегда позволяет интенсивно использовать современные технологии (особенно перенасыщенный информацией курс химии 8 класса); требуется большая дополнительная подготовка учителя при подборе заданий; затрачивается большое время на реализацию всех стадий (не всегда удаётся вместить классический вариант технологии в 45 минут урока).

Заканчивая освещение проблемы использования технологии РКМЧП, следует отметить, что предложенная модель эффективна и приносит неплохие результаты. Учащиеся, работая по ней систематически, начинают постепенно любить такую форму работы, что немаловажно, поскольку, уютно чувствуя себя при работе с моделью, учащиеся более уверенно ведут себя на уроке и более целенаправленно регулируют свой мыслительный процесс.

Конечная же задача использования данной технологии на уроках – научить детей применять эту модель самостоятельно, чтобы они могли стать независимыми и грамотными познавателями и с удовольствием учились в течение всей жизни. 

Методическая разработка урока

Класс: 8

Тема: Физические и химические явления

Цели: 1. Используя технологию деятельностного подхода, составить алгоритм

                определения  типа явления (физическое или химическое).

            2. Выявить признаки отличия физического явления от химического.

            3. Формировать умение учащихся участвовать в обсуждении,

                отстаивать свою точку зрения, уважая мнение других.

            4. Способствовать формированию научного мировоззрения через

                установление причинно-следственных связей.

Оборудование: 1. Учебник по химии, 8-й класс

                            2. Лабораторное оборудование для демонстрации опытов.

                            3. Презентация к уроку.

                            4. Видеоролик «Разложение бихромата аммония»

Ход урока.

I. Организационный момент. Вокруг нас постоянно происходят какие-то явления. Мы сами совершаем определённые действия, чтобы познать мир. Химия изучает строение и свойства веществ, чтобы найти им применение.

II. Вызов.

а) Собственно вызов. Проведение эксперимента.

Демонстрируются различные явления с обсуждением свойств веществ до эксперимента и после него.

Опыт №1. Взаимодействие соды с уксусной кислотой. (До опыта: сода – порошок белого цвета; кислота – жидкая, прозрачная, с резким специфическим запахом. Во время опыта происходит бурное выделение газа. После опыта белый мутный раствор без запаха).

Опыт №2. Скручивание медной проволоки в спираль и последующее её выпрямление. (До скручивания: твёрдое вещество красно-бурого цвета, блестящее, пластичное. Во время проведения опыта видимых изменений нет. После выпрямления свойства остались прежними, произошло только изменение формы проволоки).

Опыт №3. Горение свечи. (До опыта: вещество твёрдое, непрозрачное. Во время опыта происходит выделение газа. После опыта свеча уменьшилась в размерах: «испарилась»).

Опыт №4. Измельчение мела в ступке. (До опыта: мел – твёрдый, белый. Во время проведения опыта видимых изменений нет. После опыта мел стал мелким, свойства не изменились).

Учащимся предлагается  найти принцип, по которому можно все показанные явления разделить на две группы. Обратить внимание на то, что обратимые явления связаны с физическими свойствами вещества, а необратимые -  с химическими. После высказываний учащихся формулируется тема урока: «Физические и химические явления». Цель урока: Выяснить, какие явления относятся к физическим, а какие – к химическим. Проблема урока: Как отличить физические явления от химических?

б) Актуализация знаний. Для достижения цели урока необходимо повторить то, что известно о физических свойствах веществ. Проводится самостоятельная работа на определение соответствия между веществами и их свойствами.

1. вода                                    а) не поддерживает горение

2. алюминий                          б) пластичность

3. сера                                     в) электропроводность

4. углекислый газ                  г) жидкое агрегатное состояние

5. ртуть                                   д) горючесть

                                                е) ядовитость

Проверка правильности выполнения (1 – г,  2 – б,в,   3 – д,е,   4 – а,    5 – г,е)

III. Осмысление.

а) Постановка учебной задачи. Вернёмся к цели урока. Для её достижения необходимо поставить учебную задачу, решение которой приведёт к  открытию нового знания.

Задача: провести лабораторную работу, в ходе которой выяснить различия между физическими и химическими явлениями.

б) Открытие нового знания. По результатам лабораторной работы составить схему-алгоритм.

Варианты схем учащиеся составляют на отдельных листах. Проводится обсуждение представленных работ и выбирается наиболее понятная схема.

в) Составление алгоритма

                                             Явления

   Физические                                                       Химические

* обратимые                                                * необратимые

* с изменением формы  или                      * с изменением свойств веществ или с

   агрегатного состояния                               появлением нового вещества

                                                                                    Признаки:

   *  выделение газа  

                                                *  изменение цвета

                                                *  появление запаха

                                                *  появление или растворение осадка

                                                *  выделение или поглощение тепла    

По ходу составления алгоритма решается проблемный вопрос: Как отличить физические явления от химических?

г) Первичное закрепление. Демонстрация видеофрагмента с опытом по разложению бихромата аммония, учащиеся записывают все признаки протекания химической реакции: изменение цвета, появление света, увеличение объёма, сопровождающееся звуком.

IV. Рефлексия.

а) самостоятельная работа.

Работа проводится в тетрадках для проверочных работ. Задания готовятся учителем заранее и выдаются каждому ученику по вариантам.  После выполнения самостоятельной работы проводится опрос, правильные ответы отмечаются детьми знаком «+», ошибочные – знаком  « - ».

б) Собственно рефлексия.  Предлагается после выставления оценки в своих тетрадочках нарисовать смайлик, который бы выражал настроение после урока.

V. Подведение итогов урока. Можно провести аналогию между явлениями и знаниями: физическое явление – обратимо, так же как и неполные знания (сегодня знаю, а завтра – забыл); химические явления – необратимы, как хорошие крепкие знания, которые получил и - на всю жизнь.  

VI. Домашнее задание.