Лингвопсихологические аспекты подготовки обучающихся самостоятельному совершенствованию аудитивных умений
статья по теме

Лингвопсихологические аспекты подготовки обучающихся самостоятельному совершенствованию аудитивных умений

1.1 Аудитивные умения иноязычной речи: психологическая интерпретация

обучение иноязычный аудирование студент

Характерные особенности слухового восприятия и понимания устной иноязычной речи - кратковременность и необратимость слуховой рецепции этой речи – выдвигают важнейшим условием полноценного аудирования беспереводное понимание воспринимаемого со стороны слушателя. Кроме факторов лингвистического плана, определяющих беспереводность понимания, она в большей степени зависит от условий протекания процесса аудирования, т.е. от факторов, имеющих психологический характер, а именно: от вида внимания слушателей в зависимости от новизны воспринимаемой информации и обращенности речи к аудитории; темпа звучащего потока речи; вида установки до аудировании; характера контекста предъявляемого аудиоматериала; различия голосовых форм разных людей, а также особенностей механической записи живого голоса.

Понимание воспринимаемого при аудировании в значительной степени зависит от внимания слушателя, поскольку беспереводное понимание представляет собою не только довольно сложный, но и очень быстрый мыслительный процесс, требующий максимальной концентрации внимания со стороны слушающего. Физиологами установлено, что те ощущения, на которые слушатель не обращал внимания, не регистрируются соответствующими отделами коры головного мозга.

Поэтому для более эффективной тренировки слуха студентов следует целенаправлять их мыслительные процессы, с тем, чтобы возникающие при аудировании представления помогали пониманию. С этой целью нужно мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное понимание слушателей.

Некоторые исследователи полагают, что у студентов, например, интерес и непроизвольное внимание аудиоматериалу можно возбудить красочной картинкой. Но это внимание длится недолго, обычно до начала рассказа о данной картинке. Аудирование до самого рассказа требует от обучающихся произвольного внимания, связанного с волевым усилием с их стороны. Это усилие вызывается обычно целевой установкой: понять смысл рассказа и ответить на вопросы и др. Интересное содержание слушаемого аудиоматериала, удовлетворение у студентов от сознания того, что они понимают услышанное – все это вызывает у них послепроизвольное внимание, которое не столь связано с волевым усилием с их стороны, как произвольное. Следовательно, при аудировании у обучающихся мобилизуется сначала произвольное внимание – постановкой цели, а затем уже послепроизвольное внимание – интересом и содержанию. Послепроизвольное внимание, не требующее от них специальных волевых усилий, оно более продуктивно, чем произвольное.

Таким образом, при аудировании основным стимулом возбуждения и поддержания послепроизвольного внимания для непосредственного понимания выступает интерес к содержанию.

Интерес обычно вызывается новизной информации, а новизна, в свою очередь, обусловлена количеством предъявлений одной и той же информации.

В естественном общении нам редко приходится аудировать одно и то же высказывание дважды не только по соображениям экономии времени, но и ввиду резкого падения интереса к повторно подслушиваемому.

При аудировании часто имеет место повторное и многократное восприятие одного и того же материала, т.е. неинформативное аудирование. Наиболее продуктивное послепроизвольное внимание при первом прослушивании аудиоматериала, поэтому однократное прослушивание, как наиболее информативное, можно считать и наиболее эффективным для развития умения аудировать. Кроме того, в естественной речевой коммуникации чужую речь приходится воспринимать, как правило, однократно. Поэтому целью обучения аудированию является умение понять воспринимаемый аудиоматериал с первого предъявления.

Определенную роль, как для привлечения внимания, так и для облегчения понимания играет такой фактор, как обращенность речи к слушателям.

Для понимания ключевую роль играют различные виды памяти и установка. Восприятие и память – две стороны одного и того же процесса познания мира. То, что воспринимается, регистрируется памятью, но и само восприятие осуществляется на основе соотнесения поступающего сигнала с уже имеющихся в памяти.

Для аудирования необходимо функционирование разных видов памяти. Так, на основе долговременной памяти происходит накопление слуховых образов слов и фраз, усвоение законов грамматики, без чего невозможен никакой вид речи.

Для аудирования необходимо в большей степени развитие кратковременной (оперативной памяти): ввиду кратковременности и необратимости слуховой рецепции от слушателя требуется умение сохранять в памяти некоторое количество отрезков звучащей речи на время операции осмысления. При этом, чем больше отрезок речи, тем труднее удерживать его в памяти. Существует предел, за превышением которого наступает ухудшение непосредственного удержания слишком большого сообщения, и аудитор может не понять той общей мысли, которая содержится в этом сообщении.

Для развития оперативной памяти большое значение имеет установка, то есть цель аудирования, например, только понять услышанное или понять и запомнить, понять только языковую форму речи или только содержание.

Характер установки зависит от степени обучения аудированию. Существуют разные виды установок.

Ассимилятивной мы называем такую по характеру инструкцию, которая содержит информацию о смысловом содержании аудированного рассказа. Эта инструкция создает установку на прием и выдачу ограниченной области информации, как бы адресует испытуемого к использованию определенной области лингвистического кода, совпадающей с вводимой информации. В зависимости от объема эта инструкция может по-разному менять границы воздействия и степень мобилизованности индивидуума. Установка создает фокусировку на определенной стимульной ситуации в окружающей среде, в частности, на аудирование рассказа данного содержания.

Контрастной мы называем инструкцию, которая создает сильный фокус, установку на прием и выдачу ограниченной области информации, на использование определенной области лингвистического кода, но не совпадает со смысловым содержанием аудируемого рассказа. Эта инструкция должна сбивать испытуемых при аудировании.

Установка, создаваемая нейтральной инструкцией, создает лишь общую готовность к аудированию. Показатели аудирования с нейтральной инструкцией являются для нас отправными данными, с которыми сопоставляются показатели значения коэффициента успешности аудирования в условиях аудирования с ассимилятивными или контрастными инструкциями разного объема.

Установка, создаваемая ассимилятивной словесной инструкцией, создает фокусировку на аудирование рассказа данного содержания. Она суживает область ожидаемой информации, усиливает механизм ее приема, способствуя более успешному ее приему и воспроизведению. Ее роль возрастает с ухудшением разборчивости речи, с увеличением трудностей аудирования.

Контрастная инструкция создает установку, снижающую успешность аудирования, а в отдельных случаях, у сильно внушаемых индивидуумов, может полностью исказить информацию в процессе ее переработки. Инструкция, создаваемая большую напряженность при приеме информации, способствует более эффективному ее приему. [Воронина.Е.К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование. Ч.1, 1971 c.90-91]

Так, в начале обучения установка на запоминание содержания услышанного отрицательно влияет на качество понимания, поскольку она порождает излишне повышенное нервное напряжение, вызванное задачей не только понять услышанное, но и запомнить его. Поэтому на начальном этапе обучения аудированию важно выработать у слушателей навык целостного общего понимания всего предъявляемого им отрывка речи, развить рассредоточенное внимание для охвата всего аудиотекста. С этой целью в начале обучения следует давать установку не на запоминание, а на понимание общего содержания услышанного. Упражнения для выработки навыка общего восприятия речи следует проводить в естественном темпе.

И лишь после того, как выработан, навык целостного восприятия и понимания фраз и сообщений, следует давать установку не только на понимание, но и на запоминание для более глубокого понимания речи, ибо такая установка мобилизует внимание и повышает интеллектуальную активность слушателей.

В связном тексте на понимание значения отдельного слова, кроме акустических характеристик самого слова, влияет контекст. На этом основана контекстуальная догадка о значении незнакомых слов. Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры. Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации. При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

1) направленность внимания студентов только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию;

2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у студентов на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.. Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей студентов в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов.

Представляется целесообразным использовать в начале обучения аудированию сообщения с незнакомым содержанием, при условии, что содержание не будет необычным для слушателя. Распространенность и реальность ситуации, представленной в сообщении, будет способствовать точности прогнозировании, что, в свою очередь, понижает уровень информационной насыщенности сообщения и тем облегчает его понимание.

1.2 Трудности процесса восприятия и понимания иноязычной речи на слух

Известно, что при обучении аудированию иноязычной речи внимание слушателя частично отвлекается на языковую форму. Имеет место распределяемость внимания между языковой формой и смысловым содержанием. В этом случае понимание речи возможно лишь при правильной организации языковой формы и смыслового содержания.

Основными трудностями на начальном этапе обучения являются фонетические трудности. Студенты еще не обладают опытом в изучаемом языке. Восприятие звуков и воспроизведение их находятся в стадии первичного умения, фонематический слух не развит.

Что касается лексических и грамматических трудностей, то на начальном этапе они имеют меньше значение, чем на продвинутых. Лексический и грамматический материал, изучаемый в этот период, прост и однозначен. Употребляется он в одних и тех же весьма ограниченных сочетаниях, которые в результате многократных повторений прочно запоминаются учащимися и легко узнаются при восприятии на слух.

Для того чтобы выработать систему обучения аудированию на продвинутых этапах, необходимо, прежде всего, выявить те трудности, которые обучающиеся должны преодолеть на этих этапах. Во-первых, они связаны с процессом восприятия и понимания звучащей речи, т.е. это трудности психологического характера. Во-вторых, это трудности лингвистического характера, т.е. связанные с особенностями языка и его отличием от русского. И, наконец, это трудности, связанные с условиями аудирования (речь естественная, речь в записи, индивидуальные особенности говорящего, однократность восприятия). При аудировании речевых сообщений все эти трудности выступают в комплексе и слушающий должен их преодолевать одновременно. [Иностранный язык в школе №4, 1969]

Языковые трудности аудирования на среднем этапе обучения обусловлены характерными особенностями устной формы коммуникации и разговорного стиля речи. Характерные особенности разговорного стиля речи представляют большие трудности для изучающих язык при восприятии речи на слух, так как в практике преподавания студенты имеют дело в основном с книжно-письменным стилем речи. Поэтому все, что свойственно разговорному стилю, является для них малознакомым и трудным. Разговорная речь служит для непосредственного общения, т.е. она осуществляется в определенных условиях, в определенной ситуации. Ситуация уточняет и облегчает акт общения точно так же, как мимика и жесты говорящего. Поскольку акт коммуникации осуществляется в устной форме, то интонация и ритм играют большую роль. Разговаривая, люди не только обмениваются мыслями, но и выражают свое отношение к ним. Отсюда и эмоциональная окрашенность разговорной речи, и ее аффективный характер. Разговорная речь спонтанна, следствием этого является ее недостаточная грамматическая оформленность, эллиптичность, лаконичность, незаконченность.

Наиболее ярко черты разговорного стиля проявляются в диалогической речи, обычной форме повседневного общения. В диалогической речи особенно велика роль ситуации и связанной с ней темы разговора. Монологическая речь ближе к книжно-письменному стилю, часто бывает подготовленной по содержанию. Она характеризуется более логичным строением, более развернутым изложением.

Фонетические трудности. К началу среднего этапа у студентов уже должны быть сформированы целостные акустико-артикуляционные образы знакомых слов. На основе этих образов возникает пословное аудирование, при котором слово узнается по характерным признаками. Благодаря этому, необходимость в четком восприятии всех звуковых элементов слова отпадает. При пословном аудировании речевых сообщений на первый план выступают трудности, связанные с изменением звукового образа за слова в речевом потоке. Например, для французского языка характерным является то, что ударение в нем служит для обозначения законченной мысли, а не для выделения отдельных слов, как в русском. Таким образом, первой и основной трудностью при аудировании связной речи на этом этапе является выделение слова из речевого потока для его осмысления. Трудность заключается не только в том, что слова произносятся слитно, но и в том, что слово в речевом потоке часто меняет свое звучание. Это связано с явлениями слияния и сцепления, столь характерными для европейских языков. Чтобы научить обучающихся, различать и вычленять слова в речевом потоке, необходимо тренировать их на восприятие отдельных синтагм и фраз, в которых встречаются все известные случаи слияния и сцепления.

Другим вопросом, на который следует обратить внимание - интонация. При восприятии речи на слух аудитору важно различать коммуникативные типы высказывания, т. е. утвердительные, вопросительные и восклицательные фразы, а также выделять отдельные синтагмы. В повествовательной фразе конец синтагмы характеризуется повышением голоса. Наиболее высокий тон отмечается на группе, выражающей главную мысль, последний же слог последней синтагмы является наиболее низким, т.е. в конце повествовательной фразы голос понижается. Вопросительная фраза, напротив, характеризуется сильным повышением тона на последнем слоге последней синтагмы. Восклицательная фраза характеризуется резким повышением голоса.

В заключении следует сказать, что в целях устранения фонетических трудностей восприятия и понимания речи на слух и выработки соответствующих навыков необходимо систематически выполнять тренировочные упражнения предречевого характера. Фонетические тренировочные упражнения имеют целью научить учащихся вычленять слова из речевого потока I и определять коммуникативный тип высказывания по интонации.

Лексические трудности. Поскольку на среднем этапе словарный запас значительно расширяется, то и трудности, связанные с распознаванием на слух отдельных слов и словосочетаний,- тоже возрастают. Частично это будут те же трудности, что и на начальном этапе, над которыми, однако, необходимо продолжать работу, в связи с новым языковым материалом; частично это будут новые трудности, характерные только для продвинутых этапов. К лексическим трудностям, над которыми следует работать в этот период, нужно отнести:

односложные слова, плохо различимые в потоке речи

омонимы, омофоны и паронимы. Как правило, одно из парных понятий по тем или иным обстоятельствам бывает усвоено лучше, в результате чего при аудировании оно слышится вместо другого

антонимы путаются, так как обозначают слова одного круга

многозначные слова, о значении которых можно догадаться только по контексту.

Так как при аудировании отсутствует возможность детального анализа или повторного прослушивания фразы, то студент часто останавливается на том значении, которое приходит ему в голову; как правило, это бывает то значение, которое было выучено первым. Наиболее трудными являются многозначные слова, которые употребляются в основном и дополнительном значении.

Грамматические трудности. На продвинутых этапах обучения необходимо обратить внимание на грамматические трудности, препятствующие пониманию связной речи.

Подавляющее большинство грамматических трудностей связано с аналитическим строем английского языка, где отношения между словами выражаются не столько изменением форм слов, как в русском, сколько порядком слов и использованием служебных слов.

Следует обратить внимание на конверсию — переход одной грамматической категории в другую: run-to run, talk-to talk, face-to face

Грамматические трудности разговорного стиля наиболее ярко проявляются в синтаксисе: на первый план выступает аффективная сторона. Говорящий часто не имеет времени, чтобы грамматически законченно оформить свою мысль, отсюда частые эллипсы, повторы, случаи расчленения (дислокации) предложения, многочисленные вводные слова и—предложения. [Иностранный язык в школе. №4 1969 с.37]

Таким образом, выявленные трудности позволяют сделать вывод о том, что необходим целый комплекс тренировочных упражнений, направленных на выработку умения понимать на слух языковой материал, содержащий определенные лингвистические трудности, и в речевых упражнениях все трудности, в том числе и языковые, будут встречаться в совокупности. Но для того чтобы учащиеся смогли успешно выполнять речевые упражнения, необходимо их к этому подготовить путем выполнения градуированных тренировочных упражнений. Мы попытались выделить языковые трудности аудирования, с которыми учащиеся встречаются на продвинутых ступенях обучения, и наметить пути их преодоления. Мы стремились показать, что преодолеть все языковые трудности на младшем этапе не представляется возможным.

Таким образом, успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания). И, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям обучающегося.

Содержание обучения аудированию составляют аудитивные навыки
и умения, речевой материал (предложения, связные тексты), организованный
в упражнениях. Под аудитивными навыками понимаются:

1)аудитивные лексические навыки узнавания на слух и понимания
значений отдельных слов и сочетаний слов, в том числе и, так называемых, опорных слов в предложении и связном тексте (монологического и диалогического характера)

2)аудитивные грамматические навыки узнавания на слух и понимания грамматического оформления слов в словосочетаниях,

синтаксических структур предложений (в том числе сложноподчиненных и сложносочиненных с союзами и без них) и в связном тексте.

Аудитивные умениями толкуются как целостное понимание связного высказывания, фрагментов текста или всего текста при одноразовом восприятии на слух.

Библиография

1.Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов. — М. 1969. — 279 с.

2. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. язык» / И. Л. Бим. — М. : Просвещение, 1988. — 256 с.

3. Гез, Н. И. Типология упражнений и организации обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке / Н. И. Гез // ИЯШ. — 1985. — № 6. — С. 19—24.

4. Гиниатуллин, И. А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка / И. А. Гиниатуллин // ИЯШ. — 1990. — № 1. — С. 74—79.

5. Елухина, Н. В. Влияние внешних факторов на темп аудирования / Н. В. Елухина // ИЯШ. — 1987. — Вып. 19. — С. 11-21.

6. Елухина, Н. В. Языковые трудности восприятия французской речи на слух и пути их преодоления / Н. В. Елухина // ИЯШ. — 1969. — №4. — С. 31—37.

7. Елухина, Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться / Н. В. Елухина // ИЯШ. — 1996.—№4.— С. 25—29

8. Зенкевич, С. М. Аудирование как вид перцептивной деятельности (экспериментально-фонетическое исследование на материале британского варианта английского языка): дис. … канд. фил. наук. / С. М. Зенкевич — С-Петербург, 2003. — 230 с.

9. Зимняя, И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности / И. А. Зимняя // ИЯШ. — 1973. — №4.— С. 66—72.

10. Зимняя, И. А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке / И. А. Зимняя. // ИЯШ. — 1970. — №1. — С. 74—79.

11. Ильина, В. И. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования / В. И. Ильина // Уч. Зап. Моск. гос. пед. ин – та иностранных языков им. М. Тореза. Т. 44. — 1968. — С. 35—39.

12. Клычникова, З. И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного речевого сообщения / З. И. Клычникова // ИЯШ. — 1968. — Вып. 4. — С. 27—36.

13. Кулиш, Л. Ю. Виды аудирования / Л. Ю. Кулиш // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. – М. : Просвещение, 1991. — С. 224—225.

14. Левашов, А. С. Предвосхищение в речевой деятельности / А. С. Левашов // ИЯШ. — 1978 — Вып.17. — С. 19-29.

15. Леонтьев, А. А. Психология восприятия и восприятие речи / А. А. Леонтьев // ИЯШ. — 1975. — №1. — С. 76—81.

16. Сергеева, Н. Н. Элементы аудиовизуального и аудиолингвального методов при обучении профессионально-ориентированному аудированию / Н. Н. Сергеева, В. А. Яковлева // Сопоставительная лингвистика. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т., 2003. — С. 138—143.

17.Скалкин, В. Л. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи / В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн // ИЯШ. — 1966. — №4. — С. 2—9.

18.Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Школа-Пресс, 1995. — 254 с.

19.Фрейгенберг, И. М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга / И. М. Фейгенберг // Вопросы психологии. — 1963. — №2. — С 87—98.