Возможности игрового взаимодействия в коррекции трудностей общения подростков
материал по теме

Возможности игрового взаимодействия в коррекции трудностей общения подростков

Введение

Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Благодаря общению ребенка с родителями, взрослыми, сверстниками происходит его психическое развитие. Общаясь, ребёнок познаёт особенности общественных отношений, осваивает опыт человечества. Благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои  высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

Если бы с рождения человек был лишён возможности общаться, он никогда не стал бы цивилизованным, культурным и нравственно развитым    [15, с.208].

Не всегда  процесс общения протекает благоприятно. Могут возникать    трудности и ситуации затруднённого общения.

Затруднённое общение - это сложности  в общении, трудности в установлении взаимоконтактов, «психологические барьеры», которые препятствуют нормальному общению и влияют на деятельность субъектов     [11, с. 13].

Проблема затрудненного общения интенсивно разрабатывается в социальной психологии, психотерапии, философии, культурологии. На протяжении последних 20 лет усилиями учёных создано целое направление изучения личности - психология затруднённого общения.                                                                                                               В настоящее время проблема затруднённого общения активно обсуждается такими учёными как И.А Зимняя, В.А Лабунская, Б.Д Парыгин Творогова и другими.                                                          

 Исследования названных авторов опираются на идеи о наличии психологического барьера, который понимается как установка, психологический настрой личности. В своих работах учёные  анализируют психологические, социально - психологические характеристики личности, приводящие к затруднениям в общении.

В ряде обобщающих работ подчёркивается, что под затруднённым общением понимается широкий спектр явлений, который можно свести к не - налаженному, расстроенному, нарушённому, неблагополучному, неэффективному, дискомфортному общению.

В.Н. Куницына подчеркивает, что феномен затруднённого общения - это прежде всего явление, представленное в сознании и переживании партнеров. По мнению Н.А Зимней, затруднение в общении - это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимание партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния [8, с.345]. Е.В. Цуканова отмечает, что многообразие проявлений затруднённого общения объясняется тем, что оно изучается в различных концептуальных рамках. Такое изучение данного феномена характерно для современной психологии и ничем не отличается от исследования других аспектов общения.

Проблема затруднений  в общении  подростков достаточно актуальна, так как общение выступает важной опорой жизнедеятельности школьника. Первый опыт отношений с другими людьми становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того как сложатся отношения подростка в группе сверстников, во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.

Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие подростков вызывает серьёзную тревогу. С появлением и расширением коммуникативного пространства через компьютерную сеть ухудшается отношение детей к непосредственному общению. Множество негативных явлений, таких как агрессивность, отчужденность, жестокость, наблюдается в подростковой среде.

 Очень серьёзная и ответственная роль в формировании межличностных отношений подростков принадлежит практическим психологам, социальным педагогам, учителям. Именно в подростковом возрасте устанавливаются правила и нормы общения, которым ребёнок будет следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств. Поэтому необходимо знать причины затруднённого общения у подростков, чтобы вовремя провести коррекционную работу.

Это и определило актуальность выбранной темы.

Проблема исследования: возможно ли игровое взаимодействие использовать для коррекции трудностей в общении подростков?

Объект исследования: затрудненное общение детей подросткового возраста.

Предмет исследования: игровое взаимодействие как средство коррекции трудностей в общении подростков.

Цель исследования: определить влияние игрового взаимодействия на коррекцию трудностей в общении подростков.

Исходя из цели были поставлены следующие задачи:

1) изучить и проанализировать психолого - педагогические основы затрудненного общения детей подросткового возраста;

2) обосновать логику организации игрового взаимодействия;

3) подобрать комплекс игр и упражнений, направленных на решение проблемы затрудненного общения подростков.

Метод исследования: анализ литературы, сравнение.

1.     ОСОБЕННОСТИ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

1.1. Понятие затруднённого общения

Общение - одна из главнейших сфер жизнедеятельности человека, пронизывающая все другие виды его деятельности и регулирующая их [19, с. 30]. От того, как строится общение в детском коллективе, зависит, будет ли детям интересно  в школе, какие отношения сложатся между детьми, какой психологический климат будет преобладать в классе. И, конечно же, хорошо, если бы они становились такими,  чтобы школьник ощущал себя в разнообразных сферах деятельности. Итак, самочувствие детей в школе во многом зависит от системы межличностных отношений, сложившихся  в классе. А это значит, что классному руководителю необходимо создать коллектив достаточно высокого уровня развития. Для этого надо не только включать школьников в разнообразные виды коллективной деятельности, но и организовывать их свободное общение.

Общение обычно определяется как взаимодействие между людьми, и  формы, направленность этого взаимодействия могут быть разными:

а) взаимное сближение - контакт;

б) взаимное дополнение - диалог;

в) взаимное расхождение - конфликт.

В широком смысле под затруднённым общением  понимается появление во  взаимодействии и общении любого рода проблем. В узком смысле, затруднённое общение представляет факты непонимания, возникающие в общении. Схожим с данным понятием выступают понятия разрыва общения, псевдокоммуникации, неуспешного общения, дефицитарного общения. Наиболее близким по смыслу к определению «затруднённое общение», принятому в отечественной психологии, является  понятие дефицитарного общения, которое описывает такие ситуации, когда партнёры по общению испытывают недовольство друг к другу, не могут достичь поставленных целей, установить открытый диалог, когда перед ними встают непредвиденные препятствия, развивается непонимание, появляются конфликты.

В определении затруднённого общения заключены как процесс, так и результат общения, имеющий и субъективный, и объективный характер. Но каким бы ни был результат (субъективным или объективным), участникам общения он представлен через интенсивность, направленность модальных и эмоциональных переживаний, через степень когнитивно - аффективного напряжения, чувство комфорта-дискомфорта, испытываемых ими в процессе общения. Количество неприятных, фрустрирующих партнера способов общения, создающих барьеры, препятствия при достижении  цели и удовлетворении базовых  социальных потребностей, или, наоборот, объём средств и способов общения, помогающих достижению поставленных целей и удовлетворению потребностей, - это объективно-субъективные  показатели общения, происходящего в пределах шкалы «затруднённое - незатруднённое общение" [8, с. 347].

Парные понятия «затруднённое - незатруднённое общение» не являются синонимами понятий «успешное - неуспешное», «эффективное - неэффективное», «оптимальное - неоптимальное общение». Данные оценки общения отражают объективные показатели обсуждения его результата, не учитывают спектра переживаний, возникающих в процессе общения, и индивидуальных оценок каждого из партнёров [1, с. 25].

В психологии затруднённого общения, как в психологии эффективного, оптимального общения, происходит соединение причин возникновения затруднений, результата и характеристик участников общения. Особенности личности могут стать причиной затруднений в общении или результатом общения, могут рассматриваться в качестве внешних или внутренних, субъективных или объективных факторов.                      

Трудности, возникающие в общении (причины затруднённого общения), могут быть классифицированы следующим образом:

1. объективные, порождённые реальным взаимодействием, и субъективные, имеющие отношение к различным аспектам функционирования  личности или группы (динамические процессы в группе и между группами, культурно - психологические особенности её членов);
2. первичные (природные условия жизни группы, история её формирования и отношения с другими группами) и вторичные, порождённые различными психогенными и социогенными воздействиями;
3. осознаваемые, реально присутствующие в ситуации общения, и неосознаваемые, субъективно непереживаемые личностью и группой; представленные в сознании личности, но реально несуществующие;
4. ситуативные или устойчивые;
5. межкультурные и культурно - специфические;
6. общевозрастные и гендерные, половые;
7. индивидуально - психологические, личностные, социально-

психологические;

8. когнитивно - эмоциональные (представления, мнения, стереотипы, установки, настроения, превалирующие эмоциональные состояния, ценностные ориентации);
9. компоненты структуры общения (социально - перцептивные, коммуникативные, интерактивные);
10. вербальные и невербальные [20, с. 159].

Субъект затрудненного общения не всегда осознаёт, что он является трудным партнером. Он не обладает необходимым уровнем осознания его системы отношений, приводящей к ситуациям затрудненного общения. Выход из ситуации затрудненного общения возможен при соблюдении принципа равенства; принципа взаимной детерминации; принципа осознания себя и окружающих через свою представленность в других [11, с. 34].

С точки зрения интерактивной стороны общения, «трудный» партнер не умеет аргументировать свои замечания и предложения, не обладает способностью поддерживать зрительный контакт и выходить из него. Он стремится больше говорить, чем слушать, часто перебивает разговор. В общении использует защитно – избегающий, агрессивно – обесценивающий, определяюще – контролирующий стили поведения либо выбирает формально-вежливый стиль взаимодействия. Ему свойственны неприязненное, враждебное, высокомерное, подозрительное отношение к другим людям, стремление навязывать свою точку зрения, слепо доказывать свою правоту. Для него характерны невыразительность и длительные паузы в речи, застывшая поза и несоответствие его экспрессивного репертуара речевому поведению, что указывает на неискренность, отсутствие доверия и подавление своего реального отношения к партнеру.

С точки зрения коммуникативной стороны общения, «трудный» партнер общения характеризуется неумением выбрать адекватную форму сообщения, неспособностью к обратной связи, низким потенциалом коммуникативного воздействия. Но как было отмечено выше, субъект затрудненного общения, «трудный» партнер общения редко сознательно выбирает способы общения, разрушающие само общение. Он не всегда осознает последствия своих действий, поступков, недостаточно осознает себя как субъекта общения и, в том числе, - затрудненного общения. Иными словами, выступая «трудным» партнером для другого, человек в большинстве случаев не осознает себя источником затрудненного общения    [8, с. 346].

        Итак, «трудный» партнер общения - это такой субъект общения:                                  

1. особенности личности, которого приводят к возникновению трудностей в процессе взаимодействия с ним у большинства партнёров;
2. который обладает низким уровнем осознания себя в качестве «объективной» дерминанты, затрудняющей как своё собственное общение, так и общение других;
3. который усматривает причину переживаемых им самим трудностей в особенностях личности и общения партнёра и перекладывает ответственность за причину возникновения, течение и исход ситуации на другого, не умеет встать на точку зрения партнёра, т. е. центрирован на себя. Кроме того, сам он также может переживать трудности в общении в связи с тем или иным партнёром, его оценками, отношением, поведением.

        «Лёгкий»,  « нетрудный» партнёр общения:

1. это не столько тот, который имеет структуру отношений субъекта незатруднённого общения, сколько тот, кто осознает себя и другого в качестве возможной причины сложившейся между ними ситуации затруднённого общения;
2. принимающий и разделяющий ответственность за течение и исход этой ситуации;
3. активно ищущий способы оптимального для обоих разрешения ситуации, т. е. в равной мере центрирован на себе и другом как субъектах общения, обладает эмпатией и внутренним локусом контроля [11, с. 35].

Таким образом, в реальном общении причиной затруднений могут быть одновременно оба партнера, осознающие или не осознающие то, что они являются источником затруднений друг для друга. Затруднённое общение, при котором оба партнёра в равной мере осознают себя и другого причиной возникших трудностей, называется субъект - субъектным затруднённым общением. Субъект - объектным или объект - субъектным деперсонализированным затруднённым общением является общение, когда оба или один из партнёров причину трудностей усматривают только в другом или только в себе [17, с. 362].

Если оба партнёра, испытывая трудности в общении, видят их причину друг в друге, то такое затруднённое общение называется объект - субъектным. Изменение трудной для себя ситуации каждый связывает с изменением партнёра. На поведенческом уровне такие представления порождают богатый спектр разнообразных взаимных претензий, требований, советов, что приводит к усилению «затруднённости» общения (от лёгкого трения - к размолвке - конфликту) и формированию объект - субъектной модели общения.

Наряду с субъект – субъектной, субъект – объектной моделями затрудненного общения существует также объект – объектная модель затрудненного общения. Для нее характерно то, что оба участника общения относятся как к себе, так и другому объекту, не включаясь в поиски причин возникающих затруднений, а вытесняя сам факт затруднений в общении.

Безусловно, что «трудный» в представлениях другого партнера, осознав себя таковым, может изменить представление о себе как о трудном и перейти на субъектную, а значит, активную,  ответственную,  целенаправленную  позицию. Он получает возможность изменить ситуацию в сторону уменьшения затруднений. Не осознавая всех возможных причин возникших в общении трудностей (усматривая, например, их только в другом), не изменяя имеющихся представлений о себе, а, соответственно, и своего поведения, « трудный партнёр» так и остается трудным для другого.

Таким образом, стремление к осознанию  себя в качестве причин и результатов общения является одним из основополагающих принципов выхода из ситуаций затруднённого общения. Низкий уровень рефлексивного анализа своей системы отношений к другому, особенностей общения превращает субъекта затруднённого общения в «трудного» партнёра и выступает его центральной характеристикой. Субъект затруднённого общения может занимать статус «трудного» партнёра только в связи с другим человеком, в его представлениях, переживаниях. Соответственно в контексте с другим (с его представлениями, переживаниями) проявляется мера осознания субъектом собственных особенностей общения и особенностей общения другого как затрудняющих взаимодействие [22, с. 60].

1.2. Трудности в общении детей подросткового возраста

В отрочестве общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника [5, с.215]. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формулируются свои кодексы чести. Друг в подростковом возрасте обретает особую ценность. Общение по нормативам возрастного статуса отрочества сочетается здесь с нежной привязанностью и обожанием.

Достойное положение в группе сверстников, дающее школьнику моральное удовлетворение - важное условие его морального психического развития [19, с.11]. Нередко неблагополучие в этой области свидетельствует об аномалиях развития ребенка. Они могут быть связаны с индивидуальными особенностями как самого школьника, так и группы сверстников. Например, отставание в учебе нередко влечет к затруднению приспособляемости, нарушению эмоциональных контактов. Многие такие школьники теряют уверенность в себе, у них возникает чувство неполноценности, часто подавленное настроение, формируется замкнутость, конфликтность, непослушание и упрямство. Понятно, что такой ученик не пользуется расположением большинства своих сверстников. Здесь трудности вызваны личными неуспехами школьника.

В подростковом возрасте положение в школьном классе в значительной степени определяется не столько учителем, сколько сверстниками [15, с. 20]. Нередко их мнения могут расходиться. В силу этого старательный и примерный ученик, продолжающий ориентироваться на учителя, может попасть в положение изгоя: его станут презирать, оскорблять и даже подвергать физическому воздействию. В данном случае трудности вызваны неправильным поведением группы сверстников.

Выяснить причины отклоняющегося поведения школьника в коллективе не так уж просто. Нередко школьник маскирует истинные мотивы своего поведения. Так, отстающий школьник, чтобы избежать эпитетов «тупой», «слабый», «неспособный», нередко изображает хулигана, лентяя или шута  [9, с.52].

Усваиваемые и используемые ребёнком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений [1, с.150]. Ребёнок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определённой социальной смелости. Во многих случаях ребёнок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

В подростковых отношениях различают следующие типы поведения:  

1. активно включаемый неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения - адаптивная форма социального нормативного реагирования;
2. активно включаемый адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения- адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;
3. активно включаемый адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;
4. активно включаемый адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;
5. пассивный невключаемый тип поведения - неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.

Именно в условиях самостоятельного общения подросток открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

При активно включаемом лояльном типе общения подросток ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребёнок действительно был прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение подростка обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприятных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.

При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения подросток как бы сдаёт свои позиции без сопротивления, спешит извиниться, или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребёнка. Она подминает его под себя и властвует над ним.

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения подросток совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!». Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребёнка в позицию равенства по отношению к сверстнику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества [11, с. 42].

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения подросток демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности.

При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Подросток избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза). Такая позиция размазывает чувство собственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

В подростковом возрасте ребенку приходится пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального общения сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности.

Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Подросток попадает в ситуации, где за правду, в реальных отношениях следует научиться отстаивать свои позиции, своё мнение, своё право на автономность - своё право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы подростка среди других людей.

Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка. Сравнительно редко проявляется у подростков отрицательная имитация, когда определенный человек выбирается в качестве отрицательного образца. Зачастую это бывает кто-либо из родителей, причинивших много горя и обид подростку [11,  с. 44].

Причинами трудностей общения выступают неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами могут стать психофизические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль. Трудности в общении испытывают подростки с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который заложен в темпераменте.

Большинство трудностей в общении у подростков связаны с нарушениями прохождения ими нормативного кризиса и формирования у них эго - идентичности. Так, если в результате кризиса у подростка  сформируется слабая  идентичность, слабое Я, которое боится потерять себя в близких отношениях, то он прибегнет к самоизоляции и формализации взаимоотношений со сверстниками или будет вступать в большое количество достаточно поверхностных контактов, не приносящих ему удовлетворения, не дающих ощущения близости.

Достаточно часто трудности в общении появляются у подростков с неуверенной идентичностью, то есть с отсутствием уверенности в своих силах и возможностях. В этом случае они недовольны собой в целом, может быть своей внешностью, ощущают свое отличие от сверстников. Другие кажутся им более уверенными, привлекательными, полноценными.  Чувство неполноценности подростка иногда приводит к частым конфликтам с родителями. Находясь в атмосфере безопасности, он может с помощью конфликтов попытаться доказать свою полноценность. Со сверстниками неуверенный подросток может проявлять себя двумя путями [9, с. 6].

Первый путь - это застенчивое поведение. Такие подростки внешне не проявляют своих чувств, живут в своем внутреннем мире. Окружающим они кажутся абсолютно спокойными, однако в душе они могут испытывать сильнейшие переживания и неудовлетворенные желания. Как правило, они обладают повышенной склонностью к самоанализу и поэтому постоянно сравнивают себя с другими, чувствуя, что не соответствуют желаемым стандартам. Особенность таких ребят - склонность к самоуничтожению. И хотя может показаться, что они не стремятся к общению, что им нравится одиночество, на самом деле они глубоко страдают от невозможности близких контактов.

Второй путь - это чрезмерное стремление к лидерству, носящее в этом случае защитный характер: через лидерство подростки пытаются доказать окружающим, но в первую очередь самим себе, собственную компетентность, полноценность, силу. Понятно, что такой путь приводит к частым конфликтам между подростком и сверстниками, поскольку из-за неуверенности в себе, спрятанной от себя и окружающих, подросток не может выполнять лидерские функции.

Возможно и сочетание проявлений застенчивости и стремления к лидерству. Этот путь наиболее тяжел, потому что ни подросток, ни окружение не понимают, чего он хочет на самом деле.

Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться на прямо противоположное. Изменчивость настроений ведет к неадекватности реакций подростка. Так, реакция эмансипации, проявляющаяся к стремлении высвободиться из-под опеки старших может принимать под влиянием момента такие крайние формы выражения, как побеги из дома [4, с. 56].

Неустойчивость подростка, неумение оказать сопротивление давлению со стороны взрослых зачастую ведут к «уходам» из ситуации. Поведение подростка также в определенной степени характеризуется детскими реакциями. При чрезмерных ожиданиях от подростка, связанных с непосильными для него нагрузками, или при уменьшении внимания со стороны близких может следовать реакция оппозиции, характеризующаяся тем, что он разными способами пытается вернуть внимание.

Основные признаки затруднённого общения подростков, связаны с проблемами в межличностных отношениях [11, с. 36].

1. Ссоры с одноклассниками на переменах. Например, ребёнок начинает громко кричать или толкаться, если кто - то из одноклассников, проходя мимо, случайно уронил его книгу или карандаш на пол.

2. Отсутствие друзей и приятелей в классе. Такой ребёнок на вопрос, есть ли у него друзья, назовёт ребят не из класса, или скажет: «Я дружу  со всем классом», - или прямо ответит: «У меня в классе пока не нашлось друга (подружки)».

3. Негативное отношение к окружающим:

- к учителю (например, когда ребёнок с хорошими способностями к учению упрямо не выполняет инструкции педагога, это может сопровождаться подчёркнутым игнорированием взрослого или плачем, истерикой );

- к одноклассникам (чаще всего - в виде физической агрессии на переменах).

4. Повышенная тревожность, неуверенность в своих силах проявляется в том, что ребенок  долго присматривается к учителю, одноклассникам.

Причинами затрудненного общения в подростковом возрасте могут быть:

1. робость;
2. застенчивость;
3. осторожность;
4. подозрительность;
5. эгоистичность;
6. зависимость от группы, от общественного мнения;
7. недисциплинированность;
8. плохой самоконтроль.

Таким образом, объединение представлений о затрудненном общении, сложившихся в психологии, и понимания личности как субъекта затрудненного общения, имеющегося в социально ориентированной психотерапии, дает множество вариантов понимания субъектов затрудненного общения. Несмотря на эту многоликость, общим для них является дисгармония внутреннего мира. К сожалению, сам подросток не может осознать свой «вклад» в возникновение трудностей, и даже осознавая данный факт, не всегда может самостоятельно изменить способы и формы своего общения  и те личностные образования, которые лежат в их основе. Поэтому помощь «трудному»  партнеру общения заключается в создании для него специальных  условий, приводящих к развитию рефлексии по поводу себя как субъекта общения [18, с. 6]. Этому служат специальные игры и упражнения.

2. ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ             ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ                                          

2.1.   Теоретические аспекты игровой деятельности

В каждом классе встречаются робкие, застенчивые и другие «нестандартные» дети, которые с трудом «приживаются» в новом коллективе. Помочь детям вступить в контакт друг с другом, укрепить эти контакты, установить сотрудничество на основе равноправного диалога, а так же предупреждать и разрешать возникающие конфликты – важнейшие задачи педагога. Нельзя надеяться лишь на то, что дети по природе своей общительный народ и легко сближаются друг с другом [1, с.95].

Во многом может помочь специально организованное игровое взаимодействие.

 Игру часто рассматривают как форму общения людей. И действительно, в игре происходит интенсивное эмоциональное взаимодействие между ее участниками, формируются определенные отношения. Существуют игры, обладающие большим психологическим потенциалом, создающие основу эмоциональных контактов, сближения ее участников друг с другом, самоопределения и самоидентификации в процессе взаимодействия с другими, формирующие отношения доверия и уважения  личности, принятия себя и других. Система таких игр, развернутая в определенной последовательности, может стать содержанием игрового тренинга общения.

Многие игры и упражнения являются основой для размышления детей о нравственной сущности своих отношений с другими людьми, позволяют создать ситуации ценностного самоопределения, побуждающие их осознать и принять нравственные нормы и принципы общения, соотнести с ними свое поведение в процессе взаимодействия с другими. Причем к этим выводам подростки приходят сами на основе анализа своих собственных чувств и переживаний, возникающих в процессе игры.

Важным инструментом самопознания и саморазвития становится в тренинге общения рефлексия – деятельность человека, направленная на осмысление своих внутренних состояний,  действий, анализ этих состояний и формирование соответствующих выводов [6, с.204]. Не нужно перенасыщать игровой тренинг общения рефлексией, но в некоторых случаях она не - обходима, а чем старше дети  – тем больше.

Для проведения рефлексии, а так же игр, требующих диалогического и дискуссионного общения, нужно располагать детей по кругу. Важно, чтобы все видели, слышали друг друга.

В наше время мало кто из психологов, педагогов не понимает значение игры, но лишь немногие умеют её эффективно организовать и сделать союзником своей профессиональной деятельности. Этот парадокс связан с тем, что в этой деятельности ведущему необходимо самому играть, тем самым показывая необходимый пример, и при этом тонко и чутко вести за собой, сохраняя логику и цель игры, а это не так – то легко.

В современной психолого – педагогической науке термин «игра», «игровое взаимодействие», «игровая деятельность» наконец – то стали достаточно распространенными научно – обоснованными понятиями. С игры постепенно снимается «клеймо» пустяка, забавы, развлечения, игра становится серьезным инструментом профессиональной деятельности.

Если рассматривать игру через призму культуры, то первым делом приходит осознание того, что она возникла гораздо раньше самой культуры, а затем сопровождала и пронизывала культуру на протяжении веков. В культуре игра присутствует как особый вид деятельности, качественно отличающийся от « обыденной жизни».

Игра обладает признаками.

Признак ограниченности (временный и пространственный). Как правило, игра разыгрывается в определенных рамках пространства и времени, ее течение и смысл заключены в ней самой. Она имеет свое начало (завязку) и конец (развязку): начинается и заканчивается в определенный момент. И с ее временной, казалось бы,  ограниченностью непосредственно связано одно качество:  будучи однажды сыгранной, игра останется в памяти участников или зрителя как некое духовное творение (ценность), которое может быть повторно сыграно в любое время – немедленно или по прошествии длительного времени.

Что касается пространственного ограничения, то оно очевидно – любая игра протекает внутри своего специфического пространства. Внутри этого пространства царит свой особый безусловный порядок, создаваемый с помощью правил. Малейшие отклонения от  установленного порядка  лишают ее собственного характера, вплоть до обесценивания. Изначально игра есть порядок: ограниченный, но совершенный.

Признак эстетичности. В ограниченной связи с порядком игра располагается в большей степени на территории эстетичного. Она имеет склонность быть красивой. Когда игра порождает красоту, то ее ценность для культуры становится очевидной, но не является необходимой и обязательной. С равным успехом в плоскость культуры игру могут возвести физические, интеллектуальные, моральные или духовные ценности. Чем более игра ценна для жизнедеятельности индивидуума или группы людей, тем полнее она растворяется в культуре.

Признак добровольности.  Игра не долг, не закон. По приказу играть нельзя, игра добровольна, поскольку есть свобода. Вместе с тем этот процесс не только освобождает, но и связывает: он зачаровывает, приковывает, втягивает в себя участников. Игра исполнена тех двух благороднейших качеств, которые человек способен замечать  в вещах окружающего мира и сам может выразить: ритма и гармонии.

Признак неординарности. Игра – это всегда необычно. Это возможность отойти от реалий существующего мира, порой добиваться невозможного, казалось бы, недостижимого:

1. побыть некоторое время животным (например, ежиком);
2. неодушевленным предметом (например, книгой);
3. стать статусом выше (скажем в роли короля).

Игра интенсивно вовлекает в себя всего человека, представляя ему новые возможности и активизируя его способности. Кроме того, неординарность игры самым характерным образом проявляется в таинственности, которой игра любит себя окружать. «Инобытие» и тайна игры вместе наглядно выражаются в преодолении: реально или «надевая маски», человек, «играя» другое «существо», становится этим «другим существом», обретая неординарную свободу действий и мыслей.

Игра – это «инобытие», она лежит вне рамок добра и зла [10, с.59].

Признак включенности. Подчиняясь игровым правилам, человек свободен от обычных – принятых им самим и в обществе – условностей. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором современный человек пребывает в повседневной жизни. Это достигается за счет включенности в игру. Только через включенность в игровое взаимодействие человек получает возможность разрядиться, мобилизоваться, расслабиться. Включившись в игру участник может подвернуться своеобразной проверки своей физической силы, выдержки и упорства, смекалки и находчивости, удали и отваги, умений и мастерства, а вместе с тем проверке подвергнутся и духовные силы и качества играющего: его порядочность и отзывчивость, ответственность и честность, практически все нравственно приемлемые нормы.

Объединяющие участников – партнеров по игре – чувства, что они прибывают в некоем исключительном положении, вместе делают что - то важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, - это чувство логическим образом сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени.

Игра есть своего рода культурный акт творчества, сотворенный по своим законам. Еще Огюст Конт положил начало этой аналогии. В любом исследовании игры, в каждом научном подходе к игровому взаимодействию безоговорочно и повсеместно принималось (и принимается) за отправную точку мысль о том, что игра занимает важное место в жизни, выполняя целый ряд функций. Эти функции самые разнообразные: коммуникативная, релаксационная, социализирующая, педагогическая, компенсаторная, гедонистическая. Интерес к игре как особому виду деятельности абсолютно оправдан, так как она обеспечивает высокую эффективность в любой деятельности и вместе с тем способствует гармоничному развитию личности.

 По мнению выдающегося  педагога А. С Макаренко, между игрой и работой нет принципиальной разницы [2, с.149].Хорошая игра похожа на «хорошую работу» и наоборот. Сходство игры и труда заключается в том, что:

1. во - первых, в каждой «хорошей игре», как и в «хорошей работе», есть, прежде всего усилие, физическое, эмоциональное, интеллектуальное или духовное;
2. во - вторых, «хорошая игра», точно так же как и «хорошая работа», доставляет радость, это может быть и радость творчества, и радость победы, и радость эстетическая – радость качества;
3. в - третьих, в «хорошей игре», как в «хорошей работе», есть такая же большая ответственность.

Игровое поведение и игровое взаимодействие позволяет сформировать механизмы сотрудничества с партнером и соревнования с соперником, используется для снятия психологических стрессов, для отдыха и разрядки, для обучения и воспитания.

Игра присутствует на всех этапах развития личности. Младенец занят предметно – манипулятивной игрой: изучением различных предметов. Ее особенностью является повторение движений и действий, своего рода тренировка и развитие определенных поведенческих умений.

В период школьной жизни игра отступает перед другими видами деятельности. Многие учителя, придерживающиеся традиционных методов обучения, игру попросту отвергают. В тоже время дети и подростки проявляют активность в большей степени именно в игровой деятельности, по тому как усвоение многих нравственных норм, правил, ценностей происходит с помощью косвенного воспитательного воздействия, которое оказывает игра (правила игры, поведение других участников в игре, окружающие условия, мнение товарищей и друзей), а не путем прямых назиданий взрослых.

Современное общество надолго исключает из сферы жизненной активности подрастающее поколение, тем самым предоставляя детям возможность готовиться к взрослой жизни. В конечном счете оказывается, что игра в школьном возрасте остается ведущей формой жизнедеятельности, компенсирующей ограниченность и недостатки реальной и взрослой жизни. Только игра эта становится другой: при сохранности игрового типа поведения и осознания меняется содержание. Если ребенок воспроизводил формы поведения, то подросток уже принимает на себя отношения, чувства, переживания, риск и борьбу реальной жизни.

Грань между игровым и реальным миром становится условной, а иногда практически растворяется. Когда социальная активность затруднена, социализация в реальном мире значительно затрудняется, остается альтернативный вариант – создания нового мира в игре и через игру [23, с.753].

Именно в этом новом мире подростки и юноши практически впервые в жизни выступают как «деятели». В силу этого, игровая деятельность представляет собой один из главных факторов социализации, в частности приобретения личного опыта совместной жизнедеятельности.

2.2.   Логика организации игрового взаимодействия в процессе         коррекции затрудненного общения подростков

Существует несколько правил организации эффективного игрового взаимодействия, которые необходимо учитывать.

Во – первых, каждый педагог, играя со своими ребятами, должен всегда продумывать заранее логику построения игр, которые он будет использовать. Обычно игры выстраиваются  по принципу «от простого к сложному», например, от менее контактных к более активным, подвижным. Вместе с тем, необходимо помнить о важности смены деятельности: медленные игры должны сменяться более динамичными, игры, требующие большого внутреннего напряжения, - менее напряжёнными.

Во – вторых, очень важно создать соответствующее настроение на игру, провести так называемую настройку. Каждую группу людей, особенно если речь идёт о детях, подростках, юношах можно условно назвать сложным ансамблем или сложным оркестром. Как и актер, группа  требует своей настройки. Чрезвычайно сложно сразу взять и начать играть после слов: «Давайте поиграем!» Вряд ли в этой ситуации ребята охотно пойдут на контакт, сразу начнут играть. В зависимости от цели игрового взаимодействия настройка может быть разной, например: эмоциональной, физической, интеллектуальной. Настройка есть очень важная составляющая любой игры. Кроме того, грамотно подобранная и качественно проведенная, она позволяет обеспечить физическую и психическую безопасность участников любого игрового взаимодействия.

В – третьих, педагог должен иметь достаточно большой запас – багаж игр, которые могут ему пригодиться в самых различных ситуациях, «нарушающих» логику игрового занятия, но актуальных для группы на данный момент.

Приступая к любой игре, педагог должен очень четко представлять технологию игрового взаимодействия.

Итак, первым этапом любой игры является настройка на нее. Очень хорошо настраивают на игру различные игровые приемы, связанные с ритмом.

Такие настройки достаточно просты, не требуют никакого оформления, в тоже время позволяют педагогу без подручных средств очень быстро завладеть вниманием участников группы.

Вторым этапом любого игрового взаимодействия обязательно должна быть четко проговоренная, точная и логичная инструкция.

Продумывая и транслируя инструкцию, нужно суметь настроить участников на игровую деятельность. Соответственно, вся инструкция должна быть эмоционально окрашена, поскольку без этого просто невозможно добиться желаемого результата. Инструкцию следует проговаривать играющим четко, динамично, делая акценты на особенно важных моментах игры.

Проговаривая инструкцию, необходимо грамотно расставить акценты на содержании игры, чтобы участникам было понятно, что и как делать, какие существуют правила, как этих правил придерживаться, как действовать в сложных (спорных) вариантах.

В игре есть несколько этапов: начало игры, ее основной период и финал. Необходимо предусмотреть, чтобы в самом начале основного периода игры  была возможность еще раз обратиться к инструкции, так как участники могут забыть какие – то детали [24, с. 92].  

Ближе к третьему этапу - собственно окончанию игры - обязательно дать финальную инструкцию, которая позволяет  поставить «эмоциональную точку», зафиксировать результат.

Следующим правилом организации игрового взаимодействия, на которое необходимо обратить особое внимание, является продуманность и предвидение того, как развивается мотивация участников на игру в течении каждого этапа игрового взаимодействия [3, с.24].

Мотивация закладывается в настройке и в инструкции к игровому взаимодействию, поддерживается в процессе с помощью уточнений коррекции происходящего вплоть до финала, до постановки «эмоциональной точки».

Результативность игрового взаимодействия обеспечивается совокупностью четырех основных принципов [21 c.435].

1. Первый принцип - это принцип ситуативности игрового взаимодействия. Очень часто бывает, что ситуация не совпадает с тем, к чему мы готовились, тогда необходимо постараться взять контроль над этой ситуацией, управлять ею. Заранее просчитывать возможные ситуации игрового взаимодействия: количество участников, соотношение мальчиков (юношей, мужчин) и девочек (девушек, женщин), их возраст, возможные реакции на игру, уровень взаимодействия друг с другом и многое другое.
2. Второй принцип – это принцип вариативности игрового взаимодействия. Соблюдение этого принципа – это умение использовать практически любую игру в самых разных вариантах. Одну и ту же игру можно использовать в разных вариантах с разными целями.
3. Третий принцип – это принцип личностной адаптивности игрового взаимодействия. В любом взаимодействии очень важно, чтобы человек был самим собой, достаточно искренним и открытым. Если игра нам самим не понятна, но нравится, мы не готовы ее организовать и провести, всегда можно найти альтернативу, согласно принципу вариативности.
4. Четвертый принцип – это принцип целесообразности игрового взаимодействия. В опытных руках игра  становится средством не только досуга, но и конструктивного общения, формирования команды, личностного развития.

Существуют критерии эффективного игрового взаимодействия.

1. Высокая эмоциональность. От состояния организаторов игры зависит степень включенности и эмоциональности участников игры. Соответственно, задача ведущего - постараться быть не просто активным, но и достаточно эмоциональным в этом процессе. Постоянно поддерживая свои эмоции на высоком уровне, ведущий «эмоционально заряжает» группу и способствует эффективному игровому взаимодействию. Эмоциональность, как правило, заложена в самой игре. Необходимо просто ее почувствовать, настроиться, самому увлечься игрой.

2. Игровая ситуация «мы» (чувство сопричастности). Игра учит быть неэгоистами. Игра объединяет. Каждый участник игры способен ощутить чувство сопричастности к происходящему. События игрового взаимодействия становятся общими для группы и для организаторов, ведущих игр. Именно поэтому, произнося слова инструкции нужно говорить «мы», вместе с тем, добиваясь не только на словах эффекта объединения участников группы в процессе игрового взаимодействия. Кроме того, этот критерий позволяет создать безопасную атмосферу в тренинге, которая необходима для того, чтобы каждый участник не боялся проявлять себя, пробовать новое.

3. Контакт глаз. Для того, чтобы этот критерий игрового взаимодействия стал эффективным, необходимо соблюдать следующее: участники и ведущий игры находятся на одном уровне (лежат, сидят, стоят), взгляд ведущего в процессе игры встречается с глазами участников, фиксируясь на 1 - 2 секунды в среднем. С одной стороны, это позволяет увидеть степень включенности участников в происходящее, с другой стороны, способствует установлению более тесного контакта с участниками игры.

4. В каждой игре есть интрига. Организуя игровое взаимодействие  сознательно можно ввести элементы таинственности в происходящее, то есть заинтриговать участников. Даже самой простой игре можно придать элементы тайны.

5. Скорость речи соответствует скорости чтения. Известно, что от темпа речи будет зависеть, сможет ли понять нас собеседник. Если речь будет слишком быстрой, участники игры не успеют понять того, что от них требуют условия игры. Если же речь будет слишком медленной, группу может начать раздражать происходящее. Самый оптимальный вариант соответствие скорости речи скорости чтения.

6. Открытая поза подразумевает отсутствие так называемых верхнего и нижнего замков (верхний - скрещенные руки на груди, нижний скрещенные ноги), которые стереотипно часто воспринимаются как «закрытость» человека. Кроме того, это еще и живая мимика, нескованные жесты, подкрепляющие слова. Тогда сразу становится понятно, что нечего бояться, ничего страшного происходить не будет, и участники сами примут открытую позу для игры, что будет способствовать ее эффективности.

7. Высокая степень мобилизации. Если для определения степени мобилизации для игрового взаимодействия произвольно представить некую шкалу, состоящую из десяти делений от 0 до 9, то 0 – й степени мобилизации будет соответствовать состояние сна, из которого, как известно, необходимо еще выйти, а 9-й степени – состояние аффекта, сопровождающееся бурным и неконтролируемым поведением. Исходя из этого, высокая мобилизация, необходимая для эффективного игрового взаимодействия, будет соответствовать где - то 5 - 6-й степени, то есть адекватной готовности к действиям. Мобилизация – это своеобразный индикатор (показатель готовности партнеров к взаимодействию) [14, с.341].

8. Перестройка «на равных». Это особый показатель - индикатор отношения к другому человеку или группе людей. Всего их можно выделить три: пристройка «под», «на равных» и «над».

9. Четкость инструкции. Инструкция будет понятна участникам игры в том случае, если она не просто логична, но четко построена, а так же четко и понятно объяснена. Для того чтобы дать четкую инструкцию, сначала  самим необходимо понять условия игры. Затем своими словами  объяснить себе эти условия. И только после этого можно составить собственно инструкцию, что называется «присвоенную», личностно адаптированную.

10. Высокая динамика. Процесс любого игрового взаимодействия, однажды запустив, необходимо контролировать, поддерживая должную динамику игры. Как правило, для большинства игр эта динамика высока. Игра требует от всех участников постоянной включенности, действий. Игра - это живой организм, постоянно находящийся в движении. Об этом необходимо помнить всем - и начинающим, и опытным игротехникам.

11. Соответствие игры пространству. Не имеет смысла играть в прятки в одной комнате – негде спрятаться; неудобно играть в футбол в коридоре. Невозможно эффективно провести игру в неадекватном для нее пространстве. Соблюдение этого критерия позволяет сделать игровое взаимодействие действительно эффективным.

12. Соответствие текста мимике и жестам. Организуя игровое взаимодействие нужно помнить, что игра - это территория искренности. Все, что мы говорим, подкрепляя слова жестами, не должно вызывать подозрения у группы. Это не значит, что нужно обязательно улыбаться, быть открытым.

13. Доведение до логического конца. Одно из правил игры – постараться не обрывать игровое взаимодействие, но довести до конца: чтобы всем участникам стало понятно, что игра закончилась [16, с.85].

14. Установка на действие.  Установка на действие повышает мотивацию на игровое взаимодействие. Давая инструкцию к игре, почаще использовать слова: «сейчас мы», «а теперь», «встаем», «а давайте сейчас мы», «есть предложение встать…». В первом случае установка на действие ярко выражена, во втором есть выбор – делать или нет.

15. Оформление, инструментарий. Не все, но многие игры требуют заранее продуманного и подготовленного инструментария. Например: мяч, мягкая игрушка, фломастеры, буквы алфавита.

16. Адекватность возрасту, месту, времени, ситуации. Этот критерий подразумевает то, что необходимо учитывать как время суток, так и продолжительность игры, причем в зависимости от возраста участников. Одна и та же игра в зависимости от выше перечисленных условий и ситуации пройдет по – разному.

 Учет названных критериев позволяет сделать игровое взаимодействие более эффективным.

         Заключение

В психологии затрудненного общения, как в психологии эффективного, оптимального общения, происходит соединение причин возникновения затруднений, результата и характеристик участников общения. Особенности личности могут стать причиной затруднений в общении или результатом общения, могут рассматриваться в качестве внешних или внутренних, субъективных или объективных факторов. Достойное положение в группе сверстников, дающее школьнику моральное удовлетворение – важное условие его морального психического развития. Нередко неблагополучие в этой области свидетельствует об аномалиях развития ребенка. Они могут быть связаны с индивидуальными особенностями, как самого школьника, так и группы сверстников. Такие школьники теряют уверенность  в себе, у них возникает чувство неполноценности, часто подавленное настроение, формируется замкнутость, конфликтность, непослушание и упрямство. Большинство трудностей в общении у подростков связаны с нарушениями прохождения ими нормативного кризиса и формирования эгоидентичности.

Помощь «трудному» партнёру общения заключается в создании для него специальных условий, приводящих к развитию рефлексии по поводу себя как субъекта общения. Эти условия создаёт игровое взаимодействие.  

Игра – это достаточно сложный психологический феномен, который позволяет  развивать, корректировать и формировать многие личностные качества [12, с.32]. С его помощью можно развивать память, внимание, восприятие, знакомиться и взаимодействовать, сотрудничать, регулировать психофизическое состояние, снимать агрессию и психоэмоциональное напряжение.

C помощью игры становится возможным  не просто сформировать  и откорректировать навыки сотрудничества, навыки каждого человека, но и овладеть навыками саморегуляции, дать опыт личностного преодоления, преодоления страха в общении, преодоления множества психологических барьеров и комплексов. Ситуация коллективного взаимодействия создаёт понимание, что нельзя подвести команду, тем самым позволяя избежать множество негативных явлений. На фоне успешности в игре формируется доверие, чувство локтя, взаимоподдержки.  

         Одну и ту же игру можно использовать с разными целями.

          1. Можно помочь участникам ощутить единение с другими, дать понять, что человек не одинок в этом мире. Особенно это стремление свойственно подростковому возрасту, в котором ребята начинают на себе испытывать потребность в единении со сверстниками -  реакция группирования со сверстниками. С помощью игр  можно помочь подросткам ощутить свое единение с другими, ощутить сопричастность к делам других. Встречаются подростки с достаточно низкой самооценкой, застенчивые, неуверенные в себе и в своих сила. Поэтому они стараются держаться в стороне от других. Бывает так, что у этих подростков уже есть негативный опыт и им приходится очень долго и кропотливо заново учиться доверять людям. Игровое пространство позволяет ускорить и обезопасить этот процесс.

          2. Можно с помощью игр и упражнений помочь человеку понять, что он сам может управлять своей жизнью, быть успешным. Моделируя жизненные ситуации, игра дает нередко бесценный опыт и может научить гордиться собой, своей жизнью, любить своё прошлое и настоящее, без страха смотреть в будущее. Она позволяет пережить те трудности, с которыми можно встретиться в реальной жизни, поможет почувствовать внутреннюю силу и сформировать целеустремленность.

         3. В процессе игры участников можно обучить неким правилам хорошего тона, культивировать культуру общения, дать понять, что такое уважение к себе как к личности, и дать понять им, что право на уважение имеет всякий человек, даже если он не соответствует нашим личным представлениям.

          4. Игры учат заботиться о других, при этом в игре забота не проявляется непосредственно. С каждой новой игрой и каждым новым упражнением можно закладывать по маленькому кирпичику заботы о других, которые потом позволяют построить целый дом уважительного отношения к себе, другим людям и миру.

         5. Игра учит брать ответственность за себя, за своё поведение, свои поступки и позволяет принять долю ответственности за поведение окружающих. Игра учит жить в реальном мире - это одно из её достоинств. С помощью игры можно научиться жить в этом мире, принимать себя такими, какие мы есть, научиться развиваться, вырабатывать своё отношение к среде проживания и миру [13, с.79].

         6. Игра способствует выявлению творческих способностей и развитию личностно – творческого потенциала, формированию адекватной самооценки, развитию умения принимать самостоятельные решения, толерантности личности, формированию навыков саморегуляции и коррекции эмоциональной сферы. Игра учит уважать и любить, сочувствовать и сопереживать, развивает рефлексию, формирует эмпатию, чувство собственного достоинства.

        Таким образом, грамотно организованное игровое взаимодействие способствует коррекции трудностей общения подростков. Правильно подобранный комплекс игр и упражнений позволит решить проблемы в общении у подростков.

Библиография

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 5-е изд. -  М.: академический проект: Альма Матер, 2005. –   702 с.

2. Битякова М.Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / под. ред. М.Р. Битяковой. - СПБ.: Питер, 2006. – 304 с.

3.  Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. М.: Академический Проект, 2005. – 208 с.

4. Волков Б.С. Психология подростка / Б.С. Волков. - М.: Педагогическое общество России, 2002. – 160 с.

5. Детская практическая психология: учебник / под. ред. проф. Т.Д. Марцинковский. - М.: Гордарини, 2000. – 255 с.

6. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. -  3-е изд., стереотип. -  М.: издательский центр «Академия», 2004. -  464 с.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов Изд. второе, доп., и перераб. - М.: Логос, 2007. – 384 с.

8.  Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы / Серия «Справочник». – Ростов н/д:. Феникс, 2003. – 448 с.

9. Карелина А.А. Психологические тесты: в 2 т. Т2 / Под ред. А.А. Карелиной - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 248 с.

10. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 288 с.

11. Леванова Е.А. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / под. ред. Е.А. Левановой – СПБ.: Питер, 2006. – 208 с.

12. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками /А.Г. Лидерс-  М.: издательский центр «Академия», 2004. – 256 с.

13. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. - 4-е изд.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Кн.2: Психология образования. -  608 с.

14. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. - Кн.3:. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р.С. Немов -  4-е изд.- М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007 -  631 с.

15. Мардахаев В.Н. Словарь по социальной педагогике  / В.Н. Мардахаев. - М.: издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.

16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. – М: Издательский центр «Академия», 2003.- 456 с.

17. Осипова А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

18. Попова Н.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии / Н.В. Попова. - М.: ТЦ «Сфера», 2002. – 128 с.

19. Степанов В.Г.  Психология трудных школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.

20. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. - 20-е изд.- Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 671[1] с.

21. Сухов А.Н. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф.  образования. - М.: издательский центр «Академия», 2002. – 240 с.

22. Сельченок К.В. Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия н / сост. К.В. Сельченок.- Мн.: Харвест, 2003. – 816 с.

23. Фридман Л.М Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. – М.: Изд. Института Психотерапии, 2003. - 480 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Игра «Закончи предложение»

          Дети сидят по кругу, вместе с ними учитель. Учитель начинает предложения, которые все по очереди заканчивают:                

1. Я хотел бы стать…
2. Я хотел бы узнать о…
3. Мне грустно, когда…

Игра «Конверт откровений»

           Ведущий предлагает каждому сидящему в кругу по очереди вынуть из большого, красиво оформленного конверта один из помещенных в него вопросов, написанных на полоске бумаги, и ответить на него. Начинает он сам. На определенном этапе можно предложить отвечать на каждый вопрос всем по кругу. Вопросы составлены так, что позволяют откровенно высказываться о том, что волнует, интересует детей, узнать их ценности, убеждении

Игра «Любящий взгляд»

           Ведущий предлагает одному из участников, по желанию, выйти из круга. В его отсутствие назначается три человека, которые будут смотреть на него любящим взглядом. Игрок возвращается и пытается определить, кто эти три человека. Затем выходит другой желающий, и задание дается уже пяти участникам. Игра повторяется снова, причем каждый раз число смотрящих любящим взглядом увеличивается.

Игра «Секрет»

           Все участники рассаживаются по кругу. Ведущий предлагает им воображаемую ситуацию: представьте, что сумасшедший учёный создал робота, являющего собой вашу точную копию. Ваш двойник похож на вас во всех деталях. Но поскольку он – орудие зла и вы не хотели бы, чтобы      люди принимали его за вас, попробуйте отыскать в себе секрет:

- Что есть в вас такого, что невозможно продублировать?        

 - Как люди, хорошо вас знающие, могли бы обнаружить подмену?

Каждый по кругу рассказывает о своих особенностях. Если он затрудняется, другие могут помочь ему отыскать эти особенности, но только позитивные.

Игра «Мне нравится, когда меня зовут … »

Ведущий бросает каждому участнику мяч 3 раза: первый раз просит назвать своё имя, второй – как ему нравится, чтобы его назвали, третий – как не нравится. Если вы не уверены в доброжелательном отношении детей друг к другу, лучше ограничится первым и вторым вариантом.

Упражнение «Запомни лицо»

 Все садятся в круг. Ведущий просит, чтобы каждый внимательно посмотрел на лица остальных участников, но и по истечении 2 – 3 минут просит всех закрыть глаза. Каждый должен с закрытыми глазами представить себе лица других детей. В течении 1 – 2 минут нужно зафиксировать в памяти лицо, которое удалось лучше всего представить, и открыть после этого глаза. Всё это следует делать в полной тишине, и только позже поговорить о своих ощущениях и впечатлениях.

Игра «Болгарская спичка»

Все участники садятся в круг. Зажигается спичка и осторожно передаётся из рук в руки. Тот, у кого спичка погаснет, должен (на выбор) или ответить на несколько вопросов окружающих, или выполнить одно задание: прочитать стихотворение, станцевать. Затем он зажигает новую спичку и передаёт её по кругу дальше. Игра повторяется несколько раз.

Игра «Пожелания»

Дети заполняют для каждого лист бумаги, но пишут в него пожелания: что необходимо изменить в себе. Например: « стать внимательнее к другим», «стать более выдержанным, спокойным». Надо предупредить детей, чтобы они не желали другому того, чего он не в состоянии изменить сам, например «не носить очки».

 Упражнение «Контакт руками»

Ведущий образует из участников два круга: внутренний и внешний, лицом друг к другу. Все закрывают глаза и движутся по кругу в разные стороны. Затем по команде останавливаются и, не открывая глаз, находят руки партнёра, оказавшего напротив. Задание: потрогать кисти рук, постараться понять кто перед вами. Затем, не открывая глаз, все продолжают двигаться по кругу. Останавливаются по команде ведущего, на ходят руки стоящего на против и пытаются побороться , отталкиваясь ладонями друг от друга. Ведущий предлагает каждому определить, кто перед ним. Затем по его команде все открывают глаза. Рефлексия возникших в ходе игры ощущений.

Игра «Сиамские близнецы»

Все играющие разбиваются на пары и ведущий предлагает им представить на время, что они – сиамские близнецы: одним боком и ногой срослись друг с другом и представляют собой единый организм. Надо попробовать ходить в таком состоянии, передвигаться по комнате в течение определённого количества времени.

Затем  дети возвращаются в круг, рассаживаются  по своим местам и обмениваются впечатлениями: какие чувства возникали во время выполнения задания? Было трудно или легко это сделать. При каком условии удаётся добиться согласованности действий.

Упражнение «Неваляшка»

Класс делится на группы по 7 – 8 человек. Группа становится тесным кружком, плечом к плечу, в центре круга  - один человек. Ведущий предлагает ему представить, что он – кукла – неваляшка. Он может свободно падать, закрыв глаза и расслабив тело. Те, кто стоит в кругу, поддерживают его, раскачивают мягкими толчками ладоней. Каждый из участников по очереди становится « неваляшкой», раскачиваясь и падая с одной стороны на другую, заботливо поддерживаемый окружающими.

Необходимо после окончания игры дать детям возможность поделится своими впечатлениями: какие ощущения испытывали они в роли «неваляшки», какие чувства появлялись, когда они её поддерживали обсудить, в каких случаях возникало или не возникало доверие.

Игра «Счастливого пути»

Предлагается воображаемая ситуация: каждый из играющих по очереди проявляется в дальний путь, а все присутствующие желают ему доброго пути и говорят, какие его качества помогут ему в этом путешествии. Затем они подсказывают ему что необходимо взять с собою, чтобы путь был счастливым, какие свойства развивать в себе.