«Проблемные ситуации в обучении как средство стимулирования активности учащегося»
учебно-методический материал

Санкт-Петербургский университет повышения квалификации и профессиональной переподготовки 

 ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

по дополнительной профессиональной образовательной программе

 профессиональной переподготовки

«Педагогическое образование: Педагог дополнительного профессионального образования (ДПО)»

Тема:

«Проблемные ситуации в обучении как средство стимулирования активности учащегося»

Дипломную работу подготовил:

Попова Татьяна Витальевна

Должность: Преподаватель спец-дисциплин, педагог ДО

Место работы: СПб ГБ ПОУ «РКТК»

1 ноября 2022 г. 

г. Санкт-Петербург

Российская Федерация

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. Проблема активизации познавательной деятельности…………..3

1.1 Введение……………………………………………………………...3

ГЛАВА II. Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности ………………………………………………...7

2.1 Теоретические основы активизации познавательной

деятельности……………………………………………………………..7

2.2 Реализация проблемной ситуации на занятиях…………………..21

Заключение…….……………………………………………………….……...32  Приложения………………………………………………….………………..34

Список использованных источников………………………………………...36

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 ВВЕДЕНИЕ

                                                                           «Интерес к учению появляется только тогда,

когда есть вдохновение, рождающееся от успеха»

В. А. Сухомлинский.

Современное общество нуждается в человеке, который много знает, умеет, а главное – который умеет думать. На сегодняшний день в современной системе образования перед преподавателями встают вопросы: Как увлечь ребёнка, подростка? Как формировать умение учиться? Как развить интерес к учёбе, к знаниям? Как формировать и развивать у детей универсальные учебные действия?

Американский профессор, педагог, философ Джон Дьюи сказал: «Если мы будем учить сегодня так как мы учили вчера, мы украдём у детей завтра». Меняется жизнь, культура, меняются люди. В связи с этим и меняются способы взаимодействия. Сегодняшнее образование готовит детей для завтра.

Активизация познавательной деятельности учащихся – актуальнейшая проблема современности. Проблемное обучение способствует формированию гармонически развитой личности, в процессе познавательной деятельности у школьников вырабатывается критический тип мышления. Ученики осуществляют самостоятельный поиск и делают для себя новые открытия, что доставляет им радость и желание продолжить свою учебную деятельность. В процессе обучения повышается творческая активность. Творческое, активное усвоение новых понятий осуществляется в процессе решения вопросов и учебных заданий, на которые в учебниках как правило, нет готового ответа.  Современных учеников надо прежде всего удивить, заинтересовать, завлечь. Это не так уж просто сделать. Учителю нужно приложить усилия, чтобы помочь каждому ученику в классе ощутить свою причастность к предмету, свою значимость. У учащихся должен не только пробуждаться интерес к знаниям, но и должна возрастать потребность в более полном, глубоком и прочном их усвоении. Должна развиваться инициатива и самостоятельность в работе. Учащиеся в процессе обучения должны не только овладевать знаниями, умениями, навыками, но и стремиться развивать свои познавательные способности, свои творческие силы. Проблемный метод обучения изобразительному искусству, спец-рисунку, декоративно-прикладным видам творчества, определяется спецификой художественного метода познания и творчества, в чувственно-сенсорном и действенном усвоении способов создания художественного образа с помощью художественно выразительных средств.

На уроках и занятиях ДО, я часто применяю метод проблемного обучения, так как он вызывает интерес и живую реакцию детей, дает возможность развития творческих способностей каждого ребенка. Мне импонирует то, что знания даются не в готовом виде, а перед учеником ставится задача (проблема), которая  заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ её решения.    Когда дети имеют возможность на каждом уроке решать для себя посильные задачи самостоятельно, то это вызывает интерес в их деятельности.

Русская писательница Эмилия Борисовна Александрова писала: «Не пытайтесь объяснить ребёнку то, до чего он может додуматься сам. Дайте возможность каждому ребёнку сделать своё маленькое открытие». Первостепенная задача для сегодняшнего педагога – создать условия, при которых ученики вынуждены активно, творчески работать и на уроке, и дома, воспитать человека – деятеля, способного на основе знаний решать жизненные проблемы.

Если мы признаём, что познавательный интерес – значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности учащегося, то очень важно знать условия, соблюдение которых способствует укреплению познавательного интереса. Это - максимальная опора на мыслительную деятельность учащихся (ситуации, практические задания); ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся; эмоциональная атмосфера общения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса. Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых в свое время сказал Д.И. Писарев: «Каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливее». Именно это стремление ученика подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором он работает быстрее и продуктивнее.

От педагогического мастерства учителя зависит, насколько полно реализуется активизация познавательной деятельности учащихся на уроке. А помогают активизации различные приемы и методы, которые реализуются на разных формах и этапах урока.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость определили выбор темы данного исследования.

Объект исследования: технология проблемного обучения.

Предмет: влияние использования проблемных ситуаций на активизацию познавательной деятельности учащихся, на качество знаний.

Гипотеза: использование технологии проблемного обучения позволит:

• активизировать познавательную деятельность обучающихся;
• повысить качество знаний.

Цель:

• Изучение теоретических основ проблемного обучения (цели, задачи, классификация, правила и способы задания проблемных ситуаций).
• Использование проблемных ситуаций на занятиях профессионального цикла и в творческой студии, выявление их влияния на познавательную активность и качество знаний и умений обучающихся.
• Анализ результатов проводимой работы.

 Задачи: выявить, насколько использование проблемного обучения влияет на познавательную деятельность, качество знаний и умений обучающихся.

Методы исследования:

• теоретические: анализ, синтез, сравнение, моделирование;
• эмпирические: наблюдение, анкетирование, беседа;
• метод изучения психолого – педагогической литературы.

ГЛАВА II. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого века всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).

Рисунок 1 - Джон Дьюи

В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Джона Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Рисунок 2 – Джером Брунер

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Джерома Брунера. В её основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

· вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

· эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

· развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

Важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала, одним из способов организации проблемного обучения выступила мысль сообщать знания в их движении и развитии.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (М.А. Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и др.

Итак, проблемное обучение - это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (Приложение 1).

В теории проблемно-развивающего обучения дается новый подход к типологии, структуре, подготовке и планированию урока, сформулированы правила организации урока, основанные на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. Разработана система методов, которая отражает двухстороннюю природу обучения (ученик-учитель) (Приложение 2).    

  В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение преподавателя активно руководить ею. Со стороны преподавателя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей учащихся, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося [18].

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б.П. Есипов считает [18], что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г.М. Лебедев указывает [24], что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия учащихся.

   В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

   Таким образом можно выделить несколько приемов активизации познавательной деятельности:

- метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней [1];

-   метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями [16].

    Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности;

метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем;

- метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве [13].

    Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности учащегося либо на уроке, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса.

Для наблюдения необходимо иметь в виду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса [7].

Степень активности учащихся является реакцией, методы, и приемы работы преподавателя являются показателем его педагогического мастерства.

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

Проблемные ситуации классифицируют по различным критериям:

• По области научных знаний, учебных дисциплин – русскому языку, математике, специальный рисунок и художественная графика и т. д.
• По направленности на поиск недостающего нового – новых способов действия, новых знаний, возможности применения известных знаний, приёмов в новых условиях.
• По уровню проблемности – очень острые противоречия, противоречия средней остроты, противоречия неявно выраженные или слабо выраженные.
• По типу и характеру содержательной стороны противоречий – противоречия между житейскими представлениями и научными знаниями, противоречия между неожиданным фактом и неумением его объяснить и т. п.

Психолог Алексей Михайлович Матюшкин выделил три общих класса проблемных ситуаций в зависимости от того, какой структурный компонент действия будет представлен как неизвестное.

Первый класс. Относятся такие ситуации, в которых усваиваемым неизвестным является цель или предмет действия. Эти ситуации теоретические используют при усвоении новых знаний.

Второй класс. Относятся ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Также относятся ситуации, которые возникли в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах. Такие проблемные ситуации используют, если неизвестным является способ выполнения действия.

Третий класс. Относятся проблемные ситуации, в которых неизвестным является новое условие действия. Такие ситуации рассматривают при формировании навыков на различных этапах тренировки усвоенного приёма.

             Новым в этой классификации является выделение в качестве основания достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей. Очень важно в классификации функциональное основание. Это помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета.

Доктор педагогических наук Мирза Исмаилович Махмутов считает общими для всех учебных предметов разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа.

    1 тип. Недостаточно прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новых задач.

    2 тип. Необходимость использования ранее усвоенных знаний, умений в новых практических условиях.

    3 тип. Наличие противоречий между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

    4 тип. Наличие противоречий между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования.

Данные классификации помогают преподавателю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроках.

Обобщённые типы проблемных ситуаций представлены в схеме (Приложение 3).

В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным, и менее активным, пассивным [7].

Словесные методы.

1. Метод дискуссии применяется по вопросам, требующим размышлений, чтобы учащиеся могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

2. Метод самостоятельной работы с учащимися. С целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации [9].

Используя этот план-конспект, учащиеся всегда успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение литературы, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у учащихся теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей природы.

Для закрепления навыка работы с литературой дают учащимся различные посильные задания.

В классе учащиеся должны постараться не прочитать, а пересказать свое сообщение. При таком виде работы учащиеся учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, учащиеся в последствии не стесняются высказывать свои мысли и суждения [5].

3. Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами

Организовывается самостоятельная работа следующим образом: дается классу конкретное учебное задание. Здесь есть свои требования:

-текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, учащиеся вынуждены часто переспрашивать)

-нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для учащихся.

Одна из классификаций дидактических материалов делится на три типа:

а) дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысления, новых знаний без предварительного объяснения их учителем:

- карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план;

- карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы;

- карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий;

б) дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений:

- карточка с вопросами для размышлений;

- карточка с расчетной задачей;

- карточка с заданием выполнить рисунок;

в) дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью

 - контроля знаний и умений:

 - карточка с немым рисунком;

Возможно использование в нескольких вариантах. Для всего класса - 2-4 варианта и как индивидуальные задания. Может проводиться с целью повторения и закрепления знаний.

г) тестовые задания их применяют также и в индивидуальном порядке, и для класса в целом.

В последнее время тестовые задания являются более эффективными, хотя и у них есть свой недостаток. Иногда учащиеся пытаются просто угадать ответ [9].

Метод проблемного изложения заключается в создании на уроке проблемной ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения.

Данный метод включает в себя:

- выдвижение проблемного вопроса,

- создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого,

- создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,

- демонстрацию опыта или сообщение о нем - основу для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера.

Роль преподавателя при использовании данного метода сводится к созданию на уроке проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся [14].

Существует метод самостоятельного решения расчетных и логических задач. Все учащиеся по заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений, размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера.

Но в каждой параллели задачи дифференцируют - более сложные, творческого характера - сильным учащимся, а более простые - слабым. При этом у самих учащихся на этом не акцентируют внимание. Каждый учащийся получает задание по своим возможностям и способностям. При этом не снижается интерес к обучению [17].

Наглядные методы. Одним из таких методов является частично-поисковый. При применении этого метода преподаватель руководит работой класса. Организуется работа учащихся таким образом, чтобы часть новых заданий они добыли сами. Для этого демонстрируется опыт до объяснения нового материала; сообщается лишь цель. А учащиеся путем наблюдения и обсуждения решают проблемный вопрос.

Практические методы, например, частично-поисковый лабораторный метод. Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента. До лабораторной работы учащимся известна лишь цель, но не ожидаемые результаты [1].

В настоящее время применяется педагогическая технология критического мышления.        В ментальности русскоязычного человека понятие «критическое мышление» связано с поиском недостатков, недочетов. Когда мы говорим: «Он мыслит слишком критично», то подразумеваем излишнюю недоверчивость человека, его нежелание принимать что-либо на веру. Тем не менее, в российской образовательной традиции, данный термин зачастую связывают с высоким уровнем осмысленности процесса обучения, причем не только со стороны учителя, но (что принципиально важно для образовательной технологии развития критического мышления) со стороны ученика [29].

О важности целенаправленного развития критического мышления в образовании говорилось и раньше. Например, еще в начале двадцатого века князь Николай Жевахов писал о том, что ближайшей задачей образования должно являться «стремление пробудить в ученике его личное самосознание… заставить его критически отнестись к своим мыслям…». Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (Д.Халперн, К.Мередит, Д.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер и др.), так и в России (М.В.Кларин, С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя. Педагоги-практики особо выделяют ценность осмысленного обучения, о которой писал еще Л.С.Выготский в работе «Педагогическая психология» [4].

Учащийся, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.

Когда мы говорим о качестве образования, то зачастую подразумеваем под этим надежность сформированных характеристик, адекватность полученного образования современным социально-экономическим условиям, учет изменений этих условий, которые могут произойти в будущем, наличие неких дополнительных параметров, которые повышают достоинство образования (это могут быть связи, дополнительное образование и т. д.). Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования – потому что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.

В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления?

Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.

Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов.

В-третьих, стратегии проблемной технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности. Термин «технология» в данном случае не подразумевает алгоритмическую заданность, механистичность. В данном случае, это, скорее, открытая система стратегий, обусловливающих процесс формирования самостоятельного, критически мыслящего специалиста.

Также используются методы устного изложения - рассказ и лекции.

При подготовке лекций планируется последовательность изложения материала, подбираются точные факты, яркие сравнения, высказывания авторитетных ученых, общественных деятелей.

Для того, чтобы на уроке высокая познавательная активность сохранилась, нужно:

• компетентное и независимое жюри (преподаватель и учащиеся-консультанты из других групп);
• задания распределять самим преподавателем по правилам, иначе слабым ученикам будет не интересно выполнять сложные задания, а сильным – простые;
• оценивать деятельность группы и индивидуально каждого ученика;
• давать творческие домашние задания к обобщающему уроку, при этом могут проявлять себя учащиеся тихие, незаметные на фоне более активных;

Итак, использование метода проблемного обучения обеспечивает тесную увязку («союз») знаний, действий, отношений, развитие личности. Позволяет осуществлять: формирование мышления через обучение деятельности, формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах, формирование уровню научного знания.

В результате целостной картины мира, адекватной современному

систематической собственной познавательной деятельности человек оказывается готовым использовать свои знания и умения в любой ситуации и действовать грамотно.

2.2 РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ

Каковы же правила и способы применения проблемных ситуаций? Основное звено проблемной ситуации – это противоречия. Рассмотрим некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, которые получили наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании обучающихся.

   Американский психолог и педагог Джон Дьюи предлагает пять способов создания проблемных ситуаций:

• Подвести детей к противоречию и предложить им самим найти решение.
• Столкнуть противоречия практической деятельности.
• Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос.
• Предложить рассмотреть явление с различных позиций.
• Побудить делать сравнения, обобщения и выводы.

Современная теория проблемного обучения выделяет десять дидактических способов создания проблемных ситуаций:

1. Побудить учеников к теоретическому объяснению фактов, явлений, внешнего несоответствия между ними.
2. Использовать ситуации, которые возникают при выполнении учениками учебных задач, которые возникают на практике, т. е. в процессе их жизнедеятельности.
3. Нахождение новых путей практического применения учащимися изученного факта, явления, умения или навыка.
4. Побудить учащихся к анализу фактов и явлений действительности, которые порождают противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями.
5. Выдвигать гипотезы, формулировать выводы и их проверять опытным путём.
6. Побудить учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению теорий, явлений, фактов, которые порождают проблемные ситуации.
7. Побудить учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе уже имеющихся знаний.
8. Ознакомить учащихся с фактами, которые привели к постановке научных проблем в истории науки.
9. Для расширения диапазона проблемных ситуаций организовать меж предметные связи.
10. Переформулировка вопросов и задач.

Чтобы достигнуть максимальной эффективности учебного процесса, постановка проблемных задач может осуществляться с учётом дидактических и логических правил:

• Проблемная ситуация должна содержать посильное познавательное затруднение. Если она не содержит такого затруднения, то решение задач будет способствовать только репродуктивному мышлению и не достигнет целей, поставленных проблемным обучением. Если же проблемная ситуация имеет чрезмерную сложность для учеников, это в перспективе снижает самостоятельность детей и не имеет существенных положительных последствий для их развития.
• Для развития творческих способностей учащихся проблемная ситуация имеет абстрактную ценность. Однако, лучшим вариантом является совмещение с усвоением новых знаний, умений и навыков. Это служит образовательным целям и благоприятно мотивируют учащихся. Дети осознают, что их усилия в итоге получили более осязаемое определённое выражение, чем повышение творческого потенциала.
• Проблемная ситуация должна вызывать у детей интерес своей нестандартностью, необычностью, неожиданностью. Для обучения благоприятным подспорьем служат удивление, интерес, любопытство. Самым доступным и действенным методом достижения такого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действенных, так и кажущихся, возможно специально организованных педагогом с целью повышения эффективности проблемной ситуации.

   Возникает вопрос: Всегда ли ученики сами выходят из создавшегося познавательного затруднения?

   Исходя из практики, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

• Учитель сам ставит и решает проблему.
• Учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения.
• Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием или с помощью учителя.
• Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают её без помощи учителя, но под его руководством.

Итак, основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении таких ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя. Учитывается самостоятельность учеников и направляющее руководство учителя. В процессе такой деятельности, учащиеся овладевают знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Чтобы успешно применять проблемные ситуации в обучении, нужно соблюдать ряд условий и дидактических приёмов на отдельных этапах проведения уроков:

1. Применение нетрадиционных форм урока.

Анализ педагогической литературы позволяет  выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Наиболее распространенные из них: уроки-«погружения»; уроки - деловые игры; уроки - пресс-конференции; уроки-соревнования; уроки типа КВН; театрализованные уроки; уроки-консультации; компьютерные уроки; уроки с групповыми формами работы; уроки взаимообучения учащихся; уроки творчества; уроки-аукционы; уроки, которые ведут учащиеся; уроки-зачеты; уроки-сомнения; уроки - творческие отчеты; уроки-формулы; уроки-конкурсы; бинарные уроки; уроки- обобщения; уроки-фантазии; уроки-игры; уроки-«суды»; уроки поиска истины; уроки-лекции «Парадоксы»; уроки-концерты; уроки-диалоги; уроки «Следствие ведут знатоки»; уроки - ролевые игры; уроки-конференции; уроки-семинары; уроки-игры «Поле чудес»; уроки-экскурсии;  интегрированные (межпредметные) занятия, объединённые единой темой или проблемой.

 Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому, по мнению И. П. Подласого, практиковать такие уроки следует всем педагогам. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности.

2. Использование игровых форм, методов и приёмов обучения.

Игровые формы: ролевые, дидактические, имитационные, организационно-деятельные.

Игра — одно из древнейших средств воспитания и обучения детей. Давно установлено, что игры в сочетании с другими методическими приемами и формами обучения могут повышать эффективность преподавания.

 3. Переход от монологического взаимодействия к диалогическому (субъект - субъектному). Такой переход способствует самопознанию, самоопределению и самореализации всех участников диалога.

4. Широкое применение проблемно - задачного подхода (системы познавательных и практических задач, проблемных вопросов, ситуаций).

 В педагогической литературе это прием рассматривается едва ли не как самый главный и универсальный в интерактивном обучении. Состоит он в том, что перед учащимся ставится некоторая проблема, и, преодолевая ее, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему и надлежит усвоить согласно программе курса. Проблемная ситуация, созданная на уроке, рождает у учащихся вопросы. А в появлении вопросов выражен тот внутренний импульс (потребность в познании данного явления), который так ценен для укрепления познавательного интереса.

Виды ситуаций:

— ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе и неправильных, и необходимо выбрать правильное (оптимальное);

— ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных;

— ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей, что, кстати, часто встречается на практике;

— ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей парадоксальностью и необычностью;

— ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предположение о возможности новой закономерности, новой или оригинальной идее, что вовлекает в активный поиск обучаемых;

— ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо идеи, какого-либо проекта, решения;

— ситуация - несоответствие, когда она не «вписывается» в уже имеющийся опыт и представления, и многие другие.

     Трудность в использовании технологии проблемного обучения состоит в том, что с проблемными заданиями справляются, как правило, несколько наиболее сильных учащихся. Остальные в лучшем случае запоминают ответ и то, как было найдено решение. Вместе с тем все школьники должны приобщаться к такому роду деятельности.

5. Использование на уроке разнообразных  форм учебной работы учащихся.

 Формы учебной работы учащихся: коллективные, групповые, индивидуальные, фронтальные, парные. Групповая форма общения соответствует структуре (один человек → группа людей). Организация групповой формы общения предусматривает два варианта: а) общеклассная (учитель → учащиеся класса), б) бригадная (учитель → группа учащихся). Для этого класс делится на рабочие группы по несколько человек в каждой. Задание получает группа в целом. Возглавляет группу доверенное лицо учителя – консультант. Работа в группах может строиться по-разному; иногда задание может делиться на части, а затем вся группа делает общий вывод. Иногда группа фронтально проговаривает и обсуждает трудные вопросы. Консультанту члены его группы могут задавать любой вопрос. Если же группа не получает от него ответ, то ребята просят помощь у учителя. Деятельность учащихся на уроке также может быть реализована в парном варианте, которая соответствует структуре (учитель → ученик, ученик → ученик) или в парах сменного состава, когда каждый ученик по очереди и в индивидуальном порядке работает с другими учениками класса или учебной группы под общим руководством учителя. В этом случае учащийся работает попеременно то, как учитель, то, как ученик. Коллективный способ организации обучения предполагает такую организацию учебной работы, которая является коллективной по существу, так как в этом случае все обучают каждого, а каждый всех; знания каждого зависят от знаний других членов группы и являются общей ценностью.

6. Применение новых информационных технологий

     Мультимедиа-уроки положительно влияют на познавательную активность учеников, повышает мотивацию к изучению предмета. На таком уроке легче удерживать внимание и активность учащихся, а значит достичь главной цели обучения: развитие личности ребенка. Мультимедийное оборудование позволяет демонстрировать на уроках:

—  тематические презентации,
—  теоретический материал в доступной, яркой, наглядной форме,
—  видеофрагменты и видеосюжеты,
—  карты,
—  картосхемы,
—  таблицы и многое другое.

 7. Систематическое использование различных средств контроля. Совершенствование проверки знаний, умений, навыков учащихся непременное условие повышения эффективности урока. Это и зачеты, и диктанты, и мини-экзамены, и тесты, и перфокарты, и лабиринты, и дидактические карточки; терминологические кроссворды и т.д. Одно из интересных форм организации коллективной, познавательной деятельности учащихся – общественный смотр знаний, который является зачетом для учащихся. Он развивает активное сотрудничество школьников в их главном труде - учении, способствует созданию в детском коллективе атмосферы доброжелательности, воспитанию взаимопомощи, формированию ответственного отношения не только к своей учебе, но и к успехам своих одноклассников. Кроме того, смотры знаний углубляют знания ребят по предмету, служат закреплением больших тем или наиболее сложных разделов курса географии.

8.Вовлечение учащихся в создание творческих работ
Сила влияния творческих работ школьников на познавательный интерес состоит в их ценности для развития личности вообще, поскольку и сам замысел творческой работы, и процесс её выполнения, и её результат – всё требует от личности максимального приложения сил. Из творческих заданий учащиеся выполняют такие, как составление кроссвордов, викторин, сообщения и доклады учащихся, которые иллюстрируются презентациями. Учащиеся, самостоятельно создавая презентации, осваивают работу с компьютером, причем одну из самых распространенных сейчас программ Power Point, учатся выбирать главное, концентрировать свою мысль. Доклады и рефераты, которые сдают учащиеся, как правило, не звучат на уроке из-за отсутствия времени. Презентации же можно или включить в урок (в объяснение учителя), представить в виде визуального ряда при проверке домашнего задания, что займет мало времени и даже из опыта можно сказать, что учащиеся с удовольствием на перемене просмотрят новые презентации. Зная, что работа учащихся будет востребована, они более серьезно относятся к такому домашнему заданию. Еще одна явная польза от такого рода домашних заданий.
Любую творческую задачу, какой бы привлекательной внешне она ни казалась ученикам, нельзя вводить в обучение до той поры, пока у них нет необходимых умений для её выполнения. Требуется и подготовка восприятия самого задания, и элемент научения тому, как его выполнить. Только при этом условиях творческое задание может явиться стимулом формирования подлинного познавательного интереса.

 8. Разработка и внедрение авторских развивающих дидактических приёмов. 

1) «Хочу спросить» (любой ученик может спросить педагога или товарища по поводу предмета разговора, получает ответ и сообщает о мере соей удовлетворённости полученным ответом).

 2) «Для меня сегодняшний урок ...» (ожидание от изучения темы, установка на объект изучения, пожелания в адрес организуемых занятий).

З) «Экспертная комиссия» (группа учащихся-помощников преподавателя, которые выражают мнение о ходе занятия, либо выступают экспертами в случае спорных моментов).

4) «Работа в диадах» (предварительное обговаривание вопроса с товарищем, формулировка единого ответа).

5) «Сообщи своё Я» (высказывание предварительного мнения о способе выполнения чего-либо: «Я бы, пожалуй, сделал так ...»).

6) Метод недописанного тезиса (письменно или устно: «Самым трудным для меня было . . .», «Я однажды наблюдал в жизни своей ...»).

7) Художественное изображение (схема, рисунок, символьный знак, пиктограмма) и др.

9. Использование всех методов мотивации и стимулирования обучающихся. Под мотивацией понимают совокупность внутренних и внешних движущихся сил, побуждающих человека к деятельности и придающих ей свой определенный смысл. Устойчивая совокупность потребностей и мотивов личности определяет её направленность. У учащихся может и должна быть сформирована устойчивая мотивация в саморазвитии, приобретении новых знаний и умений. Мотивация саморазвития учащихся обусловлена образовательным и потребностями — желанием освоить основы образовательной деятельности или устранить возникшие проблемы, то есть стать более успешным.

Выделяют 4 группы методов мотивации и стимулирования деятельности учащихся:

I. Эмоциональные: поощрение, учебно-познавательные игры, создание ситуаций успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор заданий, удовлетворение желания быть значимой личностью.

II. Познавательные: опора на жизненный опыт, учёт познавательных интересов, создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений, выполнение творческих заданий, развивающее -развивающаяся кооперация.

III. Волевые: информирование об обязательных результатах, формирование ответственного отношения, выявление познавательных затруднений, самооценка и коррекция своей деятельности, формирование рефлексивности, прогнозирование будущей деятельности

IV. Социальные: развитие желания быть полезным, создание ситуаций взаимопомощи, развитие эмпатии, сопереживания, поиск контактов и сотрудничества, заинтересованность результатами коллективной работы, организация само- и взаимопроверки.

Любой учитель постоянно находится в поиске новых технологий обучения. Ведь они позволяют сделать урок необычным, увлекательным, а значит и запоминающимся для ученика. Только творчески работающий учитель может добиться у учащихся интереса к своему предмету, желания изучать его, а следовательно хороших знаний.

«Исходя из специфики  художественно-изобразительного творчества в отличие от интеллектуального, а так же учитывая особенности содержания и организации учебно-воспитательного процесса уроков изобразительного искусства в общеобразовательной школе» Рылова Л.Б предположила особенности проблемного обучения, свойственные изобразительному искусству:

1. Преобладание практической деятельности над теоретической, в результате этой деятельности создается реальный эстетически-ценный продукт.
2. Уникальность продукта, его неповторимость и индивидуальность, самостоятельность поиска способов создания художественного образа
3.  Новизна продукта деятельности
4. Личностный характер процесса, эмоционально-эстетическая активность процесса изображения, которые отражаются на продукте деятельности учащихся.

Вот несколько примеров создания проблемной ситуации на уроках спец-рисунка. Например: («Изображение фигуры человека. Создание моделины 1\8»), после освоения схемы выполнения человека в покое, учащимся предлагается нарисовать человека в движении. Зная, что в схеме человек делится на равные отрезки (от головы до талии и от талии до ног) и в состоянии покоя рисунок выполняется с головы, перед учащимся возникает проблемная ситуация: а как же быть, если человек идет, бежит, т.е. находится в движении? Такую задачу приходится решать детям в процессе рассуждения. Обсуждая данную проблему учащиеся приходят к выводу, что при изображении в рисунке движения человека самое главное - положение основной массы тела, т.е. туловища и в этой ситуации, выполнять рисунок следует не с головы, а с туловища. Таким образом, учитель вместе с детьми находит алгоритм решения проблемы.

Большая самостоятельность учащихся при использовании проблемного обучения на уроке проявляется при использовании частично-поискового метода. Например: («Кинематика») не называя темы урока, учитель рисует на доске две фигуры человека и задает вопрос: «Какое действие происходит между ними», таким образом, создается проблемная ситуация. В ходе размышлений дети приходят к выводу, что они могут общаться, идти, бежать и т.п. И только после этого называется тема урока, «Кинематика». Затем выясняются главные и второстепенные образы эпизода, способы выделения главного: положением, размером, цветом. Таким образом, учитель создает проблемную ситуацию, когда не проговариваются правила передачи движения в кинематических схемах, а необходимо их проанализировать и вывести. Подобные детали ученики должны обдумать самостоятельно или под руководством учителя.

Наибольшая самостоятельность учащихся проявляется при использовании исследовательского метода. Например: («Композиционный центр») преподаватель предлагает формальные упражнения на выявление композиционного центра, затем задает творческое задание, а учащиеся самостоятельно их выполняют. Этот метод является высшим уровнем творческого развития.   

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую систему обучения. Правильнее всего будет его считать особым подходом к организации обучения, проявляющимся, прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых.

Несомненно, не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К не проблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и количественные данные, факты, даты и т.п. которые нельзя «открыть».

Проблемное обучение, возможно, применять для усвоения обобщенных знаний - понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача специального обучения учащихся приемам и способам умственной деятельности, необходимым при добывании знаний и решении поисковых задач.

Проблемными, как правило, являются первые уроки любой темы, ибо они содержат в себе новые по сравнению с ранее изученным теоретические и практические положения.

На своем опыте я убедилась, что, если учитель применяет в учебном процессе метод проблемного обучения, то это помогает ему выполнять важную задачу обучения – активизировать познавательную деятельность обучающихся с целью повышения познавательных мотивов. Существует три типа проблемного обучения на уроках изобразительного искусства: Первый тип проблемного обучения - это художественно творческое познание. Здесь важно понять, как придумать художественный образ.  Второй тип - это способы и методы создания художественного образа, здесь идет акцент на язык искусства. Третий тип - это овладение техникой и материалом.

Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Задача преподавателя при этом, не выуживать из массы ответов подходящий, а видеть в каждом мнении ребенка живую мысль, помочь каждому совершить многотрудный путь от абсолютного знания к «ученому незнанию» (термин С.Ю.Курганова).

Активные методы обучения благоприятно влияют на ход всего образовательного процесса, но не обязательно на протяжении всего урока использовать проблемные методы обучения так как, во-первых, цели активных методов не требуют использования всего учебного материала. Во-вторых, в содержании образования есть много вопросов, недоступных для самостоятельного усвоения учениками. Наконец, есть много материала, который необходимо просто запомнить. Вот почему в каждом конкретном случае надо решать вопрос о целесообразности использования тех или иных активных методов обучения.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Балаев  А.А. Активные методы обучения. М.:1986.254 с.
2. Бордовская Н.В. , Даринская Л.А., Костромина С.Н. Современные образовательные технологии. М.: Кнорус, 2011. 269 с.
3. Выготский Л.С. Детская психология//Собр. Соч.: В 6 т. М.,
4. Горбунова А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся // Современная педагогика. 1999. № 3. С.27.
5. Замов Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Просвещение, 1997. 238 с.
6. Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Современная педагогика. 2000. № 7. С.18.
7. Кочкарова М.К. О способах формирования интереса к процессу познания //Химия в школе. 2002. №7. С.25.
8. Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаранов Ю. А. Методы активизации познавательной деятельности. С.-Пб.: Знание, 2006. 190 с.
9. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.:1972. – 39с.
10. Кузин В.С.Психология живописи: Учебное пособие для вузов, - 4-е издание -М.2005
11. Купаевцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании // Педагогика, № 10. – 2005. – С. 27-33.
12. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. М.: Просвещение, 2007. 158 с.
13. Москаленко К.А. Образец учебных действий как средство активизации творческой деятельности // Педагогическое наследие. Липецк: ЛГПУ, 1999. С.42.
14. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. – М. Школа – пресс, 1993
15. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. М.: Академия, 2004. 224 с.
16. Организация познавательной деятельности учащихся. / Под ред. В.Д Семенов. Свердловск: Амалфея, 1985. 140с. Осипова Т.А. Любознательность – путь к познанию. // Химия в школе. 2001. №2. С.31.
17. Психология одаренности: от теории к практике (под. ред. Ушакова) – М.2000
18. Рылова Л. Б. Проблемное обучение на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. Пед. Наук. - М.: 1984. -16 с
19. Смолкин А.М. Активные методы обучения. М.: Просвещение, 1991. 305 с.
20. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. М.: Просвещение, 1985. 271 с.
21. Теоретические основы активизации творческой познавательной деятельности учащихся // Теория и практика образования: история и современность. Липецк: ЛГПУ, 2001. Выпуск 8. 185 с.
22. Химия «Вводный курс» – учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений под редакцией О.С. Габриеляна – М., Дрофа, 2006.
23. Царёва С.Е. «Учебная деятельность и умение учиться» // Начальная школа №9, 2007г.;
24. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Академия, 1982. 72с.
25. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 356 с.
26. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Просвещение, 1989. 75 с.
27. Электронный ресурс: http://moi-amour.ru/load/predmety_estestvennogo_cikla/khimija/urok_khimii_v_8_klasse_quot_kisloty_quot/65-1-0-232
28. Электронный ресурс: http://www.uchportal.ru/load/59
29. Электронный ресурс: http://www.uchportal.ru/load/60-1-0-13552
30.  Электронный ресурс: http://ozsc12.narod.ru/sap_sem29042013.htm