МЕТОД ХОРОВОГО СОЛЬФЕДЖИО И ЕГО МЕСТО В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НА I КУРСЕ МВМУ
методическая разработка по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МОСКОВСКОЕ ВОЕННО-МУЗЫКАЛЬНОЕ УЧИЛИЩЕ

МЕТОД ХОРОВОГО СОЛЬФЕДЖИО И ЕГО МЕСТО В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НА I КУРСЕ МВМУ

   Методическая разработка

   преподавателя

    Волковой В.В.

   Обсуждена на заседании отдельной дисциплины

   (музыкально-теоретические дисциплины и фортепиано)

   рекомендована к использованию в учебном процессе

                     протокол № 14  от «27» июня 2012 г.

Москва

2012

Содержание

 Введение

          Предмету сольфеджио отводится важная роль в основной профессиональной образовательной программе МВМУ, которая заключается   в воспитании, развитии и качественном улучшении  музыкальных  данных учащихся, активном   формировании личности музыканта - профессионала. Сольфеджио тесно связано со всеми предметами музыкального цикла. Музыкальный слух является главным, определяющим моментом точной интонации при игре на духовых инструментах, чистоты гармонического строя в оркестре и ансамбле. Музыкальная память необходима на уроках специальности, оркестра, фортепиано, музыкальной литературы для профессиональной работы по изучаемым произведениям. Особенно тесная связь сольфеджио  прослеживается с теоретическими предметами музыкального цикла: музыкальной грамотой, элементарной теорией музыки, гармонией, где данная дисциплина  является по сути одним из видов их практической реализации.  Занятия по  сольфеджио   направлены на  всестороннее развитие музыкальных способностей учащихся, творческого подхода к изучению элементов, составляющих музыкальные произведения, эмоционального восприятия и образного мышления при слуховом анализе  музыкальных элементов и, в целом, на углублённое постижение мира музыкального искусства.  

          Важнейшим и наиболее трудоемким направлением на занятиях сольфеджио является воспитание у учащихся  чистоты интонирования – способности чисто воспроизводить музыкальные звуки по высоте.  Термин «точная интонация» существует и при игре на духовых инструментах.  Известный педагог и трубач, доктор искусствоведения профессор Юрий Алексеевич Усов  в своей работе «Методика обучения игре на трубе» называет звуковысотную интонацию «важнейшим средством музыкальной выразительности» (21, 68) духового исполнительства. Педагоги-духовики и дирижеры духовых оркестров всегда подчеркивали теснейшую взаимосвязь интонирования при пении и игре на духовых инструментах. Среди них  бытует широко распространенное мнение: чисто поет – значит, чисто играет. Такая взаимосвязь объясняется наличием общих моментов при игре на духовых инструментах и пении -  отсутствием теперированности строя  и аналогичных принципов дыхания (диафрагменного или нижне-рёберного). Поэтому точная интонация при пении теснейшим образом связана с чистотой игры на духовом инструменте, а, следовательно, с чистотой строя в духовом оркестре и ансамбле.

          В последние годы, как показывает практика вступительных экзаменов в МВМУ по музыкально-теоретическим дисциплинам, отчетливо   прослеживается значительное понижение уровня подготовки учащихся музыкальных школ по сольфеджио. Абитуриенты, имеющие хорошие музыкальные данные, не могут записать музыкальный диктант уровня 3-4 классов детской музыкальной школы, прочитать с листа несложный музыкальный пример с дирижированием, пронтонировать отдельные музыкальные элементы (гаммы, интервалы аккорды). Перед преподавателем сольфеджио, обучающим первокурсников, ставится трудная задача – в кротчайшие сроки восполнить пробелы в школьном музыкальном образовании и достигнуть качественных результатов по предмету,  главной составляющей которого на I курсе становится осмысленное и точное интонирование. Это становится особенно актуальным потому, что  занятия по специальности, оркестру и ансамблю начинаются на I курсе с первых дней учебного года.

         Метод хорового сольфеджио в значительной мере способствует интенсификации процесса привития учащимся навыков  чистой  интонации и не только.  Этот метод появился в процессе многолетней работы с суворовцами Московского военно-музыкального училища как один из интерактивных способов решения многочисленных задач обучения, поставленных учебной программой по сольфеджио. Как показывает практика, хоровое сольфеджио, охватывая практически все разделы урока, значительно сокращает время на привитие и закрепление навыков ладового интонирования и  чтения с листа, способствует интенсивному развитию гармонического слуха  и мышления учащихся. Это особенно актуально на начальных этапах профессионального музыкального обучения, когда закладывается фундамент для дальнейшей успешной учёбы будущих музыкантов.

        Неоспорим тот факт, что на уроках сольфеджио, значительно в большей степени, чем на других музыкально-теоретических занятиях, должны сочетаться и тесно переплетаться групповые и индивидуальные методы обучения - две, неразрывно связанные, взаимно дополняющие  стороны единого процесса.  Индивидуальный подход во время занятий к каждому учащемуся необходим и обусловлен индивидуальными особенностями его музыкального слуха, уровнем природной одарённости. Тем не менее, преподаватель должен добиваться общих высоких результатов для всей группы обучаемых. Принципы   хорового сольфеджио способствуют развитию индивидуальных музыкальных способностей учащихся в рамках групповой  интонационной деятельности и, более того,  являются фундаментальной базой для совершенствования их музыкального дарования.

         Метод хорового сольфеджио начал складываться  в начале 80-х годов на групповых занятиях по сольфеджио с суворовцами МВМУ автора данной работы. В конце 80-х годов, в период очередной комплексной проверки образовательной деятельности училища, специальной комиссией Военно-дирижерского факультета при Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского (в неё вошли     преподаватели кафедры теории и истории музыки: начальник кафедры полковник, заслуженный артист РФ В. А. Котов, старший преподаватель кандидат искусствоведения доцент Д. И. Мамедбеков, преподаватели В. А. Багиев и  Е. Л. Волкова), был особо отмечен авторский инновационный метод преподавания сольфеджио, дающий устойчивый, высококачественный результат обучения. То же было подчеркнуто и в выступлении преподавателя   кафедры В. А. Багиева   на ежегодной научно-методической конференции, проводимой Военно-дирижерским факультетом совместно с   Военно-музыкальным училищем. В  этом   докладе  интерактивный метод  обучения впервые был назван «методом хорового сольфеджио»^[1]  и   рекомендован для изучения и использования на занятиях сольфеджио как в Военно-музыкальном училище, так и на Военно-дирижерском факультете. Особенности, широкие возможности и результаты применения этого метода в учебном процессе на начальном этапе обучения сольфеджио суворовцев МВМУ будут освещены в данной работе.

I

Использование метода хорового сольфеджио  

  для  воспитания точного интонирования и интонационно-слухового ладового мышления

        Педагоги-хоровики, работающие с детскими хоровыми коллективами, часто замечают некоторую особенность – дети, фальшиво интонирующие  при сольном пении,

чисто поют вместе с хором. Секрет этого явления раскрывается очень просто. Голосовые

связки человека, даже если он сам не поет, колеблются в той же частоте, которая звучит

рядом с ними. Зная эту особенность, врач-фониатр при лечении серьезных заболеваний голосовых связок, требующем для них полного покоя, рекомендует певцу не только не петь, но и не слушать музыку.

          Метод хорового сольфеджио  использует  свойство голосовых связок копировать частоту слышимых человеком звуковых колебаний. В группе по сольфеджио, состоящей из 12-13 человек, всегда есть 5-6 учащихся, имеющих неплохую природную или приобретенную  интонацию. (Выявить такую группу учащихся очень просто, достаточно на первом уроке попросить каждого ученика спеть гамму До мажор). Эти более крепкие в интонационном плане ученики  в процессе обучения станут надежной опорой педагога в борьбе  за чистое интонирование и будут «учить» своих товарищей по группе петь чисто во время совместного хорового пения. Отсюда следует вывод: чем больше времени на уроке учащиеся поют хоровым ансамблем, тем быстрее и качественнее они усваивают навыки точного интонирования. Эту же мысль подтверждает  выдающийся русский  композитор  и музыкальный теоретик Н. А. Римский–Корсаков.  В своей работе «Музыкальные статьи и заметки» (25, 117).  он признает особенно ценным для выработки точного интонирования пение в хоре. Немецкий композитор Роберт Шуман в «Советах юному музыканту» восклицает: «Пой усердно в хоре, особенно средние голоса. Это сделает из тебя хорошего музыканта» (32, 6).

         Важным моментом в ансамбево-хоровой работе на уроках сольфеджио является наличие у преподавателя вокально-хорового слуха, частью которого является умение слышать или выделить из общего звучания по тембровым особенностям голос каждого ученика группы. Такое восприятие отдельных голосов учащихся появляется у педагога уже на 3-4 уроке, после более близкого знакомства с вокальными данными каждого учащегося путем нескольких индивидуальных опросов.

        Учить ученика  правильному интонированию  в виде точного повторения сыгранного на инструменте звука (так называемому единичному интонированию) не имеет никакого смысла. Видные музыканты-теоретики подчеркивают, что под точной интонацией надо иметь в виду чистое  пение в ладу, то есть точное интонирование ступеней лада. Так C. М.   Майкапар в своей работе «Музыкальный слух», рассуждая о  правильной интонации, резюмирует: «Говоря о чистоте данного звука в музыке, мы имеем в виду его точность в отношении других звуков мелодии или звуков музыкального строя» (59). Б. М. Теплов, обнаруживший, что «в основе развития мелодического слуха лежит ладовое чувство», подчеркивал, что «это положение имеет не только теоретическое, но и педагогическое значение» (27, 67). «Несомненно, что передовая музыкально-педагогическая мысль все более и более склоняется к тому, чтобы в основу работы по развитию музыкального слуха класть воспитание ладового чувства» (27, 174). На важность приоритетного развития ладово-ступеневых ощущений указывали также П. П. Мироносицкий (19), Н. И. Рихтер (26), Н. М. Ладухин, А. Л. Островский, А. П. Агажанов (1), П. Н. Бережанский (5), П. Ф. Вейс (9) и другие широко известные музыковеды и педагоги-теоретики. Поэтому для преподавателя сольфеджио  решение проблемы воспитания интонационной точности  перерастает в задачу обучения осмысленному и чистому интонированию в ладу, то есть воспитания системы интонационно-слухового ладового мышления.

        Для успешного решения этой задачи необходимо научить учеников   осознанно интонировать определенные ступени лада, каждая из которых  обладает своей особой, характерной только для нее окраской звучания, определяющейся ощущением тяготения данной ступени в главный устойчивый ладовый звук -  тонику. И. П. Гейнрихс отмечает, что «формирование и развитие ступеневых представлений является  основой развития ладового чувства и, следовательно, музыкального слуха» (11, 37). Известные педагоги-теоретики,   в частности И. П. Гейнрихс, предлагают верную  методику обучения точному  интонированию ступеней лада - дать учащимся соответствующую систему упражнений и на этой основе прививать, закреплять и воспитывать основы ладовой ориентации. В этой связи необходимо назвать, широко используемое в музыкальных училищах, учебное пособие Курс сольфеджио   профессора Московской государственной консерватории Артёма Петровича Агажанова.^[2] Учебник построен по следующему принципу: в начале каждого раздела даны образцы мелодических оборотов доведения определённой ступени лада до тоники, затем на двух десятках музыкальных примеров этот навык закрепляется и совершенствуется. 

         Проанализировав имеющиеся системы воспитания ладовой ориентации, я создала таблицу пения ступеней для ежедневных самостоятельных занятий учащихся. Таблица представляет собой несколько коротких мотивов-попевок, записанных в ступеневом виде для более  тесной зрительно-ассоциативной связи исполняемого учащимся звука с соответствующей ему ступенью лада, а также  для  исполнения упражнения в различных ладотональностях. Смысл  упражнений сводится к минимально короткому доведению каждой ступени лада до тоники (Рис. 1).

Таблица пения ступеней в ладу

Рис.1

          Сольфеджирование ступеней по приведённой выше таблице может выглядеть следующим образом (Рис. 2).

Рис. 2

            Условные обозначения:

           А – порядковый номер упражнения,

           В –  исполняемые  ступени,

           С – условные функции при использовании гармонического сопровождения.

            Ступени исполняются с названием соответствующих звуков заданной ладотональности. При пении ступеней по таблице, особенно на начальном этапе работы по ней, должна прослеживаться единая метроритмическая линия, которая способствует более быстрому интонационному и слуховому запоминанию попевок. Упражнения исполняются legato. После каждой попевки, отмеченной лигой, учащиеся должны взять дыхание.  

         Как видно из приведённого выше примера (Рис. 2), отдельные попевки могут исполняться несколько раз с различными направлениями разрешения или  в разных октавах, что также способствует лучшему их запоминанию и освоению.

         Через несколько уроков следует периодически вносить изменения в порядок исполнения упражнений по таблице (Рис.1). В этом случае  пропевание попевок может выглядеть, например, следующим образом (Рис.3).  

Рис. 3

С небольшими дополнениями таблицу можно использовать для работы над  всеми видами мажора и минора.  

          К сожалению, как показывает практика, далеко не все учащиеся I курса добросовестно выполняют такое несложное, задание: 2-3 раза в день в течение одной минуты петь упражнения по данной таблице. Поэтому, для достижения поставленной цели, преподавателю необходимо проявлять терпение, настойчивость и постоянство. В начале каждого урока   следует выделить небольшое количество времени (5-7 минут) для группового пения ступеней, что станет хорошей  интонационной и слуховой ладовой «разминкой». Другой целью хоровой «разминки» является приведение в рабочее состояние голосового аппарата учащихся: разогревание голосовых связок и подготовка их к вокальной работе на уроке. Поэтому упражнения хорового распевания должны исполняться в удобной для голосовых возможностей учеников тесситуре, без использования как крайне низких, так и крайне высоких звуков, в примерном диапазоне звучания юношеских голосов -  ля большой октавы - ре первой октавы.

          На первых 3-5 уроках пение ступеней по таблице лучше сопровождать гармонической поддержкой фортепиано, подчеркивая неустойчивость всех разрешаемых ступеней и устойчивость тоники. Используя вокально-хоровой слух, преподаватель должен постоянно следить  за чистотой хорового унисона учебной группы, работать над его совершенствованием. Постепенно, отказываясь от гармонического сопровождения, следует расширять виды интонирования, добавляя в хоровую «разминку» новые, более сложные элементы. К концу сентября план хоровой «разминки» группы I курса может содержать следующие пункты (Рис.4):

Рис.4

          Поясняя пункты хоровой «разминки», следует указать, что настройкой на заданную тональность может стать по выбору преподавателя и пение гаммы лада в различных видах, и исполнение тонического трезвучия, и тоническое трезвучие, сыгранное на фортепиано или найденное при настройке по камертону.

         Интонирование ступеней вразбивку предполагает свободный порядок чередования ступеней лада (Рис.5). Но на первых уроках следует как можно чаще возвращать учащихся к тонике, воспитывая важный интонационный и слуховой навык – запоминание тонического устоя.

Рис. 5

        Если преподаватель захочет вместо этого упражнения использовать готовый нотный материал или проверить уровень закрепления ступеневого мышления, можно воспользоваться учебником Одноголосное сольфеджио Н. М. Ладухина (№№ 1 – 20).

        Начальные 2-х и 3-хголосные упражнения должны отличаться простотой и ясностью гармонического языка и удобным, неспешным темпом исполнения, при котором не только педагог, но и сами исполнители смогли зафиксировать качество звучания того или иного музыкального элемента (Рис. 6, 7).

Рис. 6

Рис. 7

        Естественно, что первые опыты исполнения даже простейших 2-х- и 3-хголосных упражнений могут быть неудачны, так как ладовый и гармонический слух учащихся еще недостаточно развит. Но отказываться от  их пения на этом основании не следует. Исследуя совместно с учащимися неудачную попытку пения таких упражнений, необходимо постоянно привлекать их внимание к тому, какой из голосов спел неточно, фальшиво, заставляя учеников не только петь и слышать свой голос, свою вокальную партию, но и одновременно анализировать гармоническое звучание всей исполняемой партитуры.

        На протяжение всего первого семестра при работе над хоровой «разминкой» с учащимися I курса  я ограничиваюсь самой простой и наиболее понятной для них тональностью До мажор (Хотя в других разделах урока использую все, уже изученные, тональности). Коллеги не всегда одобряли такое долгое ладотональное ограничение. Но я всегда придерживалась мнения, что при воспитании ступеневых интонационно-слуховых ощущений роль определённой тональности не важна. В любой тональности,  каждая определённая ступень будет иметь такое же ладовое натяжение с тоникой, как и соответствующая ей ступень в До мажоре. Эту мысль поддерживает известный музыковед и педагог П. Н. Бережанский. В своей работе «Абсолютный музыкальный слух» он подчёркивает, что условием выработки  ладового слуха должно быть длительное освоение одной тональности: «Начальный этап формирования абсолютного слуха связан с образованием ступеневого моноладотонального чувства и ступеневых моноладотональных представлений. Это не только не противоречит закономерности развития музыкального слуха, но отвечает одному из важнейших принципов дидактики: последовательности и доступности обучения» (5 стр. 82). Сторонниками монотонального принципа обучения на начальном этапе развития музыкального слуха были также Э. Жак-Далькроз, Г. А. Любомирский, Б. И. Уткин и другие.  А. П. Агажанов, полемизируя с А. Л. Островским на тему начального монотонального обучения, указывал: «Долгое “сидение” в одной тональности не может явиться “тормозом” развития музыкальности, такое “сидение” может быть методическим приемом, и это вполне допустимо» (1 стр. 49).

            .

        Говоря о хоровой «разминке», необходимо сказать несколько слов об особенностях технологии её реализации. В хоровой «разминке» на уроках сольфеджио мною используется метод показа звуков по руке. Этот метод  впервые появился в Болгарии. В 1960-ые годы приём показа высоты звуков по руке широко  применялся на уроках сольфеджио и хоровых занятиях детского хора «Бодра смяна» города Софии. Открытая ладонь левой руки повёрнута горизонтально и представляет собой пять линеек нотного стана с диапазоном в полторы октавы. Одним или несколькими пальцами правой руки можно показывать отдельные звуки, мелодические обороты, а также интервальные,  3-х- и даже 4-хголосные построения (Рис. 8).  

Рис. 8

        Метод ручного показа звуков позволяет при хоровом исполнении точно выстроить унисон, интервал, аккорд,  дает заметные преимущества в создании разнообразия используемых элементов, их тесной связи с изучаемыми темами по музыкальной грамоте и элементарной теории музыки, проведении музыкальных блиц-викторин (Рис. 9, 10, 11), вносит в урок креативные и игровые моменты. Не менее важно, что этот метод не требует дополнительного времени для подготовки раздаточного материала и, как говорится, находится всегда «под руками» преподавателя.

Примерные вопросы блиц-викторины с использованием ручного показа звуков.

Рис. 9

Преподаватель: Что мы сейчас спели?

Ответ: Мы спели опевание устойчивых ступеней (Рис. 9).

Рис. 10

Преподаватель: Какие музыкальные элементы мы сейчас исполнили?

Ответ: Мы спели главные трезвучия лада (Рис. 10).

Рис. 11

Преподаватель: Какие функциональные аккорды мы сейчас исполнили?

Ответ: Мы спели: тоническое трезвучие, субдоминантовый квартсекстаккорд, доминантовый секстаккорд и тоническое трезвучие (Рис. 11).  И тому подобное.

        Такой ряд вопросов, при  значительном его расширении, воспитывает в учащихся умение проследить весь интонационный блок, проанализировать  и найти объединяющие его моменты. способствует развитию внимания и музыкально-аналитической памяти.

        Одним из преимуществ метода ручного показа звуков  становится возможность использования в хоровой «разминке», наряду с гармоническими упражнениями, полифонических приёмов голосоведения (при выдержанном нижнем голосе показать движение верхнего голоса и наоборот). Это позволяет учащимся внимательнее проследить интонацию каждого из голосов, способствует развитию точного интонирования   выдержанного звука при исполнении хоровой партитуры (Рис. 12).

Рис. 12

        Говоря о важности использования хоровой «разминки» в начальном разделе урока, необходимо ещё раз подчеркнуть  складывающиеся при этом положительные моменты.  Создание с первой минуты активного и позитивного настроя на занятие. Приведение в рабочее состояние голосового аппарата. Участие в интонационной деятельности 100% состава группы.   Интерактивная работа по привитию и закреплению навыков певческо-слуховой ладовой ориентации. Возникновение творческо-игровой обстановки, поддерживающей интерес к предмету и способствующей успешной работе на уроке.

         Хоровая «разминка не теряет своей значимости и на последующих курсах обучения. В нее добавляются более сложные элементы, такие как: различные виды ладовых хроматизмов, отклонения в родственные тональности, мажоро-минор,  усложняются виды   2-х и 3-хголосных упражнений. На всех курсах обучения она прочно занимает место учебно-методической лаборатории музыкально-теоретических дисциплин, где совершенствуются и закрепляются навыки интонационного исполнения изучаемых элементов лада, записи музыкального диктанта, ладового гармонического анализа.

       Метод хорового сольфеджио, конечно же, не ограничивается рамками хоровой «разминки». Он пронизывает все разделы комбинированного урока, сопутствует всем видами деятельности учащихся на занятиях сольфеджио. Постараемся проследить в каких разделах урока и каким образом возможно использование рассматриваемого метода.

       С введением в занятия сольфеджио хоровой «разминки» план урока на I курсе целесообразнее построить следующим образом:

      Такой порядок разделов урока обусловлен следующими моментами.  Всю хоровую «разминку» или её заключительную часть можно провести в тональности следующего за ней диктанта, что поможет ученикам лучше ориентироваться в данной тональности, быстрее, качественнее и более осознанно записать диктант. В дальнейших разделах урока происходит чередование слуховых и интонационных видов деятельности учащихся,   способствующее поддержанию высокого рабочего тонуса учеников до конца занятия.

        2.  Запись музыкального диктанта или работа над устным диктантом. 

       В этом разделе урока главенствует индивидуальная, самостоятельная аналитико-ладово-слуховая работа каждого учащегося.  Но, в процессе работы над диктантом, педагог может попросить группу спеть без названия нот (на какой-либо слог) отдельный мелодический оборот, чтобы привлечь внимание учеников к его особенной мелодической или ритмической структуре. После окончания работы над диктантом, его необходимо исполнить хоровым ансамблем с названием звуков. И если есть какие-то погрешности в исполнении, заминки, интонационные неточности, то надо разобраться в их причине, а диктант исполнить повторно без ошибок.  Аналогично  поступаем и с устными диктантами, в заключение работы они обязательно пропеваются всей группой.  Хоровое сольфеджирование диктанта позволяет связать воедино слуховой и интонационный виды деятельности учащихся, что, безусловно, способствует активному развитию их интонационно-слуховых способностей.

       3. Объяснение нового материала. 

       Если изучаемая тема касается вопросов интонирования, то в процессе объяснения или после ее изучения необходимо пропеть все представленные примеры групповым ансамблем. Например, с первокурсниками изучается тема «Интонирование тритонов в ладу». После короткой теоретической части, дающей общие понятия (где строятся тритоны, как разрешаются и как правильно их петь) следует практическая часть - исполнение  записанных примеров  хоровой группой. При этом интонируются не только собственно тритоны с разрешением, но и интонационные подходы к их исполнению, способствующие наиболее точному и безошибочному интонированию изучаемых интервалов, что особенно важно на начальном учебном этапе.  Такими интонационными подходами к исполняемым в тональности музыкальным элементам являются устойчивые ступени лада, в которые они разрешаются.

       При изучении тем по слуховому анализу музыкальных  элементов в ладу,   интервальных цепочек или аккордовых последовательностей, следует постоянно привлекать внимание учеников к нижнему голосу  элемента или гармонического построения, воспитывать умение выделять  его из общего звучания всей партитуры. Поэтому на I курсе необходимо как можно чаще пропевать нижний голос анализируемого слухового материала хором группы (с одновременным звучанием всей партитуры на фортепиано). Это не только поможет учащимся грамотно определять на слух сыгранные ладовые построения, но и подготовит хорошую базу для слухового анализа в курсе гармонии на старших курсах.

         4. Опрос домашнего задания. 

         В этом разделе урока превалирует индивидуальный опрос, но наиболее трудные элементы домашнего задания необходимо закреплять хоровым пропеванием. Например, на I курсе наибольшую трудность для точного интонирования представляют гаммы натурального минора в восходящем движении и мелодического мажора вниз. В связи с этим уместно познакомить учащихся с системой интонирования ступеней гаммы различных ладов и видов выдающегося хорового деятеля П. Г. Чеснокова, представленной в  работе «Хор и управление им» (31, 64-68).

          При пении музыкальных примеров выученных наизусть целесообразно перед индивидуальным опросом  повторить их хоровым ансамблем. Такое предварительное пропевание снимает психологическое напряжение, позволяет учащимся чувствовать себя увереннее при ответе и демонстрировать более точное интонирование.

          При исполнении выученных номеров по нотам следует вначале провести индивидуальный опрос, чтобы лучше проследить за динамикой музыкального развития каждого ученика, его умением заниматься самостоятельно, а затем закрепить выученные номера хоровым пропеванием.

          В первом семестре   не следует задавать первокурсникам трудных в интонационном плане примеров для самостоятельного разучивания (с большим количеством хроматизмов взятых скачками, трудными отклонениями и модуляциями). Ученики будут зазубривать мелодию без всякого осмысления,  постоянно проигрывая ее на фортепиано одновременно с пением. Это порочная практика. Учащиеся так привыкают к пению с поддержкой инструмента, что при чтении с листа, оказавшись без инструментальной опоры, не в состоянии спеть точно 2-х звуков, постоянно останавливаются, исправляются и чувствуют себя крайне неуверенно. Как не вспомнить здесь один из советов молодым музыкантам Роберта Шумана: «Старайся…петь с листа без помощи инструмента; тонкость твоего слуха от этого будет только возрастать» (32, 7).

          Необходимо постоянно напоминать ученикам, что при самостоятельном разучивании номеров для сольфеджирования, на фортепиано надо играть только настройку на тональность, затем медленно исполнить пример с дирижированием, как при чтении с листа, и только после этого подкорректировать трудные или плохо получившиеся места с фортепиано. Если номер вызвал затруднения,  и ученику не удалось исполнить его с первого пропевания, следует, без учета ритмического рисунка, проинтонировать все звуки музыкального примера как ступени данной тональности, а затем спеть в указанном  ритме с дирижированием. Чтобы учащимся стал более понятным процесс выучивания музыкальных номеров, можно провести на уроке показательную работу по самостоятельному сольфеджированию во время самоподготовки с участием какого-либо ученика группы (но только не с абсолютным слухом, если таковые имеются).

         5. Слуховой анализ. 

         И в этом разделе урока возможно и необходимо активное использование приемов хорового сольфеджио, особенно при слушании интервально-ладовых цепочек и аккордовых последовательностей. После индивидуального ответа и определения всех элементов очень полезно пропеть гармоническую партитуру (без предварительной нотной расшифровки) хоровым ансамблем, распределив учащихся по голосам. На I куре целесообразно предварять эту работу хоровым пропеванием мелодической линии каждого голоса, а затем исполнить всю партитуру. Первые неудачные опыты не должны стать причиной прекращения такого вида работы, способствующей привитию и активному воспитанию у учеников гармонического слуха и мышления. К концу I  курса учащиеся вполне осваивают хоровой прием исполнения услышанного и показывают неплохие результаты в данном виде работы.

        6. Чтение с листа.

        В этом разделе урока метод хорового сольфеджио играет столь  важную  роль, что на этом следует остановиться более подробно.

II

Метод хорового сольфеджио в привитии и закреплении

навыков чтения с листа

         Чтение с листа – важная составляющая в музыкальном образовании и воспитании будущего исполнителя на духовых инструментах. Выпускникам училища в их дальнейшей профессиональной деятельности – работе в духовом или симфоническом оркестре – крайне необходим хорошо развитый и закрепленный навык беглого, интонационно осмысленного чтения нотного текста, являющийся основой успешного оркестрового исполнительства. Понимая важность развития этого навыка, преподаватель сольфеджио постоянно сталкивается с большими трудностями в его реализации, так как чтение нотного текста с листа является наиболее трудоемким и сложным разделом музыкального воспитания.

         Чтобы понять сложность данного рода музыкальной деятельности, необходимо разобраться в составляющих его элементах, видах психофизической деятельности, связанной с процессом чтения нотного текста. Чтение с листа условно состоит из следующих моментов:

1. анализ визуального изображения,
2. точное, осмысленное в ладовом отношении, интонирование увиденного нотного текста,
3. точная передача указанного в нотах метроритма,
4. дирижирование в указанном размере,
5. собственно культура чтения нотного текста с листа.

Под  последним пунктом подразумевается:

• ровное, без искажения метрических долей пение в среднем темпе без замедлений (в более сложных отрезках мелодии) и ускорений (в более простых),
• исполнение музыкального примера без остановок, исправлений и ненужных повторений с начала до конца,
• выполнение авторских текстовых указаний в процессе пения (нюансов, динамических и агогических указаний, исполнительских штрихов, фермат и др.).

         Как видно из перечисленных пунктов, чтение с листа представляет собой сложный единый умственно-психофизический процесс, объединяющий  целый ряд процессов, среди которых зрительный, мыслительный, аналитический, психический, ряд физиологических и другие. Учащийся при чтении с листа должен, увидев нотный текст исполняемого музыкального примера, проанализировать его с точки зрения ладово-ступеневого соотношения,  осмыслить, услышать внутренним слухом  и голосом передать его точную высоту, одновременно с этим видеть, анализировать и в соответствии с дирижированием передавать голосом изложенный ритмический рисунок, успеть прочитать и исполнить в процессе пения авторские указания. И все это в жестких рамках выдержанного темпа, без остановок и исправлений. С целью помочь учащимся справиться с изложенным метроритмом, им предлагается дирижировать в указанном автором размере, но на начальном этапе индивидуальной работы с первокурсниками это становиться дополнительной нагрузкой при исполнении.

         Трудно представить, сколько времени потребуется преподавателю, чтобы научить чтению с листа индивидуально каждого  ученика группы при его крайне слабой подготовке или вовсе отсутствия таковой  в период обучения в музыкальной школе. Не ясно, чем должна заниматься оставшаяся без внимания преподавателя группа учащихся при таком индивидуальном обучении.

         Часто у обучающегося при отсутствии необходимых навыков чтении с листа возникает стрессовая ситуация: ученик понимает, что его остановки, повторы и интонационные ошибки вызовут насмешливое отношение к нему со стороны  товарищей по группе (что обычно и происходит), боится поставить себя в глупое положение, показать при всех свое неумение. Находясь в напряженном, зажатом состоянии, учащийся не может в должной мере выполнить главное условие чтения с листа – оторвать взгляд от уже звучащей ноты и посмотреть вперед, на следующий за ней нотный текст, для его предварительного ладово-ступеневого и ритмического анализа. А это, в свою очередь, приводит к новым ошибкам и сводит на нет все старания, как ученика, так и педагога. При неоднократном возникновении такой ситуации у подростков вырабатывается устойчивый комплекс боязни чтения с листа (одна из разновидностей социофобии), что иногда заставляет отдельных педагогов неправомерно отказываться от использования в экзаменационных требованиях столь важного раздела сольфеджио.

        Противоположная ситуация складывается при использовании метода хорового сольфеджио в начальном периоде обучения чтению с листа. У учащихся, поющих ансамблем, не возникает волнения или напряжения, они чувствуют поддержку друг друга. Слова педагога «А сейчас, почитаем с листа» вызывают у учеников не страх, а нескрываемый интерес – что мы будем петь? что это за музыка?  В  спокойной обстановке  коллективного пения более успешно закрепляются навыки ладового мышления и точного интонирования, одновременного с пением дирижирования, умения  видеть и анализировать последующий (за исполняемым) нотный текст, воспитывается культура чтения с листа. После пропевания нотного примера у учащихся остается чувство творческого удовлетворения от коллективного музицырования и знакомства с новым произведением.

         Необходимо еще раз подчеркнуть, что  мастерство чтения с листа проявляется в умении владеть боковым или периферическим зрением, то есть видеть в процессе пения нотный текст, который следует за исполняемым. Педагог, конечно, объясняет ученикам, что им следует заранее подготовить себя к появлению мелодических и ритмических особенностей: широких скачков, хроматизмов, более сложных ритмических групп. На практике это является трудно преодолеваемым психологическим барьером для слабо обученных учащихся. При индивидуальном чтении с листа часто наблюдается следующее: ученик, пропевая ноту половинной длительности, на протяжении 2-х четвертей смотрит на эту ноту, вместо того чтобы просмотреть следующий за ней такт и подготовит себя к его исполнению. Поэтому педагогу необходимо постоянно напоминать учащимся, чтобы они смотрели вперед и ни на секунду не задерживали взгляд на уже звучащей ноте.  Даже в паузах исполняемого примера я напоминаю об этом своим ученикам короткой фразой «Смотрим вперед!».

         Существует упражнение, о котором рассказал мне профессор А. П. Агажанов, направленное на принуждение ученика смотреть вперед при чтении с листа или проверку наличия такого навыка. Оно заключается в следующем. После беглого ознакомления ученика с исполняемым музыкальным примером педагог закрывает листком бумаги или пальцем два первых звука, как только ученик начинает их петь, закрываются следующие два звука и так далее. При выполнении этого упражнения  ученик поет уже закрытые (невидимые для глаз) ноты и вынужден фокусировать взгляд на нотном тексте, который он будет исполнять далее. Это непростое для выполнения упражнение возможно использовать  на старших курсах училища.

        На занятиях с первокурсниками хоровое сольфеджирование с листа создает комфортную, спокойную психологическую обстановку, дающую возможность каждому ученику тренировать, развивать и научиться использовать периферическое зрение, свободно переводить взгляд вперед по исполняемому нотному тексту, без опасения, что он ошибётся или споёт что-то неправильно, ведь он работает  в группе и  товарищи его поддержат. Поэтому я начинаю использовать индивидуальный опрос первокурсников по чтению с листа только в конце ноября, когда указанный навык будет привит учащимся в должной мере. Индивидуальный опрос начинаю с более сильных и подготовленных учеников, чтобы показать остальным, что петь с листа несложно и нестрашно.

        Для воспитания культуры чтения с листа необходимо исполнять музыкальный пример в умеренном темпе с начала до конца без остановок. В первом полугодии на I курсе такое исполнение возможно только при хоровом сольфеджировании, так как навыки чтения с листа учащимся еще не привиты. Педагогу не следует останавливать учеников при малейшей ошибке или ритмической неточности, что приучит их к пению с остановками и исправлениями. Намного полезнее, провести предварительный анализ исполняемого нотного текста, а после пропевания  примера целиком, проанализировать и исправить возникшие ошибки и повторить пример или его раздел еще раз. Если преподаватель видит в  подобранном для чтения примере трудные в мелодическом или ритмическом плане обороты и сомневается, что группа с ними справится, то при предварительном анализе совместно с учащимися надо особо выделить эти обороты и пропеть их отдельно, а затем исполнить произведение целиком. Такой подход  к  чтению нотного примера приучит учащихся перед  индивидуальным исполнением   анализировать глазами и внутренним слухом весь пример, выделяя особо трудные места и концентрируя  на них при пении свое внимание.

         Для привития и закрепления навыков ладовой ориентации и точного интонирования  у первокурсников, в первом семестре следует как можно чаще читать с листа примеры в сопровождении фортепиано. Даже при исполнении музыкального примера, изложенного без аккомпанемента, преподавателю необходимо поддержать хоровой ансамбль учащихся гармоническим сопровождением. Во втором семестре можно чаще петь несложные примеры без гармонической поддержки, но при чтении 2-х и 3-хголосных примеров полезнее подбирать произведения с сопровождением. И только со второго курса, когда основные навыки чтения нотного текста в достаточном объеме будут привиты и закреплены, следует значительно увеличить количество примеров  исполняемых  a`capella.

        Воспитывая и постоянно поддерживая в учащихся интерес к чтению с листа, преподавателю необходимо тщательно подбирать учебный материал для этой работы. Наряду с традиционными пособиями по чтению с листа, полезно как можно чаще использовать несложные по мелодике, гармоническому языку и музыкальной форме примеры песенно-романсовой музыки русских и западноевропейских композиторов в сопровождении фортепьяно. При этом аккомпанемент должен исполняться преподавателем группы (желательно без дублирования мелодии), что способствует духовному и творческому единению всех участников исполнительского процесса.

          При выборе музыкальных произведений можно  ориентироваться на творчество композиторов, изучаемых в данный момент на уроках музыкальной литературы и, таким образом, объединить два предмета в единый учебный процесс. Если позволяет время урока, прочитанное с листа произведение или его часть можно исполнить с поэтическим текстом. Для чтения с листа можно использовать романсы и песни Алябьева, Варламова, Гурилёва, Глинки, Даргомыжского, Кюи, Римского-Корсакова, Чайковского, Моцарта, Бетховена, Шуберта, Грига и других композиторов (см. Приложение). В предварительном анализе  произведения необходимо обратить внимание учащихся на авторские указания нюансов, штрихов, динамических и агогических изменений и стремиться к их выполнению во время пропевания. Хоровое исполнение на занятиях сольфеджио примеров классической музыки не только расширяет музыкальный кругозор учащихся, воспитывает их музыкальный вкус, но и создает на уроке творческую атмосферу коллективного музицирования.

         При подборе произведений для чтения с листа преподавателю необходимо руководствоваться  вокальными возможностями учащихся, так как  не у всех  первокурсников полностью завершился мутационный период. Подобранные музыкальные примеры должны подходить им по певческому диапазону (см. стр. 4) или предварительно   транспонироваться преподавателем в удобную для исполнения тональность.

        При подготовке к чтению с листа песенно-романсового  произведения с сопровождением необходимо, чтобы перед глазами учащихся находилась полностью вся партитура исполняемого произведения, включая аккомпанемент. Это очень важно для постепенного развития и регулярной тренировки периферийного зрения учащихся. Оно поможет им успешнее осваивать партитуры для симфонического и духового оркестров, используемые на уроках музыкальной литературы (слежение по партитуре при прослушивании изучаемых произведений) и занятиях по чтению оркестровых партитур на старших курсах.

        Подводя итог описанию главных направлений в использовании метода хорового сольфеджирования необходимо сделать следующие выводы:

1. Метод появился от взаимопроникновения двух дисциплин хора и сольфеджио (автор работы имеет высшее хоровое образование) и использует интерактивную особенность хорового интонационного воспитания.
2. Метод доступен и прост в применении.
3. Единственным условием его результативности является систематичность использования (ежеурочно, во всех возможных разделах комбинированного занятия).
4. Метод положительно влияет на развитие широкого спектра музыкальных способностей обучающихся: интонирования, звуковысотной записи музыкального диктанта, ладово-гармонического анализа, чтения с листа.

  Чтобы показать реальную результативность метода хорового сольфеджио, необходимо перейти к его сравнительному анализу.

III

Анализ динамики обучения с использованием метода хорового сольфеджио

         Проводя сравнительный анализ исследуемого метода, необходимо учитывать, что  

сравнение с результатами вступительных экзаменов будет неправомерным.

          Как было отмечено в начале работы, (см. Введение), уровень подготовки по сольфеджио абитуриентов МВМУ  крайне низок. Абсолютное большинство поступающих не готовятся к экзамену по сольфеджио, или надеясь на «везение», или не понимая, как осуществлять такую подготовку. Ряд абитуриентов, после окончания музыкальной школы, в течение 2-х лет готовятся к поступлению в училище, занимаясь только духовым инструментом, полностью игнорируя занятия по сольфеджио. Выявленное в процессе приёмных испытаний качество обучения по сольфеджио составляет в среднем (за последние 5 лет) около 20%. Это значит, что ежегодно из 50 зачисленных в училище, примерно 10 человек сдают вступительный экзамен с оценкой «хорошо» и «отлично».

          Можно попытаться проследить динамику обучения суворовцев МВМУ по результатам внутренней проверки учебных групп I курса и сделать сравнительный анализ уровня обучения группы, занимавшейся по методу хорового сольфеджио с другими группами I курса, где преподавание велось без использования исследуемого метода. Но и в этом случае сравнение будет относительным, так как группы достаточно разнородны по уровню подготовки учащихся.

          Однако рассмотрим для примера результаты переводных экзаменов по сольфеджио на I курсе 2008-09 и 2010-11учебных годов.   В ниже следующих диаграммах (Рис. 13, 14) отображено качество обучения суворовцев 1 взвода 2 отделения, занимающихся по методу хорового сольфеджио и трёх остальных отделений I курса.

Качество обучения групп сольфеджио по результатам внутренней проверки на  I курсе

                     Рис. 13                                                    Рис. 14

       Можно также проследить динамику обучения отдельно взятой группы, занимающейся по методу хорового сольфеджио, на I и II курсах (Рис 15, 16). Для примера, возьмём группу учащихся, поступивших в МВМУ в 2010 году.

Качество обучения группы сольфеджио по результатам внутренней проверки на  I и II курсе

                        Рис. 15                                                                    Рис.16

      Как видно из приведённых сравнительных  примеров, метод хорового сольфеджио даёт определённые положительные результаты в процессе обучения.

Заключение

       Данная работа представляет собой общее описание метода хорового сольфеджио и его конкретного применения в учебном процессе по сольфеджио на I курсе.

       Принципиальным подходом описанного метода к вопросам точного интонирования и чтения с листа является интерактивное обучение учащихся в процессе хорового интонирования. Такой подход  обусловлен  определёнными физиологическими и психологическими особенностями деятельности учащихся в указанных разделах сольфеджийной работы. При этом использование метода  в значительной мере положительно влияет на качество звуковысотной стороны записи музыкального диктанта и ладово-гармонического слухового анализа.

       Метод прост для применения, а его использование даёт сравнительно быстрый, качественный и устойчивый результат. Поэтому метод хорового сольфеджио можно отнести к инновационным современным технологиям преподавания сольфеджио.

Список используемой литературы

1. Агажанов А. П. Методика изучения ступеней лада в абсолютной системе сольфеджио // Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. - М., 1985. - С. 41-58.
2. Агажанов А. П. Что должно лежать в основе курса сольфеджио? // Воспитание музыкального слуха. Вып. 3. - М., 1993. - С. 5-20.
3. Антошина М. Н. Интонационная настройка по камертону в классах сольфеджио. - М., 1962.
4. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. - Л., 1979.
5. Бережанский П. Н. Абсолютный музыкальный слух (сущность, природа, генезис, способ формирования и развития). — М., 2000.  
6. Благонадежина Л. В. Психологический анализ слухового представления мелодии // Ученые записки Государственного института психологии. Т. 1. - М., 1940. - С. 151-196.
7. Блинова М. П. Физиологические основы ладового чувства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 1. - Л., 1962. - С. 61-114.
8.  Вейс П. Ф. Абсолютная и относительная сольмизация // Вопросы методики воспитания слуха. - Л., 1967. - С. 67-107.
9. Гарбер Л. А. Начальная стадия развития музыкальных способностей // Проблемы способностей. - М., 1962.
10. Гейнрихс И. П. Музыкальный слух и его развитие. - М., 1978.
11. Давыдова Е. В. Методика преподавания сольфеджио. - М., 1975.
12. Карасева М. В. Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха. - М., 1999.
13. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. - 1960. - № 1. - С. 7-17.
14. Логинова Л. Н. Теоретические проблемы практической дисциплины // Воспитание музыкального слуха. Вып. 3. - М., 1993. - С. 49-61.
15. Любомирский Г. А. Музыкальный слух, его воспитание и усовершенствование. - Киев, 1924.
16. Майкапар С. М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и метод правильного развития. - СПб, 1915.
17. Мальцева Е. А. Абсолютный слух и методы его развития // Основные элементы слуховых ощущений. - М., 1925. - С. 7-55.
18. Мироносицкий П. П. Ноты-буквы. Певческая грамота для начальных школ и народных хоров. Книжка вторая для учителей и самообучения. - СПб, 1905.
19. Мухина-Коротова Т. К. Некоторые особенности формирования звуковысотных дифференцировок в раннем детстве // Вопросы психологии. - М., 1964. - № 1. - С. 61-71.
20. Мюллер Т. Ф. Вопросы методики сольфеджио. О связи слуха и памяти с сознанием в образовании музыканта-профессионала // Воспитание музыкального слуха. Вып. 1. - М., 1977. - С. 8-24.
21. Мясоедов А. К вопросу о слуховом анализе // Воспитание музыкального слуха. Вып. 1. - М., 1977. - С. 135-145.
22. Никулина Э. О выявлении музыкальной одаренности на приемных экзаменах по сольфеджио в музыкальном училище // Вопросы воспитания музыкального слуха. Вып. 2. - Л., 1987. - С. 71-103.
23. Пеев И., Кристева С. Болгарский метод «столбица» Б. Тричкова // Вопросы методики воспитания слуха. - Л., 1967. - С. 109-129.
24. Римский-Корсаков Н. А. Музыкальные статьи и заметки. - СПб, 1911.
25. Рихтер Н. И. Образование и развитие музыкального слуха и облегчение изучения музыки вообще и фортепианной игры в частности. - Воронеж, 1898.
26. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947.
27. Усов Ю. А. Методика обучения игре на трубе. – М., 1984
28. Уткин Б. И. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище. - М., 1985.
29. Чесноков П. Г. Хор и управление им (глава IV – «Строй»). - М., 1961.
30. Шторк К. Система Далькроза. - Л.; М., 1924. - С. 65.
31. Шуман Р. Советы юному музыканту. М.,1895.
32. Эпштейн Э. О музыкальном воспитании юношества. - СПб, 1897.
    
    
    
    
    
    

Приложение

Список  дополнительной вокальной литературы отечественных и зарубежных композиторов для хорового чтения с листа на уроках сольфеджио на I курсе.