«Западноевропейские знаковые системы XIX–XX вв. в методике преподавания сольфеджио в младших классах»
методическая разработка по теме

Детская музыкальная школа №31

школьное методическое объединение  преподавателей теоретических дисциплин

Методическая разработка

на тему:

«Западноевропейские знаковые системы XIX–XX вв. в методике преподавания сольфеджио в младших классах»

Преподаватель:  Ватагина Наталья Николаевна

Казань, 2011г.

Как историческая категория музыкальная педагогика прошла многовековой путь развития в различных цивилизациях и была связана с творчеством композиторов. У истоков западноевропейских музыкально-педагогических систем XIX–XX вв. стояли выдающиеся композиторы – педагоги. Конечно, композиторы Западной Европы не всегда были педагогами по должности, но просветителями и наставниками оказывались почти всегда. Возникавшие перед ними творческие задачи непроизвольно побуждали их к педагогике. Ведущей тенденцией было  обучение с опорой на музыкальное творчество и восприятие.

Музыкальная педагогика XIX–XX вв. характеризуется активной разработкой проблем массового детского музыкального творчества.  В начале XX в., когда на смену гармонической функциональности, характерной для музыкального искусства XIX в., пришло метро – ритмическое начало, была создана дидактическая система музыкально-творческого воспитания детей швейцарского композитора, педагога и общественного деятеля Эмиля-Жака Далькроза (1865–1950). Эмиль Жак–Далькроз  учился в университете  и одновременно в консерватории в Женеве, совершенствовался у выдающихся композиторов А. Брукнера в Вене (1886) и Л. Делиба в Париже (1888). Занимался психологией у Э. Клапареда. Преподавал гармонию и сольфеджио в Женевской консерватории (1892–1910). В 1911–1914 вёл курс ритмического воспитания в Школе музыки и ритма в Хеллерау (близ Дрездена), с 1915– в созданном им Институте в Женеве (носит его имя).

Далькроз осмыслил, именно наше тело является инструментом, наиболее чутко реагирующим на ритмические и музыкальные импульсы. В основе его педагогического  учения – идеал гармонически развитого человека. Он поставил целью найти средства воспитания, способные обеспечить равновесие и согласие между физической и духовной деятельностью людей. Главную  роль в этом отводил овладению ритмом, который   понимал как организующее начало любой деятельности, искусства, всей жизни природы и человека. По убеждению  Далькроза, чувство ритма можно постигнуть только через искусство  (музыку, танец). Также он исследовал влияние музыкального ритма на формирование психики, выдвинул идею всеобщего ритмического воспитания, которое  приблизит человека к искусству, одухотворит и упорядочит его внутреннюю  жизнь, откроет новые возможности для самовыражения. Далькроз предложил систему упражнений для детей, построенную на взаимосвязи музыки, музыкального впечатления и движений тела. Движение служило основным средством передачи музыкальной динамики, эмоционального и образного содержания произведения. Параллельно с развитием пластики такие тренировки способствовали тонкому эстетическому восприятию, выработке определённых черт характера: внимания, воли, воображения, находчивости, решительности. Давая ученику, физическое ощущение ритма и умение его воспроизводить с помощью мускулов, система Жака Далькроза содействовала развитию абсолютного  слуха, способности к музыкальной и пластической импровизации. Чтобы доставить ученику чувство радости и непринужденности, занятия должны были проходить в форме увлекательной ритмической игры. Совершенствуя тело и раскрепостив дух с помощью ритмического  воспитания, в каждом ребенке, по мысли Далькроза, можно открыть различные творческие способности.

Эмиль Жак-Далькроз, очень веселый и талантливый человек, был озабочен тем, как скучные и нудные занятия музыкой сделать живыми и интересными. Съездив в Алжир и увидев, с какой грацией и пластикой двигаются танцоры под сложные ритмы, исполняемые народными музыкантами, швейцарец вернулся домой совершенно потрясенный. При помощи азбуки движений, доступных всем – ходьбы, бега, прыжков – он заставляет своих учеников из консерватории, где он преподает, исполнять музыкальный ритм. Результат был настолько удивительным, что весь мир захотел этому учиться. Буквально за год близ Дрездена (Германия), в Хеллерау, был построен и открыт (в 1911 году) похожий на античный храм Институт Ритма. Сами занятия проходили так: месье Жак (как называли Далькроза ученики) сидит за роялем, а ученики, чутко повинуясь малейшим изменениям ритма и мелодии его музыкальной импровизации, отражают все это в движении. На первый взгляд, это – увлекательная игра, взрослые и дети в восторге и не чувствуют никакой усталости. Так изучают они музыкальную азбуку и от простых упражнений постепенно переходят к очень сложным, к сочинению ритмов, пластических этюдов, передающих все особенности исполняемого произведения.

В своей знаменитой работе «Ритм» основатель ритмической гимнастики Эмиль Жак-Далькроз дает ответ на самые актуальные вопросы: как ритм формирует тело и дух человека, избавляет от физических и психологических комплексов, помогает осознать свои силы и обрести радость жизни через творчество. Основу книги составляют шесть широко известных лекций Далькроза по ритмике, полностью раскрывающие философскую и эстетическую программу швейцарского педагога. В приложении опубликованы программа упражнений по ритмике, ритмические игры, марши и этюды, приведена методика развития беглости пальцев «по Далькрозу» и др. Книга адресована широкому кругу читателей – преподавателям ритмики, сольфеджио, фортепиано, учащимся и студентам музыкальных и театральных учебных заведений.

Каждое третье лето   в Швейцарию съезжаются ритмисты, музыканты, танцоры и просто  люди, которым интересно пробираться в музыку через тело. Международные конгрессы ритмики проходят в Институте Эмиля Жака-Далькроза. он создал знаменитую систему музыкального воспитания через ритм и тело. Со всех концов света в Хеллерау приезжали учиться, да и просто взглянуть на занятия. Там побывали Поль Клодель, Гордон Крэг, Бернард Шоу, Рудольф Лабан, наши знаменитые соотечественники – Анна Павлова, Вацлав Нижинский, Сергей Дягилев, Фёдор Комиссаржевский, Константин Станиславский.

На Россию Далькроз возлагал особые надежды. Тогда, в начале прошлого века, ритмика в нашей стране была почти столь же популярна, как сейчас аэробика. Из двадцати тысяч официально зарегистрированных последователей Далькроза, семь тысяч жили в России. Да и гуманизм Далькроза с его идеей раскрепощения личности при помощи ритма пришелся по душе нашим творцам нового театра и нового общества, от Станиславского до Луначарского. Первые же курсы ритмики в Москве организовала Нина Александрова – одна из любимых учениц Далькроза. Подобные же курсы в Петербурге возглавил князь Сергей Волконский, блестящий русский аристократ, писатель, искусствовед и горячий сторонник ритмики Далькроза. Но все это до поры, до времени... В 1920-х годах, после ожесточенных дискуссий о том, имеет ли право на существование в нашем отечестве что-либо, кроме классического балета и народного танца, в Москве закрылись Институт ритмического воспитания и многие ритмопластические студии. Железный занавес опустился перед носом наших ритмистов, отрезав их от всего мира. Ритмика осталась лишь в нескольких театральных, балетных и музыкальных школах. Имя Далькроза перестало упоминаться, а метод был назван архаичным и неэффективным. Между тем, принципы его продолжали жить – без них стали немыслимы, например, логопедическая коррекция, преподавание сценической речи и движения в театральных школах. В настоящее время идеи Далькроз – ритмики применяются  на уроках сольфеджио.

Элементарная, на первый взгляд, я – фраза Далькроза: «Люблю радость – в ней жизнь!»^[1], на самом деле вмещает в себя очень много. Та радость, которая возникает во время занятий ритмикой, во время коллективного действия, пластической импровизации – это радость общения. Ты общаешься с людьми, с музыкой, познаешь мир и, в конечном итоге, самого себя. И как бы ни были хороши разного вида фитнесы и аэробики, – ритмика, как писал Сергей Волконский^[2], «воспитывает те невидимые способности, которые управляют взаимодействием духа и тела, которые помогают нам проявлять вовне то, что внутри нас».

Система Далькроза нашла последователей во многих странах мира. Его идеи оказали сильное влияние на систему, создателем которой был Карл Орф (1895–1982). Австрийский композитор и педагог пошел дальше Ж.Далькроза и взял метод музыкальной импровизации за основу своей новой дидактической системы элементарного воспитания и обучения. К.Орф создал синтетические формы музицирования: сочетание пения, стихов и игры на элементарных инструментах. Элементарное –  это  простое,  а  не  примитивное.   Под  примитивным  понимается грубое, топорное, небрежное. Если  дети   поют фальшиво - это примитивно.  Если  они  поют  на  двух  нотах чисто  и  выразительно -  это  простое,  но  не  примитивное.   Идея   элементарной  музыки  исходит  из  постулата   о  наличии  у  каждого  человека  элементарных,   почти  биологических  по  своей  природе   музыкальных способностей.

Система Орфа получившая название "Шульверк"  опиралась на стремление развивать творческое начало и самостоятельность мышления детей, а также на систему Золтана Кодая и Белы Бартока, по–новому взглянувших на фольклор, народные лады и ритмы в детском музыкальном воспитании.

Суть системы Орфа:  развитие  свободного,  не  скованного  условностями  восприятия  и отношения   к   музыкальному   искусству.  Пройдя  через  собственное творчество,  узнав  законы  элементарной музыки, можно предположить, что слушатель будет подготовлен к общению с музыкальной культурой в целом, куда он войдет как неотъемлемая ее часть. Это  в  какой-то  степени игра, но это еще и труд,  поэтому привитое желание  трудиться, воспитанная  потребность  в  собственном творчестве будут  затем перенесены на более широкие области деятельности. Поэтому "Шульверк" - система целостного музыкально-эстетического воспитания.   Это ноты, но когда начинаешь их смотреть, появляются идеи, творческий импульс. Как отмечал Л.А.Боренбойм^[3], в 70% пьес и упражнений «Шульверка» К.Орфа доминировал вокальный элемент.

Система К.Орфа опиралась на гуманистические идеи просветителей XVIII в. Руссо и Песталоцци с их стремлением развивать творческое начало и самостоятельность мышления детей; на систему Золтана Кодаи и Белы Бартока, по-новому взглянувших на фольклор, народные лады и ритмы в детском музыкальном воспитании.

Педагогические идеи К.Орфа подводили учеников к тому, что они могли сами сочинять музыку и сопровождение к движению хотя бы в самой элементарной форме. Им была создана новая соответствующая детскому возрасту система музыкального воспитания: элементарная музыка, элементарные инструменты, элементарные словесные тексты, элементарные формы движения. К Орф выдвинул требование: элементарная музыка должна быть стержнем общего музыкального воспитания, которым может овладеть каждый.

В целях доступности музыкального творчества для детей К.Орф отказался от крупных музыкальных форм, применяя в своей системе рондо, остинато, песенные формы. Речевую основу его системы составили детские имена, считалки, простые детские песни. Мелодической основой и отправным пунктом музыкальных игр и импровизаций являлась нисходящая малая терция («зов кукушки»).

Надо сказать, что многие педагогические находки К.Орфа обнаружились в процессе его работы с умственно отсталыми детьми. Педагог сознательно ограничил возможности развития детей элементарной музыкой, тем самым изолировал их от культуры музыкального мышления, объема художественной информации. В таком случае дети получали одностороннее музыкальное воспитание. Сознательное ограничение музыкального материала по системе К.Орфа неизбежно вело бы учащихся к ограничению результата творческого потенциала человеческой личности. По системе К.Орфа творческий потенциал ребенка был бы развит своевременно, но не полностью и не до конца.

Основные принципы методики:

1. Самостоятельное сочинение детьми музыки и  сопровождения к движению, хотя бы в самой  элементарной форме;
2. Обучение детей игре на простых музыкальных инструментах, не требующее большого труда и дающее ощущение радости и успеха. С этой целью Орф придумал некоторые простые инструменты и использовал уже существующие.  Главный инструмент ребенка - он сам: руки и ноги. Ребенок  свободно пробует хлопать, топать, щелкать, шлепать и т.д.;
3. Коллективность  занятий детей  младшего  возраста. Минимальная группа состоит из двух участников, каждому из которых обеспечено  равноправное  участие  в  воспроизведении или импровизационном оформлении пьесы;
4. Предоставление детям известной свободы на занятиях: возможности хлопать, топать, двигаться;
5. Уделение  с  первых  же дней внимания дирижированию, с тем чтобы каждый ученик мог управлять исполнением;
6. Работа со словом, ритмизация текстов, речевая основа которой -  имена,  считалочки,  простейшие  детские  песни. Помимо музыкальных  целей, воспитывается подсознательное ощущение гармоничности и стройности родной речи, языка. Это – основа восприятия поэзии и шире – литературы вообще;
7. Постижение  учеником  импровизационным путем значения  интонаций при выборе наиболее точной для данного контекста. Из  интонации возникает ладовая конструкция и затем - переход к пятиступенному звукоряду;
8. Музицирование в пределах пятиступенного звукоряда в течение  как  минимум одного учебного года, а возможно и дольше.

Органичное  существование  ученика в пятиступенном звукоряде обеспечивает мягкое вхождение в семиступенный звукоряд.

Педагогическая система К. Орфа получила распространение во всех странах Западной Европы с учетом особенностей их национального языка и музыкальной культуры. Отдельные эксперименты и пробы с применением инструментов К. Орфа проводились и в России в 70 – х годах нашего столетия. Педагогическая концепция К. Орфа нашла много приверженцев и немалое число противников среди авангардистов.

Не утратило своей актуальности в музыкальной педагогике XIX – XX столетий и  хоровое пение, как наиболее доступный вид практической музыкальной деятельности. В ряде систем музыкального воспитания пение является фундаментом музыкальной культуры учащихся (Венгрия, Болгария) как действенное средство формирования музыкального слуха, художественной фантазии и полноценного понимания музыкальной выразительности.

Для развития массового музыкального певческого творчества, преодоления музыкальной безграмотности в странах Западной Европы в середине XX столетия были придуманы релятивные (относительные) дидактические системы. Широко распространялась в Германии система "Яле", изобретенная профессором Мюнихом. По ней готовили в педагогических институтах учителей пения. Характерной чертой системы «Яле» являлось слоговое обозначение звукоряда и его соотношение по высоте. Каждая ступень любого звукоряда обозначалась особым словом: я, ми, до. Система позволяла на первом этапе обучения научить детей петь по нотам простые песни в любой тональности.

Другая дидактическая система, похожая на систему «Яле», - болгарская «Столбица» была разработана Борисом  Тричковым. Пение по слуху - это первый естественный метод обучения по болгарской «Столбице», где важной задачей являлось установление координации слуха и голоса у детей, отправным пунктом и технической основой пения был звукоряд (гамма). В основе болгарской «Столбицы» лежали принципы систематичности, последовательности, активности и самоактивности, единство анализа и синтеза. Болгарская «Лестница», как её ещё называют, играла важную роль в теории и практике обучения хоровому пению в начальных школах. Методические приемы пения на слух, тихое пение и пение округленным звучанием были главными в системе музыкального воспитания Болгарии. По «Столбице» можно петь достаточно разнообразный интонационный материал, осваивать как узкообъемные, так и полные октавные лады. Соседние ступеньки обозначают секунду; ступеньки, отстоящие одна от другой через одну –терцию и т. д. Без особых затруднений осваиваются по столбице скачки, можно также петь двухголосные звуковые последовательности. Особенностью данной методики является то, что она не требует углубленного овладения теоретическим материалом, позволяет осмыслить звуковые соотношения не в понятийной, а в наглядной графической форме. Для начальных этапов обучения такого рода подход является оптимальным. Однако «Яле» и «Столбицу» следовало освободить от недостатков и приблизить к уровню современных музыкально- педагогических требований. Основным недостатком этих систем являлось искусственное ограничение развития и обучения детей рамками специально – придуманной системы. Тем не менее, они сыграли важную роль в развитии музыкально-педагогической мысли, а также в теории и практике обучения пению в начальных школах Западной Европы.

Большой вклад в пропаганду детского хорового творчества внес венгерский композитор и педагог З. Кодаи (1886–1967). Он разработал национальную концепцию музыкального воспитания. Фундаментом для его системы служило пение а капелла, где основой являлся венгерский народный фольклор.

Цель воспитания по Кодаю – «вместе с учеником проникать в душу музыки, добиваясь таким путём, чтобы и музыка проникла в душу ученика».

Основой музыкального воспитания по системе Кодая являлось практическое музицирование самым доступным «инструментом» - человеческим голосом. Основное требование Кодая – воспитать у ченика ладовое музыкальное мышление.

Для венгерской системы характерна наглядность – применение ручных знаков, которые соответствуют звукам сольмизационного ряда. Стремясь к тому, чтобы музыка стала достоянием всех, он во главу угла поставил умение по слуху читать и записывать музыку, овладение музыкальной грамотой в узком смысле слова. В венгерской системе эти методы получили новое комплексно – учебное воспитательное значение. Привлекает внимание яркость  уроков, многоплановость занятий, разнообразие наглядных материалов, игр, движений и пронизывающая всё – релятивная сольмизация. релятивная сольмизация даёт возможность различать, называть, изучать отдельные ступени лада и одновременно способствует тому, что восприятие слогов становится некоторым образом родственным восприятию звуков.

Почему Кодай придавал такое значение в музыкальной педагогике национальному музыкальному фольклору? Вовсе не потому, что видел в таком подходе определённый методический приём, позволяющий ребёнку на относительно несложном материале овладеть элементарными музыкально – теоретическими сведениями. Народная песня должна была стать основой обучения музыки чтобы стать вновь национальным достоянием, стать родным языком потому что, содержала в себе высокие эстетические и этические ценности, облеченные в простые и ясные формы.

Тем не менее, Кодам сузил возможности своей системы, ограничив ее хоровой музыкой и певческим музицированием. Подобная односторонность обусловила ее применение преимущественно в национальных масштабах.

Системы Далькроза, Орфа и Кодая объединяет то, что они внесли большой вклад в пропаганду импровизации (как приема) в музыкальном обучении и воспитании. Пьер ван Хауве (Голландия) на основе объединения этих трех музыкальных систем создал свою версию организации обучения детей музыке. В ней он решил ряд принципиально важных задач по исправлению исторических ошибок в музыкальной теории и организации учебного процесса. Пьер ван Хауве снял проблему, над которой билось не одно поколение выдающихся музыкантов и о которой "умолчал" в свое время Гвидо Аретинский – он объяснил принцип взаимодействия двух систем сольмизации  – относительной и абсолютной, и таким образом был решен вопрос дифференцированного подхода к развитию музыкального слуха и освоения музыкальной грамоты. Он учит детей одновременно воспринимать ноты в двух значениях – при пении по нотам на основе слоговой (относительной - До Ре Ми Фа Со Ля Ти До') системы и при чтении этих же нот во время игры на инструменте по буквам (С D E F G А В С в их абсолютном значении). Другая важная сторона его системы - организация способа построения музыкального образа. Пьер ван Хауве предлагает особые формы отношений между учителем и учениками, он отказывается от фронтальной работы и организует коллективные учебные действия. Результатом проделанной работы стала стройная музыкально–педагогическая система "Spielen mit Musik".

Для чешской музыкальной педагогики характерна система профессора Ф. Лысека. Ее особенность заключается в применении различных музыкальных игр, направленных на формирование слуха учащихся и развитие "интонационного чувства". 'Для активизации восприятия детей Ф. Лысек использует наряду с музыкальными инструментами разнообразные бытовые предметы (стаканы, флаконы, тарелочки), которые, по его мнению, стимулируют внимание и интерес в музыкальных играх. Особенностью системы Ф. Лысека в музыкальном обучении является использование многотембровости, приемов детского творчества (пропевание собственных имен, импровизация на определенный сюжет); пение по руке (пальцы левой руки выполняют функции нотных линеек, а правая рука служит указкой). Таким образом, в системе музыкального воспитания Ф. Лысека, на фоне явной исторической преемственности методов музыкального обучения (игровой метод, метод пения по руке) появились современные тенденции (активизация музыкального обучения при помощи движений, различных музыкальных инструментов и дирижирования).

Все перечисленные системы вышли за пределы национальных границ, стали популярны. В любой из них можно обнаружить специфические новые черты и каждая из систем является оригинальной благодаря своеобразному

комплексному характеру, основанному на сочетании дидактически ценных элементов.