НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ СЛУХОВОГО ГАРМОНИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
статья по теме

Некоторые вопросы формирования творческих навыков учащихся

1. Развитие гармонического слуха

Сутью  музыкального воспитания педагогики ХУШ века была неразрывная связь творчества и исполнительства. Такова была педагогика И. С. Баха. Такова была педагогика тех времен вообще.

Представление о музыке как о языке, с помощью которого можно говорить, является теоретической и эстетической основой обращения к творчеству. Поиски путей музыкального воспитания детей через творчество, утраченных в начале нашего века, стали ведущей тенденцией в передовой музыкальной педагогике начиная с 70-х годов.

Воспитывая ученика, необходимо помнить, что нашей задачей является воспитание музыканта, а не просто пассивного исполнителя отдельных пьес.

Чтобы выйти из стен школы достаточно образованным в музыкальном отношении, ученик за годы обучения должен освоить комплекс довольно сложных музыкальных элементов. Это достаточно большой объем теоретических, слуховых, исполнительских навыков. Мы должны научить наших учеников слушать музыку и правильно на нее реагировать, самостоятельно разбираться в нотном тексте, находя в нем смысл музыки, а не только музыкально-высотный текст. Мы должны научить наших учеников выражать свои чувства языком музыки - музицировать, а это возможно только приобщая их к творческому процессу, к творчески свободному самовыражению.

Таким образом, главной задачей музыкальной школы является воспитание музыканта как личности творческой.

Решить эту проблему возможно только на основе комплексного обучения, то есть включения в учебный процесс всего круга слуховых, эмоциональных и исполнительских задач, куда кроме чисто исполнительских проблем входят такие элементы, как подбор по слуху и транспонирование, сочинение и импровизация. Важнейшим фактором такого комплексного воспитания является изучение гармонии. Ибо гармония - это основа интеллектуального и слухового осознания музыкального материала, фундаментальный принцип организации музыкального языка.

Изучение гармонии как основы музыкального языка восходит к эпохе генерал-баса. Еще в ХУШ в. Я. Адлунг в своем трактате «Руководство к музыкальной учености» писал: «Клавирное искусство по большей части подразделяют на четыре части. Генерал-бас - это первая, умение исполнять хоралы - это вторая, так называемая итальянская табулатура (умение играть по нотам) - третья, фантазирование -четвертая».

Любопытно, что умение играть по нотам - всего лишь один из четырех пунктов обучения игре на клавире. Остальные три требовали умения самостоятельно мыслить, то есть творить.

Б. Яворский писал: «А с учеников требуйте, чтобы они после каждой гаммы... играли каденцию, сиречь фразу, то есть симметрию оборотов. Так поступали Бетховен, Гуммель, Черни, Клементи, Лист, и... ничего кроме хорошего у них не получалось».

Возвращаясь к нашему времени, необходимо подчеркнуть, что проблема именно раннего обучения детей гармонии является узловой и насущной проблемой. Известный методист С. Мальцев делает такие выводы о значении раннего изучения гармонии:

«1. Без раннего обучения гармонии... нарушается один из важнейших законов общей дидактики - закон доступности изучаемого материала.

2.        Без планомерного и систематического раннего обучения гармонии задача музыкального воспитания через творчество успешно решена быть не может.

3.        Раннее обучение гармонии может служить основой для установления тесных межпредметных связей.

Здесь бесспорными должны быть, по крайней мере, две истины:

1.        изучение гармонии должно идти от простого к сложному, и

2.        только в тесной связи с практикой, то есть на основе материала, доступного ребенку как по теории, так и в классе по специальности».

Естественно, что подобную задачу каждый преподаватель должен решать сам, применительно к данному, конкретному ученику.

Ни для кого не секрет, что контингент учащихся музыкальных школ составляют в основной своей массе дети с весьма средними, а подчас и просто слабыми данными.

Поэтому представляется очень важным дать общую картину различных методических предложений по развитию творческих способностей детей, развитию их гармонического мышления.

Здесь обязательными должны быть следующие моменты:

1.        Раннее развитие гармонического слуха.

2.        Подбор по слуху, как и композиция, - не самоцель, а средство, фактор, закрепляющий знания по теории и гармонии, тренирующий слух и мышление.

3.        Транспонирование - момент, тренирующий усвоенные знания.

4.        Импровизация - элемент чрезвычайно важный и необходимый для полнейшего развития и воспитания творческого начала.

5.        Исполнительство - процесс, тесно связанный с общими законами музыкальной проблематики - музыкального мышления, технологии, гармонической структуры, а не изучение ряда пьес вне этой связи.

Таким образом, изучение практической гармонии тесно смыкается и с исполнительством и со всеми видами творческих заданий.

2. Кадансы

В работе над развитием гармонического слуха детей огромную и едва ли не определяющую роль играют кадансы.

Надо сразу оговориться, что под кадансом здесь имеется ввиду любая грамотно построенная последовательность аккордов, начиная с простейшей (I-IV-I,I-V-I) и заканчивая достаточно развернутыми.

Естественно, что начальный этап обучения строится на элементарных функциях, и спешить с их усложнением не надо. Гораздо важнее добиться того, чтобы ребенок хорошо усвоил функциональную зависимость и окраску S и D.

Для того чтобы ребенок научился свободно играть кадансы, необходимо ставить перед ним различные задачи на основе одного каданса.

Это могут быть фактурные изменения, игра кадансов в других тональностях. Игра кадансов может превратиться в настоящий источник фантазии. Здесь вступает в силу и мелодизация аккордов, и фактурное и ритмическое видоизменение гармонической последовательности, и различные жанровые изложения в виде марша, вальса, мазурки, польки и т. д.

Играя кадансы в разных тональностях, то есть в транспорте, полезно заодно поиграть в транспорте и песню, подобранную по слуху.

Опыт показывает, что, как только ребенок ясно осознает последовательность аккордов, игра в транспорте для него не составляет практической трудности.

Исполнение кадансов может принести огромную пользу не только в изучении гармонии, но и стать ключом к такому сложному и интереснейшему разделу, как импровизация.

3. Импровизация

Само понятие импровизации очень емко. Достаточно вспомнить, например, что имел в виду под импровизацией Карл Черни: «Под импровизацией(фантазированием) подразумевают способность музыканта-исполнителя тотчас же в момент возникновения образов, рожденных его изобретательностью, вдохновением или настроением, не только воплотить их на инструменте, но и объединить их таким образом, чтобы это могло произвести на слушателя впечатление настоящего музыкального произведения».

Конечно, такое определение импровизации не может быть взято на вооружение при обучении детей в условиях музыкальной школы, разве что в единичных случаях с очень одаренными детьми.

Каким же формам импровизации можно научить в музыкальной школе?

Остановимся на самых доступных для контингента учащихся ДМШ.

1.        Импровизации, различные по музыкальному складу: чисто ритмическому, полифоническому, гомофонно-гармоническому и т. д.

2.        Импровизации в разной технике. Это ритмика, орнаментика, разного рода варьирование - мелодическое, гармоническое, фактурное, полифоническое.

3.        Ориентация импровизации на модель. Здесь, в свою очередь, можно различить три степени импровизаций:

-        импровизация различных видов аккомпанемента к мелодии или к подобранным по слуху песням;

-        относительная импровизация - вариации;

-        свободная импровизация.

При этом необходимо помнить, что любая импровизация всегда опирается на огромную предварительную подготовку и изучение музыкального материала. В этом случае главную роль будет играть весь музыкальный багаж музыканта-импровизатора, богатство его музыкально-слуховых представлений.

Любая импровизация будет протекать на том уровне сложности, который определяется развитием слуха импровизирующего, и никогда не превышает его.

Начинать обучать детей импровизации удобнее всего с уже упоминавшихся видов творческого развития: игра кадансов, разные виды аккомпанемента и всевозможные вариантные упражнения.

В соответствии с терминологией С. Мальцева все подобные импровизации будут называться импровизацией по модели. Это и есть самый доступный для ученика вид импровизации.

4. Композиция

Оба процесса - как композиция, так и импровизация - тесно связаны друг с другом. Большинство детских сочинений суть записанные импровизации, ибо смысл импровизации в сиюминутности. Смысл же композиции - в отборе и обобщении, создании законченного, лишенного случайностей целого.

Особую важность в детских занятиях творчеством имеет работа над образом, поэтому необходимо всемерно развивать образное мышление ребенка.

При этом надо учесть, что есть дети, способные лишь к конструктивному сочинению, то есть к комбинаторным преобразованиям музыкального материала.

Первичной формой творчества является подражание.

65535. структура «вопрос-ответ» широко используется в начальном этапе приобщения ребенка к творчеству;
65536. звукоподражание, на его элементах строится едва ли не самое большое количество композиций (пение птиц, дождик, падение капель, часы).

Сочинение мелодии на текст - очень важный момент в развитии творческих способностей. Этот вид творчества выявляет родство музыкальной интонации с интонацией человеческой речи.

Надо сказать, что вопрос об интонировании как аналогии человеческой речи может стать темой очень интересной методической работы. Это интересная и сложная проблема, которая, несомненно, является ключевой в работе над музыкальным произведением. Если ученик способен понять музыкальную интонацию как речевую, ощутить ее, понять характер, образ и т. д., то можно быть спокойным за качество его исполнения. Все исполнительские средства, в том числе и чисто технические трудности, и проблемы звукоизвлечения будут легче преодолеваться.

Работая над формой, лучше всего избрать принцип сочинения по модели, то есть создание пьес, аналогичных сочинениям композиторов. Это:

65537. сочинение вступления к пьесе;
65538. сочинение определенной формы по заданной схеме и в заданной фактуре;
65539. свободное сочинение по образцу;
65540. форма вариаций.

Примеры подобных сочинений как нельзя лучше осуществляют связь между развитием творческого потенциала и игрой на инструменте.

Очень интересной и полезной формой творческой работы с учащимися старших классов являются обработки и переложения для игры в ансамбле.

Следующий раздел является квинтэссенцией всего сказанного и дает конкретные рекомендации для работы с детьми по творческому воспитанию применительно к зачетно-экзаменационным требованиям нашей школы.

5. Практические рекомендации по развитию

творческих задатков учащихся

Опыт работы по творческому развитию детей, позволяет сделать следующие выводы.

65541. 1.        Программа творческого музицирования (ПТМ), то есть развитие творческих задатков детей не ставит своей целью обучение композиции, а является лишь средством художественной активизации ученика; способом, позволяющим не только определить потенциальные творческие возможности ученика, но и помогающим овладевать различными исполнительскими навыками в процессе обучения игре на инструменте.

Цель - овладение музыкальной речью, умение выразить себя посредством музыки, свободное общение с инструментом.

2.Выполнять творческие задания может любой ученик, независимо от природных данных.

В такой работе нуждаются все ученики, и особенно малоинициативные, со слабыми данными.

Все ученики, в зависимости от данных, получают задания разной сложности, что заложено в Годовых и зачетно-экзаменационных требованиях школы.

На первом этапе обучения (I-П классы школы) дети могут сочинять различные песенки на несложный стихотворный текст, досочинять начало или конец какой-либо легкой мелодии или пьески. Возможен вариант пересочинения их, а также сочинение маленьких: пьесок изобразительного характера.

В своих сочинениях начинающие дети могут использовать самую простую форму, например предложение, куплет, а также простую гармонию в аккомпанементе (I-IУ, I-V).

Способы такой работы исключительно разнообразны и индивидуальны, в зависимости от задач, поставленных преподавателем (развитие эмоциональности, активности, образности музыкального или гармонического мышления, различные звуковые, артикуляционные, технические, ритмические и т. п. задачи). Задачи определяются возможностями ученика.

65542. 1.        Когда ребенок освоит элементарную гармонию в кадансе I-IV-I, I-V-I, вводится импровизация на эти кадансы. Тональность выбирается только знакомая.

Кадансы могут быть изложены самым различным образом. Возможны ритмические варианты (2/4, 3/4, 4/4), разные жанры - марш полька, вальс, различные мелодические обороты с опорой каданс.

Для совсем слабых или только начинающих учеников каданс можно исполнять в виде разложенного трезвучия в разных варианта? (например, по звукам трезвучия в разных направлениях, разным! руками, с использованием различных ритмических рисунков).

2.        В последующих классах, с ростом и развитием ученика, усложняются и поставленные перед ним творческие задачи.

Расширяются типы кадансов как основы для импровизации Вводятся V7/V, II,III, VI ступени и т. д.

Творческие работы базируются в основном на кадансе. Это может быть импровизация как таковая в одночастной, двухчастной или трехчастной форме, вариации и т. д.

Для всех учащихся старших классов предусматриваются и такие творческие работы, как обработки народных и популярных песен попурри, легкие переложения для игры в ансамбле.

3.        В двух старших классах (VI-VII) возможна одна творческая работа, которая включает в себя различные разделы творческой программы: подбор, транспорт, импровизацию на каданс, вариации и т.д.

Такая творческая работа является итогом всего творческого потенциала ученика, его слухового и интеллектуального багажа, накопленного им за годы обучения в школе.

Гармоническая  сложность определяется требованиями сольфеджио, годовыми и зачетными требованиями и, главным образом, возможностями ученика.

1.        Вся работа по развитию творческих навыков может быть эффективна только если гармония хорошо освоена, осознана и доступна ученику. Очень важно следить за постепенным усложнением материала, предлагаемого ребенку.

Нельзя форсировать развитие ученика, так же как и сдерживать его творческое развитие слишком заниженными требованиями.

Надо всячески поддерживать инициативу ученика, помня при этом, что такие моменты в творческой программе, как правильный подбор мелодии или песни по слуху, гармоническая грамотность, форма творческой работы, должны быть оправданными применительно к данному конкретному ребенку и обязательно способствовать его музыкальному развитию.

2.        При грамотно налаженной и систематической домашней работе преподаватель направляет и контролирует ученика в классе по мере надобности, уделяя этому заданию на уроке приблизительно 10 минут.

3.        Минимальное количество сочинений или любых других творческих работ - одно-два в год.

4.        Подбор по слуху, развитие навыков гармонизации, игра кадансов, транспонирование - все способствует продвижению и развитию творческих задатков.

5.        Необходимо подчеркнуть эффективность процесса записи творческой работы. Этот процесс организует слуховые представления, воспитывает сознательное отношение к нотному тексту, развивает умение мыслить, обобщать понятия. Поэтому запись творческой работы, ее редактирование и представление комиссии является желательным.

6.        Развивать творческие задатки следует на профессиональной основе (контроль за качеством звучания, образностью исполнения, удобством исполнительских приемов, навыков игры на инструменте).

Исполнение творческой работы на зачете или на концерте обязательно должно быть высококачественным.

7.        Работа по развитию творческих задатков ученика требует от преподавателя таких же знаний, умения и навыков, как и любой другой раздел музыкальной педагогики. Опыт приобретается только в процессе практики.

Использованная литература:

1.Мясоедов А.В. К вопросу о слуховом анализе (сб. Воспитание музыкального слуха. Выпуск I, М., 1977 г.).

2.Вахромеев В.А.Вопросы методики преподавания сольфеджио в музыкальной школе (М.1963 г.)

3.Островский А. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио Л.,Музгиз,1954г.

4.Мальцев С. Раннее обучение гармонии – путь к детскому творчеству. Музыкальное воспитание в СССР. М.,1985.Вып.2

Л.И.Павлова

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ СЛУХОВОГО ГАРМОНИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

        Занятия по слуховому анализу в курсе сольфеджио призваны активизировать слух учащегося (как мелодический, так и гармонический), сделать его слуховые представления более отчетливыми, точными. Эти занятия включают разнообразные формы работы – от самых элементарных, до достаточно сложных. Определение на слух лада, отдельных ступеней звукоряда, размера, темпа, мелодических оборотов, интервалов вне тональности и на ступенях тональности, аккордов в трехголосном и четырехголосном изложении, гармонических последовательностей, запись музыкальных диктантов, целостный слуховой анализ музыкального произведения.

1. Гармонический слуховой анализ.

Учащиеся, малоподготовленные в отношении слухового анализа, чаще всего не приучены к слушанию и определению аккордов на слух в четырехголосном изложении. Налицо стойкий навык анализировать аккорды взятые в среднем регистре в сжатой структурной форме со строго определенным положением, которое, как правило, не осознается как таковое. Распознавать гармонию в музыкальном произведении, между тем, оказывается не под силу.

Одной из задач сольфеджио в старших классах является такое развитие гармонического слуха, которое позволило бы ему достаточно свободно анализировать гармонию, изложенную с различными удвоениями тонов, в фактурном оформлении. При этом, наряду с навыками аналитического восприятия гармонии, выражающегося в слышании отдельных голосов, тонов, следует воспитывать навык быстрой реакции на фонизм того или иного аккорда и на функции аккордов в гармонической последовательности.

Эти две стороны гармонического слуха все время должны находится в поле зрения педагога и развивать у учащего параллельно на протяжении всего курса сольфеджио. Работа в этом направлении кропотлива, требует времени и содержит ряд этапов. Ниже по тексту описываются эти этапы, упражнения по слуховому анализу, которые в первую очередь необходимы отстающим учащимся.

1. Начальный этап – определение изолированно взятых аккордов (трезвучий и их обращений в четырехголосном изложении, Д7 с обращениями). Во всех случаях бас отделен от средних голосов тем, что звучит в другой октаве. Мелодическое положение поначалу во всех аккордах берется только то, которое знакомо учащемуся, по структурной форме их изложения. Другими  словами, в трезвучии берется положение квинты, в секстаккорде – положение основного тона, в Д7 положение септимы и так далее. В таком изложении аккорда сочетаются элементы знакомого и нового.

В отношении трезвучий, секстаккордов и квартсекстаккордов новым будет заключаться не только в регистровом отделении баса, но и в наличии удвоений, которые «мешают» учащемуся при определении аккорда.

Трудности узнавания аккорда увеличиваются, когда аккорд играется в широком или смешанном расположении и во всех остальных мелодических положениях. Естественно, всему этому предшествуют объяснение и показ аккордов в записи на доске и в звучании. Например, с демонстрацией всех возможных способов четырехголосного изложения трезвучия во всех мелодических положениях и расположениях. Учащегося следует научить узнавать хорошо знакомые аккорды в непривычном «обличии». Задача узнавания конкретного расположения, особенностей удвоения, мелодического положения на этом этапе не становится. В первую очередь педагог учит учащегося направлять свое слуховое внимание на бас. Одновременно с звущащим аккордом или следом за проигрыванием его педагогом учащийся пропевает бас. Если возникает трудность координации регистровых возможностей голоса и реального звучания баса на этом задании следует задержаться до тех пор, пока учащийся не научится безошибочно отождествлять (воспроизводить) звуки баса.

Далее, педагог просит учащегося спеть звуки всего аккорда, но без удвоений, не в том виде как он звучит, а проделав над аккордом мысленную операцию, отбрасывая фактурные наслоения, сжать аккорд до элементарной структуры. Пропевать можно на каком-либо слоге, например, «та». После этого аккорд определяется,  

Пример I.        а)    звучит:                  спеть:                     б)  звучит:                      спеть:

В этом звучании аккорда (пример I a) есть нечто близкое к привычному для малоподготовленного учащегося звучанию квартсекстаккорда – с терцовым тоном наверху.  Затем предлагаются ужу аккорды не в привычном мелодическом положении, например, квартсекстаккорд в положении основного тона (пример I б), что может спровоцировать учащегося на типичную ошибку при невнимании к басу – определении аккорда как секстаккорд (а при положении квинты как трезвучия). Если эта задача успешно решается нужно требовать определить расположение аккорда и его мелодическое положение. Для лучшего усвоения, задания на определение расположения и мелодического положения можно расчленить. В том и другом случае аккорд заранее известен (объявлен педагогом или определен учащимися). Все внимание концентрируется на компактном звучании аккорда при тесном расположении и большем полнозвучии, наличии «воздуха» между звуками в широком расположении. Мелодическое положение может быть различным, но в этом типе задания на нем внимание не фиксируется.

При прорабатывании навыка узнавания мелодического положения аккорда наоборот опускается вопрос о его расположении (хотя оно может и изменяться). Один и тот же аккорд играется в разных мелодических положениях. Определение его требует раздвоения внимания на бас и на сопрано, соотнесения одного с другим.

Вся эта группа заданий основана на прорабатывании изолированно взятых, сначала вне тональной настройки, а затем и в тональности простейших аккордов – мажорных и минорных трезвучий, секстаккордов, квартсекстаккордов, малого мажорного септаккорда (Д7) и его обращений. В более продвинутой группе, таким образом, полезно проработать другие малые септаккорды – малый минорный или малый уменьшенный (в тональности, в качестве II7), и уменьшенный вводный септаккорд с обращениями и разрешениями (без которых вид обращения ввиду энгармонизма вне тональной настройки не определить).

Полезны задания на письменную точную нотную фиксацию различных тонально не связанных аккордов, сыгранных в различных мелодических положениях и расположениях от одного заранее объявленного звука. Они должны даваться регулярно на протяжении всех лет обучения сольфеджио.

2. Параллельно с определением изолированных аккордов представляется необходимым уделить специальное внимание формированию навыка слышания баса как линии в гармоническом движении. Неумение выделить слухом линию баса в общем потоке многоголосного звучания приводит к ошибкам в определении конкретной разновидности аккорда (например, II65 определяется как II7, Т6 – как Т и т.п.). При этом на месте баса слух ошибочно подставляет один из верхних голосов. Для формирования нужного навыка предлагаются следующие формы работы:

а) Одноголосные диктанты в низком регистре с записью в басовом ключе;

Пример 2                                         Бах Кантата «Состязание Феба и Пана»

Allegro

Пример 3                                 Мейербер. Песня Марселя (оп. «Гугеноты»)

С движением

Пример 4                                        Глинка. Ария Сусанина

Певуче

Пример 5                                         Эстонская песня

Не спеша

Пример 6                                         Краковяк

Оживленно

Подобные диктанты приучают слух учащегося к ориентации в басовом регистре. На начальном этапе они должны быть в интонационном и ритмическом отношении несколько легче по сравнению с диктантами, которые  записывают учащиеся в среднем регистре. Форма проведения диктантов может быть как письменная, так и устная (воспроизведение голосом с названием нот).

б) Устное задание – пропевание баса при вторичном проигрывании несложного произведения гомофонного склада. Бас должен быть достаточно хорошо слышен, будучи отделенным от остальной фактуры. Произведение играется в медленном темпе педагогом, а учащийся (один или вся группа хором) вторит фортепианному звучанию, сольфеджируя басовую линию гомофонной фактуры. Примеры могут быть подобраны из несложной песенно-романсной музыкальной литературы (на первых порах романсы Гурилева, Варламова, Даргомыжского, Глинки). Подходящие образы имеются и в «Хрестоматии по слуховому гармоническому анализу» Б. Незванова и А.Лащенковой (л., 1964), и в «Хрестоматии по гармоническому анализу» О.Скребковой и С. Скребкова (М.-Л., 1961).

в) Следующий этап – продолжение предыдущего, заключает также вычленение слухом басовой линии из многоголосной музыкальной ткани. Разница заключается в том, что после прослушивания бас фиксируется письменно. Ритмический рисунок не должен вызывать затруднения. Первоначально это может быть гармоническая последовательность, в которой бас хорошо слышен, тесситурно отделен от группы верхних голосов (иначе будет с ними сливаться), которые располагаются тесно. Задача определения и подписывания цифровки под этот бас возникает несколько позднее.

Пример 7

Играется так:

Записывается:

Следующий пример представляет собой хоровую обработку русской народной песни. В Метроритмическом отношении он сложнее предыдущего.

Пример 8                                                 Русская нар. Песня «Слава»

                                                        Обр. Н.А. Римского-Корсакова

Moderato e maestoso

        Записывается так:

 В таких заданиях не преследуется цель записи прослушанного образа как многоголосного диктанта. Впрочем, одновременная запись верхнего голоса, а то и всех остальных голосов фактуры может оказаться по силам некоторым более подготовленным учащимся (при неоднородном составе группы), что и следует предложить. В группах часто оказываются учащиеся с очень разным уровнем подготовки и подобное задание является удобной формой, в которой могут сочетаться интересы как слабых, так и более сильных учащихся.

г) Параллельно с вышеописанными заданиями или предшествуя им, может иметь место следующее задание – слушание составных интервалов, в которых сочетаются большая или малая октава с первой или второй октавой, т.е. по диапазону эти составные интервалы должны соответствовать крайним голосам четырехголосия. Возможен интервальный диктант из составных интервалов, воспроизводящих линии баса и сопрано в гармонической последовательности, величиной четыре или восемь тактов (в объеме предложения или периода).

Пример 9

а)

б)

3. Воспитание навыка слушания функций аккордов в гармонической последовательности.

а) На начальном этапе следует обратить внимание на характерный признак доминантной гармонии, заключающийся в наличии вводного тона, остро тяготеющего в тонику. На первых порах закрепляется дифференциация двух функций – тоники и доминанты по соотношению абсолютной устойчивости (покоя, торможения) и неустойчивости (устремленности). Затем характеризуется признак субдоминантовой гармонии – наличие в ней VI ступени лада. Играются для определения на слух как гармонические обороты в виде схем, так и примеры из музыкальной литературы. Чередуя произвольно, автоетические и плагальные обороты, следует выработать быструю реакцию на наличие или отсутствие в аккордах вводного тона. Конкретные виды аккордов при этом могут не определяться.

б) Дифференциация различных аккордов одной функции, строящихся на одном и том же басу. На том этапе, когда педагог начинает вводить все более разнообразные аккорды, относящиеся к одной и той же функции, следует потратить время для того, чтобы учащийся не путал следующие группы аккордов, строящихся на одинаковом басу:    

IV , II6,  II65 – в басу IV – ая ступень

V , V7 , Т6 – в басу V ая ступень.

VI , IV6,   – в басу VI ая ступень

V64 , VII6,  V43 – в басу II ая ступень (в проходящих оборотах).

Перечисленные наиболее распространенные группы аккордов, строящихся на одном басу, в определении которых чаще всего совершаются такого рода ошибки, когда путаются, например, IV с II6  и т.п.

Для того, чтобы избавиться от этих ошибок нужно на протяжении ряда занятий поочередно концентрировать внимание на каждой из этих групп, например, на группе IV , II6,  II65: сравнивать аккорды, охарактеризовать их отличия, указать на диссонантность II65 , проиграть этот ряд в сопоставлении в различном порядке для узнавания на слух, затем проработать гармонический оборот примерно такого типа – T – S – Д – Т, субдоминанта будет все время варьироваться следующим образом:

I – IV – V – I,

I – II6 – V – I,

I – II65 – V – I.

Аналогичным образом следует работать над остальными группами аккордов.

в) На более позднем этапе желательно таким же образом обратить внимание на дифференциацию аккордов различных функций, также построенных на одном басу, которые слабые учащиеся очень часто принимают один за другой: IV и V2, V и I64 ,  I2 и  V6 (или V65) и др.

4. Как уже изложено выше в развитии гармонического слуха одинаково важно и необходимо с одной стороны, выработать у учащихся технику интервального анализа аккорда, а с другой стороны приучить слышать аккорд в комплексе как краску. Для того, чтобы закрепить в сознании учащихся ощущения фонической стороны аккордов, педагогу следует чаще демонстрировать яркие запоминающиеся примеры из музыкальной литературы, в которых красочность того или иного аккорда выступает на передний план. Можно попытаться с помощью учащихся охарактеризовать в этом отношении аккорды различной структуры.

Следует обратить внимание учащихся на консонантность как фактор (и как краску), отличающий мажорные и минорные трезвучия, секстаккорды, квартсекстаккорды от любого септаккорда (и любого его обращения) с его переменной диссонантностью. Для закрепления ощущения консонантности и диссонантности, в качестве красочного аспекта аккорда, педагог в слуховом анализе в быстром темпе чередует аккорды, которые учащиеся относят условно к группе трезвучий или группе септаккордов, не конкретизируя их виды и обращения.

Другие аналогичные упражнения в слуховом анализе должны быть посвящены отдельно четырем видам трезвучий и всем разновидностям септаккордов в их сопоставлении друг с другом.

Напоминаем, для того чтобы в слуховом анализе, проводимом с целью развития навыка определения аккордов по окраске, исключить интервально-аналитический способ из узнавания, аккорды должны сменять друг друга в достаточно быстром темпе, чтоб учащийся не успевал их мысленно пропеть.

На самом начальном этапе занятий гармоническим слуховым анализом следует увлечь эмоциональным красочным аспектом гармонии, затем уже параллельно заниматься анализом структуры аккорда и вырабатывать навык слуховой реакции на его красочную сторону.

5. Воспитание гармонической памяти. Задача состоит в том, чтобы предлагаемые педагогом для слухового анализа гармонические четырехголосные обороты и последовательности запоминались бы учащимся после одного или двух проигрываний, а не угадывались бы по одному аккорду вслед за игрой. Удерживая в памяти всю последовательность, учащийся должен уметь назвать целиком всю цифровку, расположение и мелодическое положение каждого аккорда, уметь пропеть по указанию педагога любой из голосов и всю последовательность аккорд за аккордом по вертикали снизу вверх.

Воспитание гармонической памяти, особенно важное для учащихся хоровой специализации, необходимо начинать на простейших гармонических оборотах типа I – V – I, I - IV – I, I – IV – V – I, а затем оборотах, включающих перемещение аккордов, играемых в различных мелодических положениях и расположениях. В дальнейшем задания усложняются не только за счет увеличения числа аккордов, и их структурного усложнения, но и за счет введения ненормативных удвоений, нестандартных оборотов для преодоления инерции ожидания типовых оборотов.

Таким образом, слуховой гармонический анализ предполагает многоплановость восприятия музыкальной ткани развитым слухом, умения мгновенно оценить аналитически разные ее стороны. Трудная задача воспитания этого умения (особенно у малоподготовленных учащихся) предполагает с методической стороны последовательное вычленение на том или ином этапе занятий отдельных сторон слухового гармонического анализа, постепенное усложнение ставящихся перед учащимися задач.

Рекомендуемая литература:

1. Давыдов Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М., 1975 г.
2. Мясоедов А.В. «К вопросу о слуховом анализе» (сб. Воспитание музыкального слуха. Выпуск I, М., 1977 г.).

3. Вахромеев В.А. «Вопросы методики преподавания сольфеджио в музыкальной школе» (М. 1963 г.)

4. Островский А. «Очерки по методике теории музыки и сольфеджио» Л., Музгиз., 1954г.

Павлова Л.И.