Методика преподавания
статья

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования города Москвы

«Фармацевтический колледж Департамента здравоохранения

города Москвы»

Доклад

в рамках заседания цикловой комиссии

Тема: Познавательная самостоятельность обучащегося

Составитель:                     Майорова М.Е., преподаватель химии высшей

                                                                  квалификационной категории

Москва

2014

     Познавательная самостоятельность – является одним из показателей творческой личности, продуктивной работы его мышления и воображения, успешностью запоминания материала, особенностью избирательности, осмысленности, целостности восприятия, смыслового запоминания. Развитие творческой личности зависит от успеха обучения и воспитания как от внешних его факторов, так и от внутренних условий индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровня умственного развития, отношений к учебе, особенности самоорганизации учебных способностей.

Толковые словари русского языка определяют понятие «самостоятельность» как независимость от других, свободу от внешних влияний, посторонней помощи, принуждения, обладание решительностью и инициативой.

     В психолого-педагогической литературе представлены различные точки зрения на познавательную самостоятельность учащегося. Все исследователи признают сложность и многоаспектность рассматриваемого понятия. Отмечается, что самостоятельность - не врожденное, а социально формируемое свойство. Познавательная самостоятельность признается важнейшим свойством (либо качеством) учащегося, обеспечивающим успешность обучения. По причине ее особой важности для обучения был введен отдельный термин «познавательная самостоятельность». Познавательная самостоятельность подразумевает проявление самостоятельности не в любом виде деятельности, а конкретно в учебно-познавательной деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях рассматриваются следующие виды самостоятельности:

• умственная (мыслительная, интеллектуальная),
• практическая,
• организационно-техническая,
• прикладная,
• организаторская,
• интерактивная,
• творческая,
• трудовая,
• общественно-политическая,
• профессиональная,
• познавательная (учебно-познавательная),
• научная самостоятельность.

     Самостоятельность выражается в способности активизировать собственные силы на преодоление трудностей, на подчинение себе неблагоприятных обстоятельств, на преобразование действительности, то есть в способности к действию на основе волевого усилия. Она предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих приятия нестандартных решений.

     О самостоятельности можно судить по характеру мышления, деятельности и поведения человека. Копирование, подражание, отсутствие собственного мнения свидетельствуют о несамостоятельности. Напротив, независимое мышление, наличие собственной позиции, способность действовать по собственной инициативе указывают на самостоятельность.

     Некоторые авторы обращают внимание на важность для личности самостоятельно поставленной цели и на умение управлять деятельностью. Исследователи определяют познавательную самостоятельность как свойство, качество либо черту характера личности. Самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели и добиваться их достижения собственными силами.

     Доказано, что самостоятельность, сформированная в одном виде деятельности, не всегда может автоматически переноситься на другой вид деятельности, однако приобретенный личный опыт и волевые качества, способствуют проявлению способности принимать сознательные обоснованные решения, преодолевать трудности и в других областях деятельности.

Переход от знаниево-ориентированного подхода в обучении

 к личностно-ориентированному

В связи с поставленной задачей  педагогу придется решать проблему оказания помощи каждому ребенку в организации его личной самостоятельной деятельности. Таким образом, учитель должен занять позицию инструктора, координатора деятельности школьника, в том числе и самостоятельной деятельности учащихся.

Ученые утверждают: «Самодеятельность нужна ребенку, чтобы познать самого себя, испытать свои силы, развить свои способности». Суть самодеятельности следует искать в смысле слов – «сам делаю, моя деятельность». Следовательно, самодеятельность есть деятельность по собственному почину, а самостоятельность есть деятельность, совершаемая собственными силами, без посторонней помощи, это предполагает самовыражение личности, является средством ее самореализации. 

Понятие “познавательная самостоятельность” соотносится с понятиями “самообразование” и “самостоятельная познавательная деятельность”. Самообразование обычно рассматривается как проявление познавательной самостоятельности – качества личности, как форма самостоятельного познания, осуществляемая через самостоятельную познавательную деятельность. Познавательная самостоятельность проявляется через самостоятельную познавательную деятельность и получает развитие в процессе ведения такого рода деятельности. 

Самостоятельная познавательная деятельность учащихся включает в себя:

• выделение школьником познавательной задачи, умение выбрать цель, увидеть задачу;
• подбор, определение и применение способов действий, ведущих к решению задачи;
• выполнение операций контроля;
• умение применить усвоенные знания и навыки в процессе практической реализации решения задачи. 

     Знания, умения и навыки (как общие, так и специальные) являются одной из основ самостоятельной познавательной деятельности. Для развития познавательной самостоятельности важно иметь опыт самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельная познавательная деятельность социализирована, что позволяет предположить направленность самостоятельного познания школьников на будущее, а именно, на предполагаемую профессиональную деятельность. Также особую значимость приобретают знания, умения и навыки, связанные с практической деятельностью человека. Наиболее полно и эффективно усваивается материал, имеющий для учащегося личную значимость. Для человека сила раздражителя определяется не только его физическими свойствами (яркость, громкость и т. д.), но и его значимостью для данного человека. “Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании”.

     Основной задачей в развитии познавательной самостоятельности школьника является замена нестойких внешних мотивов самостоятельной познавательной деятельности зрелой внутренней мотивацией, внешнего контроля и оценки – самоконтролем и самооценкой.

Подходы  в формировании и развитии мотивации учения:

1. на основе постановки учащегося в положение неудачи;
2. на основе постановки его в ситуацию успеха.

Для развития мотивации самостоятельной познавательной деятельности чаще всего используется ситуация неуспеха (например, проблемное обучение).

   Среди путей развития мотивационно-волевого компонента самостоятельной познавательной деятельности можно выделить:

• изменение содержания учебного материала (материал должен быть внутренне принят учащимся, заинтересовать его;
• поощрение использования дополнительного материала);
• создание стойкого отношения к учению как к фактору, имеющему важнейшее значение в жизни;
•  удовлетворение потребности в успехе (например, наращивание уровня сложности предлагаемых заданий с учетом их обязательного выполнения учащимся);
• постановка учащегося в ситуацию неудачи (например, сравнение полученных учащимся результатов с эталонными);
• совместная познавательная деятельность учащихся (влияние сверстников);
• передача функций контроля учащемуся;
• эмоциональная поддержка учащегося;
• изменение методов и форм работы учащегося (например, “управление через постановку целей” – учащиеся самостоятельно разрабатывают стратегию своей деятельности. 

   Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся  сами должны отстаивать свое мнение, принимать участие в дискуссиях и обсуждениях, ставить вопросы своим товарищам и преподавателям, рецензировать и оценивать ответы, помогать отстающим, самостоятельно выбирать посильное задание, находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы), создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий, решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения. 

Компетентностный подход – один из характерных признаков модернизации современного отечественного образования.

Познавательная компетентность может быть рассмотрена как компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, т.е. личностный опыт саморегулируемой познавательной деятельности и интегративную качественную характеристику индивидуальности, отражающую её стремление и способность накапливать и реализовывать свой потенциал в сфере самостоятельной познавательной деятельности для успешного решения личностно-значимых задач. Познавательная компетентность характеризуется:

• сформированными осознаваемыми установками на процесс познания как необходимый атрибут жизнедеятельности и основу социальной жизни современного человека,
• владением различными методами,
• организационными формами и средствами познавательной деятельности,
• умением, исходя из поставленных целей, выбрать и целесообразно использовать усвоенные методы и средства познания в практической деятельности,
• владением навыками целесообразной эффективной реализации полученных знаний, умений, навыков. 

Познавательная  самостоятельность определяется как интегративная качественная динамическая характеристика индивидуальности, включающую в себя единую систему направленности, способностей и умений индивидуума своими силами в ходе самоактуализации вести познавательную деятельность с целью решения значимых для него социальных зада .

Познавательную самостоятельность справедливо рассматривать также как ключевую компетентность личности, в качестве структурных компонентов которой выделяются следующие блоки компетентностей: когнитивные, функциональные, социально-коммуникативные и мета-компетенции.

Можно определить критерии уровней сформированности познавательной компетентности старшеклассника. 

Низкий уровень познавательной компетентности характеризуют следующие показатели: 

• блок индивидуальных характеристик и личностных свойств: низкий уровень инициативности, гибкости, выносливости, концентрации, креативности, самопроизвольности, самоконтроля и воли, учащийся затрудняется в принятии решений и не уверен в себе в ведении познавательной деятельности, импульсивен, плохо умеет управлять своим поведением, стремление к автономии и общительность несбалансированны, демонстрирует низкий уровень готовности к саморазвитию, у него отсутствует или нестоек интерес к познавательной деятельности; 
• блок мета-компетенций/компетентностей: учащийся не владеет или владеет в малой степени навыками учета в самостоятельной познавательной деятельности собственных индивидуальных особенностей, направленности самоопределяемого познания, не владеет умением рационально распределять время познавательной деятельности и выбирать средства обработки, требует постоянного внешнего контроля и организации в планировании и ведении самостоятельной познавательной деятельности, его характеризует низкий уровень владения навыками критической самооценки и самокоррекции проводимой самоуправляемой деятельности, в низкой степени владеет умением учиться; 
• блок когнитивных компетенций/компетентностей: уровень владения общеучебными знаниями достаточно низок, учащейся демонстрирует владение узко ограниченным набором способов и средств обработки информации, в малой степени владеет умениями приобретения новых знаний, их структурирования, обобщения и применения на практике;  
• блок функциональных компетенции/компетентностей: учащийся в недостаточной соответственно возрасту и уровню образования степени владеет навыками выделения проблем в окружающей действительности, соответствующих его интересам и направленности, навыками постановки задач познания, ведения операций планирования, получения и анализа знаний, навыками получения и обработки информации с помощью различных средств; 
• блок социально-коммуникативных компетенций/компетентностей: учащийся не осознает значимость самостоятельного познания для своего самоопределения, не сформирована или имеет низкий уровень сформированности потребность, готовность и способность соблюдать законы нравственности и морали в самостоятельной познавательной деятельности; перспективные цели самостоятельной познавательной деятельности нечеткие, нереальные или еще не сформулированы; в недостаточной мере сформированы навыки автономного и коллективного ведения познавательной деятельности. 

Для среднего уровня сформированности познавательной компетентности характерно:  

• блок индивидуальных характеристик и личностных свойств: инициативность, гибкость, самопроизвольность, выносливость, концентрация носят непостоянный характер, креативность проявляется от случая к случаю, учащийся проявляет умение управлять своим поведением при постоянном или эпизодическом контроле извне, при наличии внешних стимулов; достаточно хорошо развиты способности к самоактуализации, однако они не реализуются в полной мере вследствие непостоянства мотивов познавательной деятельности; учащийся владеет навыками принятия решений и несения ответственности за них, но не проявляет их постоянно; 
• блок мета-компетенций/компетентностей: учащийся в достаточной мере владеет и эпизодически проявляет навыки учета в саморегулируемой познавательной деятельности собственных индивидуальных особенностей, направленность самостоятельного познания, умение рационального распределения временных ресурсов, общеучебные навыки приобретения знаний, навыки рефлексии и саморегуляции познавательного процесса;  
• блок когнитивных компетенций/компетентностей: учащийся демонстрирует несистемные и не отличающиеся глубиной, но достаточного уровня знания в различных областях науки, в достаточной мере владеет общеучебными умениями, методами и средствами их приобретения, аккумулирования, структурирования, обобщения, актуализации и применения знаний; 
• блок функциональных компетенций/компетентностей: учащийся владеет навыками выделения некоторой проблемы в окружающей действительности, соответствующей его интересам и направленности, умеет спланировать и решить ее, провести анализ и обобщение полученного знания, демонстрирует умение определиться с источниками и средствами приобретения знаний. Предмету познавательного интереса школьником посвящается значительная часть свободного времени, но данный вид деятельности не является систематическим; 
• блок социально-коммуникативных компетенций/компетентностей: учащийся осознает значимость самостоятельного познания и имеет перспективные планы для своего самоопределения и самореализации, однако не проявляет систематических действий в данном направлении, выказывает готовность и способность в самостоятельной познавательной деятельности соблюдать законы нравственности и морали при непосредственном или опосредованном контроле извне; владеет навыками автономной и коллективной форм познавательной деятельности, предпочитая последнюю.

Учащиеся с высоким уровнем познавательной компетентности характеризуются:

• блок индивидуальных характеристик и личностных свойств: учащийся отличается высоким уровнем инициативности, гибкости, самопроизвольности и волевой саморегуляции, выносливости, уверенности в своих силах, концентрации и креативности; в полной мере владеет навыками управления своим поведением, способен к самоактуализации и саморазвитию, демонстрирует высокий уровень познавательной потребности, стремление к определенному уединению и автономии с целью выполнения поставленных познавательных задач; 
• блок мета-компетенций/компетентностей: учащийся владеет умением учитывать в самостоятельной познавательной деятельности собственные индивидуальные особенности и направленность самостоятельного познания, а также умение рационально распределять время деятельности, выбирать средства обработки, мобилизоваться; учащиеся выказывают сформированные навыки рефлексии и самоконтроля, самокоррекции и саморегуляции познавательного процесса, владеют общеучебными навыками;  
• блок когнитивных компетенций/компетентностей: учащийся владеет глубокими интериоризированными знаниями в интересующей его области и умениями их приобретения, аккумулирования, структурирования, обобщения, актуализации и применения в разных знаковых формах посредством различных средств; 
• блок функциональных компетенций/компетентностей: учащийся владеет умениями выделить задачу (проблему) в окружающей действительности, решение которой соответствует его познавательным интересам и направленности или социальным требованиям, спланировать и осуществить процесс познания, отбирая наиболее эффективные для решения поставленной задачи источники приобретения знаний; 
• блок социально-коммуникативных компетенций/компетентностей: учащийся демонстрирует убежденность в необходимости изучения всех учебных предметов как основы личного благополучия в дальнейшей жизни и, одновременно, учащийся проявляет интерес к познанию теоретических вопросов и проблем конкретной науки или системы наук, лежащих в основе избранной старшеклассником области профессиональной деятельности; учащегося отличает наличие четких перспективных целей познавательной деятельности, сопряженных с самоактуализацией, продуманный реальный план самостоятельной познавательной деятельности, стремление и готовность соблюдать законы нравственности и морали в процессе саморегулируемой познавательной деятельности; учащийся владеет навыками автономного и коллективного ведения познавательной деятельности и эффективно сочетает данные формы познания.

Таким образом, подводя итог, отметим, что в основу выделения критериев уровней сформированности познавательной компетентности школьников целесообразно положить уровень развития структурных компонентов познавательной самостоятельности – сущностной характеристики и коррелята познавательной компетентности.

Использованная литература:

1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М. : ИЦПКПС, 2004. 42 с. 
2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002     http://www.eidos.ru
3.  Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: Опыт проектирования // Газета "Управление школой". 2009. №7.  http://1september.ru
4. Пустовойтов В.Н. Познавательная самостоятельность – ключевая компетенция и компетентность личности // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2010. №4. С. 289-294. 
5. Пустовойтов В.Н. Понимание познавательной самостоятельности в современных педагогических исследованиях // Известия Южного федерального университета. Ростов-на-Дону, 2008. №3. С. 111-118. 

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования города Москвы

«Фармацевтический колледж Департамента здравоохранения

 города Москвы»

Педагогический совет

Доклад

Тема: Ресурсы современного занятия, обеспечивающие освоение ФГОС СПО

Составитель:                     Майоровой М.Е., преподаватель химии        

                                           высшей квалификацинной категории

Москва

2013

Ресурсами  современного занятия, обеспечивающим освоение ФГОС СПО являются:

• Учебные программы, КТП;
• Учебные модули;
• Методические разработки уроков;
• Дидактический материал;
• Конспекты;
• Видеоматериалы;
• Презентации;
• Контролирующий материал и т.д.

Получение полноценных знаний и интеллектуальное развитие выпускника СПО обеспечивают такие современные подходы к  отбору содержания и организации образовательного процесса, как:

• интегративно-дифференцированный;
• проблемный;
• компетентностный;
• деятельностный.

Интегративно-дифференцированный подход реализуется на основе интеграции (международная,  междисциплинарная, внутридисциплинарная)  и дифференциации (разделение материала учебника по уровню трудности, разделение заданий для самостоятельных работ по уровням познавательной деятельности).

Компетентностный подход  предполагает приоритет единых и целостных новых образовательных результатов, затрагивает не только цели, содержание, но и организационные формы, методы и средства обучения, а также оценку достижений обучающихся.

Наибольшее значение  для успешной жизни человека в социуме имеют ключевые

компетенции:

• в  решении проблем;
• коммуникативная;
• информационная.

Эти универсальные виды деятельности лежат в основе развития творческих способностей, способности к самообразованию, обеспечивают  функциональную грамотность, социальную адаптацию обучающихся.

Важнейшим фактором развития социума в 21 веке становится способность молодых людей эффективно решать любые проблемы, используя современные способы коммуникации, получения и обработки информации.

Международные исследования образовательных достижений обучающихся в области естественно-научного образования PISA (2003) показали, что 23% российских обучающихся не достигают установленной нижней границы компетентности в решении проблем. До сих пор в обучении преобладает знаниевая парадигма, а культурный опыт представлен преимущественно как набор отдельных элементов – объектов деятельности, а не как совокупности проблем и их решений. Таким образом, необходима проблематизация содержательной стороны образования.

Проблемный подход (компетентность в решении проблем) включает в себя:

• Знания о проблемах (познание, моделирования, практического преобразования действительности)

• Причины их возникновения (психологические, социальные и т.д.)
• Масштаб (глобальные, региональные, локальные, личные и т.д.)

• Знания о способах решения проблем и владения ими
• Опыт решения проблем (ощущение радости от успеха, эмоциональная оценка проблемной ситуации, удовлетворенность от выполнения деятельности)
• Готовность к решению проблем (наличие эмоциональных стимулов, мобилизация энергии, настойчивость, целеустремленность, уверенность в себе)

Ситуативный подход (дополняет проблемный подход):

• анализ ситуации;
• обнаружение проблемы;
•  разработка  альтернатив;
• определение критериев выбора;
• выбор (принятие решения) и практическая реализация;
• оценка эффективности решения.

В рамках нового ФГОСа СПО объем  внеаудиторной самостоятельной работы студентов был значительно увеличен (до 30-35%). Эту формы работы также необходимо использовать с целью формирования компетентности в решении проблем.

Самостоятельная работа ставит своей основной целью повысить интерес к дисциплине, добиться более глубоких и прочных знаний.

Разные виды заданий  дают возможность работать как с отдельными учащимися, так и с малыми группами и с группой  в целом.

Самостоятельно ребята подбирают литературу, наглядный материал, оформляют работу.

Отчетная форма может  сопровождаться демонстрацией рисунков, схем, презентаций выполненных обучающимися.

При выборе  содержания, видов самостоятельной работы и формы отчета можно ставить цели, выполнение которых формирует компетентность в решении проблем:

1. Развивать  информационные умения – умение работать с ПК, мультимедийным устройством, ресурсами Интернета.

2. Развивать  умение самостоятельно находить информацию по теме и обрабатывать её, используя научную, научно-популярную, специальную литературу.
3. Развивать  умение выступать перед большой аудиторией.
4. Развивать умение работать в коллективе.

Доклад

в рамках круглого стола «Идеи Т.И. Шамовой в трудах ее учеников»

Неделя памяти

Т.И. Шамовой, основателя научной школы управления образовательными системами

16.11- 21.11 2015 года

В 2002 году в МПГУ Заславская О.Ю. защитила кандидатскую диссертацию по теме «Организационно-педагогические основы консалтинговой деятельности школьной методической службы» (13.00.08). Научный руководитель - член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Т.И.  Шамова.

Актуальность исследования. Перемены в обществе ставят школу перед необходимостью переосмысления сущности педагогического процесса в направлении обеспечения каждому ученику выбора собственного образовательного маршрута, осознания своих возможностей для достижения желаемого уровня образования. Современные социальные, экономические, политические условия развития общества в России выдвигают на первый план проблему развития системы образования. Значительное место в этой системе отводится методическим службам (далее-МС).

Рассматривая образование в качестве базы для самореализации личности, можно обнаружить в нем далеко не использованные внутренние ресурсы. Углубление в область этих ресурсов требует пересмотра концептуальных и практических положений, связанных с установлением приоритетов образования. Так, для совершенствования и перспективного развития школы особую актуальность приобретают переосмысление и модернизация ее структурообразующих элементов. Анализ практической деятельности учебных  заведений показал, что в них, как и прежде, преобладают экстенсивные подходы к управлению образовательным процессом, слабо реализуются идеи демократизации, система управления нуждается в дальнейшем развитии. Важным резервом инновационного развития школы является разработка концептуально новых подходов к содержанию и организации МС.

Традиционно организованный процесс школьного методического обеспечения во многом не удовлетворяет сегодня образовательные потребности педагогов и руководителей, т.к.:

• многие специалисты этих служб не являются носителями обновленного содержания образования, прогрессивных педагогических и управленческих технологий
• само же управление неадекватно реагирует на изменения в образовательном процессе.

Одним из направлений обновления школьной МС может стать перевод ее в субъект управления за счет придания нового направления деятельности - управленческого консультирования, обеспечивающего участие каждого учителя в своем профессиональном росте на рабочем месте.

МС продолжают оставаться внутри старой парадигмы и слабо вскрывают пути использования внутренних резервов школы. Однако основная идея 21 века, выдвинутая всемирной организацией ЮНЕСКО, состоит в том, что обучение на протяжении всей жизни требует, во-первых, определения путей преодоления затруднений каждого учителя и. во-вторых, мотивации педагогов на повышение своей профессиональной компетентности.

Научные основы управления методическим педагогическим консультированием целенаправленно не исследовались и, следовательно, не получили достаточного освещения в специальной литературе; в педагогических исследованиях недостаточно внимания уделяется поиску внутренних резервов повышения результативности образовательного процесса школы, особенно повышению роли учителя в этом процессе, изменению его статуса как управленца; практика методической работы в школе требует пересмотра подходов к содержанию и организации ее деятельности.

Таким образом, имеют место следующие противоречия: 

• между узкопредметной практической направленностью деятельности школьной МС и необходимостью решения общих психолого-педагогических вопросов по повышению качества образовательного процесса через развитие профессиональной компетентности каждого учителя;

• между необходимостью оперативного удовлетворения образовательных потребностей педагогов и руководителей образовательных учреждений и отсутствием действенного механизма научно-методического обеспечения удовлетворения этих потребностей;
• между знаниями базового образования, получаемого учителем в высшей школе, и знаниями, умениями и навыками, необходимыми для эффективного выполнения своих современных профессиональных ролей.

Учитывая эти противоречия, автором сформулирована  проблема исследования: выявить, теоретически обосновать, проверить на практике содержание, технологию и организационно-педагогические условия консалтинговой деятельности ШМС.

Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования - управление развитием ШМС.

Предмет исследования - содержание, технология и организационно-педагогические условия консалтинговой деятельности ШМС.

Задачи исследования:

• изучить состояние деятельности ШМС в педагогической теории и практике и обосновать необходимость ее перевода на новую парадигму;
• определить роль и место консалтинговой деятельности в системе методической службы школы: разработать содержание и технологию консалтинговой деятельности ШМС;
• выявить организационно-педагогические условия консалтинговой деятельности, обеспечивающие непрерывное повышение профессиональной компетентности учителя и перевод ШМС в субъект управления.

Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что результативность образовательного процесса может быть значительно повышена, если:

- ШМС будет строиться на новой парадигме, предполагающей включение каждого учителя в процесс повышения своей профессиональной компетентности через консалтинговую деятельность, продиктованную собственной профессиональной потребностью;

- будут определены цели консалтинговой деятельности в системе ШМС;

- содержание и технология консалтинговой деятельности ШМС будут соответствовать потребностям и возможностям каждого члена педагогического коллектива;

- МС переводится в субъект управления за счет придания нового направления деятельности, обеспечивающей участие каждого учителя в своем профессиональном росте на рабочем месте, будут созданы и реализованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию этой идеи.

Методологическая основа исследования базируется на 4-х уровнях (философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом ).

Основная научная идея состоит в использовании активной роли личности, способной к самореализации, в познании и преобразовании реальной действительности. Личность при этом рассматривается как субъект познания, общения и трудовой деятельности. Образовательный процесс, как ведущая деятельность учащихся в школе, требует поиска путей по повышению его качества. Важнейшим условием повышения качества образования в школе является уровень профессиональной компетентности учителя, которая должна находиться в постоянном и непрерывном развитии. Это развитие может быть обеспечено в случае перевода ШМС на новую парадигму и превращения ее в субъект управления.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

• на первом этапе (1996-1098 г.г.) были определены исходные параметры исследования, его проблема, цели, задачи, гипотеза, современное состояние, категориальный аппарат, методология и методы исследования:

• на втором этапе (1998-2000 г.г.) был проведен констатирующий и поисковый эксперименты с целью поиска путей модернизации ШМС. разработаны программы эмпирического исследования, определены организационные и педагогические условия консалтинговой деятельности в рамках ШМС, уточнена и обобщена общая гипотеза;

• на третьем этапе (2000-2002 г.г.) осуществлялся формирующий эксперимент по освоению ШМС консалтинговой деятельности, анализ и систематизация экспериментальных данных. определение основных результатов экспериментальной работы, обобщение материалов исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично исследователем, их научная новизна и теоретическое значение:

• обоснован переход на новую парадигму ШМС, которая заключается в практической реализации личностно-ориентированного подхода к повышению профессиональной компетентности учителя непосредственно на рабочем месте за счет включения каждого в процесс управленческого консультирования;

• определены роль и место консалтинговой деятельности ШМС, направленные на ее модернизацию;

• выявлены способы отбора содержания консалтинговой деятельности в системе ШМС на основе индивидуальной рефлексии;

• разработана технология консалтинговой деятельности ШМС, в основу построения которой положен целостный управленческий цикл, что обеспечивает перевод ее в субъект управления;

• обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие результативность консалтинговой деятельности ШМС.

Практическая значимость исследования:

• положения и выводы теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой и могут быть рекомендованы к использованию в ходе модернизации ШМС;
• предлагаемая структура консалтинговой деятельности нацелена на коррекцию, обогащение, профессиональный рост всех участников образовательного процесса, является открытой для соучастия других образовательных структур, реализует основную роль МС, состоящую в педагогическом сопровождении учителя в процессе его профессиональной деятельности и педагогической поддержке в соответствии с его профессиональными потребностями.

База исследования 

Изучение состояния проблемы проводилось на базе НМЦ Северного административного округа г. Москвы, ФПК и ППРО МПГУ, школы №152 CAO г. Москвы.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы №152 Северного административного округа г. Москвы; исследования, подтверждающие некоторые частные вопросы, проводились в школах №936 и №943 Южного административного округа г. Москвы.

Практически обоснованы и подтверждены организационно-педагогические условия, обеспечивающие результативность консалтинговой деятельности в системе ШМС, направленной на повышение педагогической компетентности учителя:

1. Практическая реализация принципа гуманизации и демократизации внутришкольного процесса повышения педагогической компетентности:

• построение процесса повышения педагогической компетентности в соответствии с запросами и потребностями конкретного педагогического коллектива;
• выбор содержания, способов деятельности, участия в оценке и конструировании процесса повышения профессиональной компетентности;
• опора на передовой педагогический и управленческий опыт: использование в своей практике достижений общей педагогики, дидактики и психологии, уже апробированного опыта;
• многообразие видов консультирования, обеспечивающих развитие индивидуальных потребностей каждого учителя в профессиональном росте: различные формы управленческого консультирования;
• соотношение имеющегося опыта и нерешенных проблем;
• система индивидуальной профессиональной поддержки каждого учителя;
•  создание внутришкольной системы повышения педагогической компетентности учителя: содержание консалтинговой деятельности, направленное на освоение научных достижений в области общей педагогики, дидактики, психологии и управления образовательным процессом; рефлексия;
• формы организации консалтинговой деятельности, выбранные в зависимости от реальных потребностей педагогов;

2. Разработка технологии перевода методической службы на новую парадигму:

• внедрение управленческого консультирования;
• построение консалтинговой деятельности как сочетания управляемого и самоуправляемого образовательного процесса учителей;

3. Изменение структуры управления в соответствии с изменениями, происходящими в ней: перевод структуры управления из объекта управления в субъект управленческой деятельности.

Заключение

Разработка организационно-педагогических основ консалтинговой деятельности ШМС - это прежде всего создание условий для использования внутренних ресурсов повышения результативности образовательного процесса; вместе с тем это создание условий для личностного и профессионального роста учителя, повышения его профессиональной компетентности в области педагогики, дидактики, психологии.

В результате выполнения диссертационного исследования удалось подтвердить гипотезу, в соответствии с которой результативность образовательного процесса может быть значительно повышена, если:

• ШМС будет строиться на новой парадигме, предполагающей участие каждого учителя в повышении своей профессиональной компетентности за счет включения в консалтинговую деятельность, исходя из собственной профессиональной потребности;

• определить основную цель консалтинговой деятельности в системе ШМС как повышение профессиональной компетентности каждого педагога;

• перевести МС в субъект управления за счет участия каждого учителя в своем профессиональном росте на рабочем месте и выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию этой идеи;

• содержание и технология консалтинговой деятельности ШМС будет соответствовать потребностям и возможностям каждого члена педагогического коллектива.

Получены следующие основные результаты, позволяющие сформулировать основные выводы диссертационного исследования:

1. Выделена и обоснована целостная система условий, характеризующая консалтинговую деятельность на основе системно-личностного подхода. С использованием системно-деятельностного подхода определены компоненты управленческого консультирования в рамках школьной МС,  общие принципы, на которых может строиться система эффективного консультирования, общий критерий оценки жизнедеятельности и показатели развития участников управленческого консультирования;
2. Сформулирована и обоснована новая парадигма ШМС, предполагающей участие каждого учителя в повышении своей профессиональной компетентности за счет включения в консалтинговую деятельность, исходя из собственной профессиональной потребности;
3. Выявлены способы определения содержания и разработана технология организации консалтинговой деятельности ШМС, обеспечивающая перевод ее в субъект управления за счет расширения полномочий и прав принимать решения, направленные на совершенствование образовательного процесса;
4. Разработаны методы консалтинговой деятельности ШМС, обеспечивающие соответствие потребностям и возможностям каждого члена педагогического коллектива;
5. Выявлены методы отбора содержания, по которому должно идти консультирование;  
6. Разработаны конкретные и эффективные организационные формы и методы проведения  

    консультирования;

7. Определены критерии оценки результатов консультирования; проанализированы   полученные результаты;
8. Практически обоснованы и подтверждены организационно-педагогические условия, обеспечивающие результативность консалтинговой деятельности в системе ШМС, направленной на повышение педагогической компетентности учителя:

• практическая реализация принципа гуманизации и демократизации внутришкольного процесса повышения педагогической компетентности: построение процесса повышения педагогической компетентности в соответствии с запросами и потребностями конкретного педагогического коллектива;
• выбор содержания, способов деятельности, участия в оценке и конструировании процесса повышения профессиональной компетентности;
• опора на передовой педагогический и управленческий опыт: использование в своей практике достижений общей педагогики, дидактики и психологии, уже апробированного опыта;
• многообразие видов консультирования, обеспечивающих развитие индивидуальных потребностей каждого учителя в профессиональном росте: различные формы управленческого консультирования;
• соотношение имеющегося опыта и нерешенных проблем; система индивидуальной профессиональной поддержки каждого учителя;
• создание внутришкольной системы повышения педагогической компетентности учителя: содержание консалтинговой деятельности, направленное на освоение научных достижений в области общей педагогики, дидактики, психологии и управления образовательным процессом;
• рефлексия;
• формы организации консалтинговой деятельности, выбранные в зависимости от реальных потребностей педагогов;
• разработка технологии перевода МС на новую парадигму: внедрение управленческого консультирования;
• построение консалтинговой деятельности как сочетания управляемого и самоуправляемого образовательного процесса учителей;
• изменение структуры управления в соответствии с изменениями, происходящими в ней: перевод структуры управления из объекта управления в субъект управленческой деятельности;

9. Создана внутришкольная система изучения индивидуальных потребностей и возможностей педагогов, способствующая преодолению их личностных и профессиональных затруднений, предусматривающая повышение их профессиональной компетентности.
10. Разработана новая структура управления школы в соответствии с произошедшими изменениями в образовательном процессе. Разработано Положение о консалтинговой деятельности школьной методической службы, обеспечивающее реализацию управленческого консультирования и перевод ее в субъект управления.

Таким образом, проведенное исследование представляет собой один из подходов к поиску и использованию внутренних резервов повышения результативности образовательного процесса.

Дальнейшие исследования данной проблемы связаны с углублением научных представлений о факторах, влияющих на результативность образовательного процесса, усилением роли научно обоснованных технологий подготовки учителя к консультированию.

Специального внимания заслуживает разработка инструментально-диагностических средств оценки степени влияния управленческого консультирования на результативность образовательного процесса, поиск количественных показателей изменения профессиональной компетентности, определение зависимости успешности педагогической деятельности от сформированности педагогической компетентности учителя.

Возможно создание в округах, регионах центров консалтинговой деятельности, которые с одной стороны могли бы концентрировать результаты консалтинговой деятельности в своеобразный банк данных, с другой стороны могли бы обеспечить школу высококвалифицированными кадрами для первичной консультации.

Источник: Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat

http://www.dissercat.com/content/organizatsionno-pedagogicheskie-osnovy-konsaltingovoi-deyatelnosti-shkolnoi-metodicheskoi-sl#ixzz3rad11JX8

Доклад в рамках заседания Школы начинающего педагога

Структура учебных занятий в преподавании общепрофессиональных  дисциплин  в соответствии с ФГОС СПО

Типы учебных занятий:

1. Усвоения новых знаний
2. Актуализации знаний и умений (повторения)
3. Комплексного применения знаний и умений (закрепления)
4. Систематизации и обобщения знаний и умений
5. Контроля знаний и умений
6. Коррекции знаний, умений и навыков
7. Комбинированное

Примерная структура каждого типа занятия по ФГОС

Виды учебных занятий

1. Лекция (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключительная)
2. Практическое занятие
3. Лабораторное занятие
4. Семинар (семинар-беседа, заслушивание и обсуждение докладов, рефератов, семинар-диспут)
5. Учебная экскурсия (вводная, текущая, заключительная)
6. Тематическая конференция (тематическая, обзорная, заключительная)

Преподаватель конструирует учебное занятие, выбирая те или иные  структурные элементы. Выбор будет зависеть от вида учебного занятия,  его дидактической цели, содержания материала, методов и приемов обучения, способов организации учебной деятельности.

Один из этапов в конструировании  практического  занятия - определение деятельности преподавателя и студента на каждом из этапов. Принципиальное изменение деятельности преподавателя и студента  на современном практическом занятии:  

• преподаватель выполняет роль консультанта для тех, кому нужна помощь
• организовывает работу студентов:  по постановке учебной задачи, по  поиску и обработке информации, по обобщению способов деятельности

Тем самым повышается уровень самостоятельности студентов. Наиболее активно развитие общих (коммуникативных) компетенций обучающихся происходит  при использовании приемов индивидуально-групповой и групповой формы обучения. Причем индивидуальная форма работы предусматривает высокий уровень активности и самостоятельности студентов.    Активизация деятельности студентов определяется через формулировку заданий.

Использованная литература и интернет-ресурсы:

1. Трофимов А.В. Подготовка и проведение лекции: методические рекомендации / А. В. Трофимов, Ю. П. Груненков. - Домодедово: ВИПК МВД России, 2004. - 23 с.
2. http://sibsu.ru/files/UMO/Metod_rek_po_prov_lek.pdf
3. https://infourok.ru/material.html?mid=38985
4. http://pksen.org/mt/osobennosti_tekhnologii_i_tekhniki_organizacii_i_p.pdf

ГБПОУ ДЗМ «МК№2»

Доклад в рамках заседания Школы начинающего педагога

председатель ЦМК№2    Майорова М.Е.

 «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее добывать»   А. Дистервег

Состав и структура УМК профессионального модуля и дисциплины в ходе реализации ФГОС СПО

Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине включает в себя следующие разделы (компоненты):

1. нормативно-правовая документация:

• выписка из федерального государственного образовательного стандарта по профессии или специальности среднего профессионального образования с указанием требований к умениям, навыкам, знаниям, практическому опыту по учебной дисциплине (для общеобразовательных дисциплин - выписка из стандарта среднего общего образования)
• ведомственные стандартизирующие документы, рекомендации по организации образовательного процесса
• методические рекомендации, указания по планированию и организации образовательного процесса

2. учебно-программная, планирующая документация:

• примерная программа учебной дисциплины (при наличии)
• рабочая программа дисциплины
• календарно-тематический план
• индивидуальный план преподавателя
• комплект технологических карт для занятий согласно КТП

3. учебно-методическая документация:

• конспекты лекций (допускаются тезисы)
• учебная литература, в том числе на электронном носителе
• дополнительная литература, в том числе на электронном носителе
• справочники, каталоги, альбомы
• методические указания по выполнению лабораторных работ и практических заданий
• методические рекомендации по изучению учебной дисциплине, ее разделов, тем, отдельных элементов
• методические разработки, авторские разработки
• методические рекомендации по организации самостоятельной (внеаудиторной) работы обучающихся
• темы курсовых работ и методические указания по их выполнению
• тематику и методические рекомендации по подготовке к семинарским занятиям, разработке и выполнению проектных заданий, исследовательских и творческих работ
• тематические «копилки» - комплекты технологических задач, производственных ситуаций, профессиональных задач
• положения, методические рекомендации по организации и проведению конкурсов, викторин, олимпиад, ролевых и деловых игр по учебной дисциплине
• комплект оценочных средств для текущего, рубежного и итогового контроля знаний у обучающихся по качеству освоения учебного материала по учебной дисциплине
• методический комплект «входного» контроля уровня знаний (для общеобразовательных дисциплин)
• критерии оценки умений, навыков, практического опыта, знаний по всем видам контроля знаний обучающихся
• документация по мониторингу качества освоения обучающимися учебной дисциплины с планом корректирующих мероприятий

4. материально-техническое, информационное и программное обеспечение:       

• перечень оборудования, инструментария, материалов, имеющихся в учебном кабинете, лаборатории, мастерской
• перечень основной и дополнительной учебной и методической литературы по учебной дисциплине
• учебно-наглядные материалы - схемы, таблицы, плакаты, чертежи, модели, макеты, муляжи
• мультимедийные презентации по темам, элементам учебной дисциплины
• видео и интерактивные материалы
• перечень используемых технических средств обучения
• перечень используемых информационных ресурсов и программных средств по учебной дисциплине

http://www.informio.ru/publications/id1116/Sostav-i-struktura-metodicheskogo-obespechenija-professionalnogo-modulja-i-discipliny-v-hode-realizacii-FGOS-SPO

Методический конструктор

Структура учебных занятий в соответствии с ФГОС

Типы учебных занятий:

1. Усвоения новых знаний
2. Актуализации знаний и умений (повторения)
3. Комплексного применения знаний и умений (закрепления)
4. Систематизации и обобщения знаний и умений
5. Контроля знаний и умений
6. Коррекции знаний, умений и навыков
7. Комбинированное

Примерная структура каждого типа занятия по ФГОС

Виды учебных занятий

1. Урок

2. Лекция (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключительная)

3. Семинар (семинар-беседа, заслушивание и обсуждение докладов, рефератов, семинар-диспут)

4. Учебная экскурсия (вводная, текущая, заключительная)

5. Тематическая конференция (тематическая, обзорная, заключительная)

6. Лабораторная работа

7. Практическое занятие

8. Консультация

9. Курсовое проектирование

10. Дипломное проектирование

11. Учебная практика

Преподаватель конструирует учебное занятие, выбирая те или иные  структурные элементы. Выбор будет зависеть от вида учебного занятия,  его дидактической цели, содержания материала, методов и приемов обучения, способов организации учебной деятельности.

Один из этапов в конструировании  практического  занятия - определение деятельности преподавателя и студента на каждом из этапов. Принципиальное изменение деятельности преподавателя и студента  на современном практическом занятии:  

• преподаватель выполняет роль консультанта для тех, кому нужна помощь
• организовывает работу студентов:  по постановке учебной задачи, по  поиску и обработке информации, по обобщению способов деятельности

Тем самым повышается уровень самостоятельности студентов. Наиболее активно развитие общих (коммуникативных) компетенций обучающихся происходит  при использовании приемов индивидуально-групповой и групповой формы обучения. Причем индивидуальная форма работы предусматривает высокий уровень активности и самостоятельности студентов.    Активизация деятельности студентов определяется через формулировку заданий.

Ход теоретического занятия

Ход практического занятия

Использованная литература и интернет-ресурсы:

1. Трофимов А.В. Подготовка и проведение лекции: методические рекомендации / А. В. Трофимов, Ю. П. Груненков. - Домодедово: ВИПК МВД России, 2004. - 23 с.
2. http://sibsu.ru/files/UMO/Metod_rek_po_prov_lek.pdf
3. https://infourok.ru/material.html?mid=38985
4. http://pksen.org/mt/osobennosti_tekhnologii_i_tekhniki_organizacii_i_p.pdf

Доклад

в рамках заседания ЦМК№2

Многополярная дидактическая среда

Майорова М.Е.

В ходе совершенствования системы образования созданы необходимые условия для реализации его содержания на основе информационно-коммуникационных технологий. Надо сказать, что они не только способствуют проектированию многополярной дидактической среды, но и открывают уникальные возможности для ее функционирования и развития. Дидактическую среду определяют как специально организованную среду, направленную на создание комплекса дидактических условий, облегчающих процесс приобретения обучающимися определенных знаний, умений и навыков по конкретной дисциплине, в которой цели, содержание, методы, а также организационные формы обучения становятся подвижными и доступными для изменения.

Специальная организация дидактической среды должна быть основана, прежде всего, на дидактических принципах, главный их которых ― доступность обучения. Принцип доступности обучения базируется на законах познания. Познание ― это непрерывный процесс, проходящий последовательные стадии: от известного к неизвестному, от простого к сложному, от единичного к комплексному. Кроме того, он должен учитывать соответствие учебного материала возрасту, индивидуальным особенностям и уровню подготовленности обучающегося.

Подвижность среды ― это скорость, с которой происходят изменения в ее окружении. Она не является застывшей категорией. Дидактическая среда обучения непрерывно обновляется, развивается, совершенствуется исходя из внешних условий. В последнее время у неё отмечается особый признак, а именно ― многополярность.

Многополярность ― принцип устройства дидактической среды, при котором каждый объект образовательного процесса обладает схожими потенциальными возможностями для решения задач обучения.

В многополярной дидактической среде два главных полюса ― обучающийся и преподаватель. Целеполагание для преподавателя ― основная деятельность в процессе обучения. Ни один деятельностный акт невозможно осуществить без постановки адекватной цели. Далее следует коммуникация, реализация технологии открытия знания, способы его усвоения, применения, пополнения и т.д.

Для обучающегося ― ведущий мотив обучения ― общение и деятельность. Затем в ходе специального организованного процесса происходит осознание цели, включение в учебную деятельность, формирование знаний, умений и навыков.

Они взаимодействуют, обмениваются ролями, развиваются, находясь постоянно в подвижной дидактической среде.

Какие еще полюсы влияют на эффективность обучающей среды? Конечно, технологии. Именно они создают «каркас» среды, устанавливают и развивают траектории успешного взаимодействия ученика и учителя. Проектирование дидактической среды ― это целостный процесс, включающий в себя:

• целеполагание
• формирование учебного содержания
• выбор формы его реализации
• применение технологий создания дидактических средств и т.д.

Какие инструменты разработки дидактических средств актуальны сегодня?

Создание средств обучения и, в конечном итоге, дидактической среды обучения, адаптированной и содействующей процессу учения, связано с целенаправленным, заинтересованным отношением преподавателя к самому процессу учения. Накопление программных средств, разработка методики их применения в учебновоспитательном процессе ― важнейшая задача учителя на современном этапе развития образования.

Мультимедиа ― одна из наиболее эффективных технологий. Для повышения степени наглядности, интерактивности и динамичности взаимодействия обучающегося и преподавателя важно использовать следующие функции программы: вставка графических изображений, звука, видео, анимации, гиперссылок, триггеров. А на этапе продвинутого владения программой и макросов.

Полифония информационных источников начала XXI века (книги, СМИ, телевидение, Интернет) привела к тому, что людей a priopi не может устроить монологическая модель информационной передачи. Какой бы авторитетной и близкой к объективной она ни была, одна точка зрения не может считаться всесторонней и полной.

К несомненным достоинствам сетевых сервисов в образовании следует отнести:

• интерактивность и непрерывность
• открытость и гибкость
• групповая направленность и инновационность
• метапредметность

 Очередными инструментами, поддерживающими эффективное функционирование многополярной дидактической среды, являются технические средства обучения. Перечислим наиболее важные из них: смарт-доски, электронные учебники, образовательные web-квесты, интерактивное рабочее место преподавателя, мультимедиа, образовательный сайт педагога.

Использование современных технических средств обучения должно подчиняться особой методической стратегии, которая характеризуется осмысленностью, педагогической целосообразностью и адекватностью учебной ситуации.

Процесс проектирования, формирования и развития многополярной дидактической среды непрерывен и многогранен. Он тесным образом связан с тенденциями, происходящими в образовании в целом. Во второй половине ХХ века педагогическая наука, без которой сегодня невозможно эффективно построить дидактическую среду обучения, осуществила переход от инструкционизма, в котором процесс обучения ― однонаправленная передача знаний от знающего к незнающему, к конструктивизму. Конструктивизм исходит из того, что обучение ― это активный процесс, в ходе которого происходит конструирование знания на основе собственного опыта. Именно опытным путем происходит осмысленное приобретение знаний, которые становятся основой для дальнейшего поступательного развития личности. Однако в век цифровых технологий на смену конструктивизму приходит новое явление ― коннективизм.

Коннективизм ― это теория обучения в эпоху цифровых технологий, своего рода современная мегадидактика. Она основывается на понятиях хаоса, сети, сложности и самоорганизации. Коннективизм исходит из того, что любое решение, в том числе, в области образования, принимается на основе быстро меняющихся оснований. Новые знания приобретаются человеком постоянно, и жизненно важно различать разницу между важными и неважными знаниями. Основные принципы коннективизма включают в себя: способность узнавать новое значит намного больше, чем ранее накопленные знания; обучение и познание происходят постоянно ― это всегда процесс и никогда состояние; ключевой навык сегодня ― способность видеть смыслы и устанавливать связи между областями знаний, концепциями и идеями; своевременность (точность, обновляемость знаний) ― необходимая черта современного образования.

Многополярная дидактическая среда, формируемая педагогом, ― это подвижная развивающаяся категория. Она должна учитывать происходящие глобальные изменения, образовательные инновации и уникальные технологии. Однако, дидактическая среда обучения ― это всего лишь средство познания и развития. При всей её нужности и важности она ни в коей мере не может заменить умного, талантливого и неравнодушного учителя!

1. Азевич, А.И. Технологические требования, предъявляемые к учебным презентациям, выполняемым в программе MS Power Point [Текст]/ А.И. Азевич//Вестник МГПУ. Серия «Информатика и информатизация образования». – М.: МГПУ, 2012. № 2 (24).– С.42-47.
2. Азевич А.И.  Многополярная дидактическая среда: проектирование, функционирование, развитие. Перспективы развития отечественного образования: приоритеты и решения: Сборник статей Восьмых Всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы Управления образовательными системами (22 января 2016 г.)/ Отв. ред. С.Г. Воровщиков, О.А. Шклярова. – М.: МПГУ, 2016. – 672 с.
3. Григорьев, С.Г., Гриншкун, В.В. Цели, содержание и особенности подготовки педагогов в области информатизации образования в магистратуре педагогического вуза. // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия информатика и информатизация образования. / М.: МГПУ, - 2013, №1(25). С. 10-18.

Доклад на круглом столе в рамках Недели ЦМК№2

Майорова М.Е.

ЭОР

в преподавании дисциплин общепрофессионального цикла

Непростая ситуация, сложившаяся в мире в связи с пандемией коронавируса, привела к тому, что все образовательные организации стремительно перешли на дистанционную форму обучения. И это касается, в частности, дисциплин общеобразовательного цикла.

Преподаватели понимают, что без живого общения невозможно обеспечить не только качественное преподавание, но и проведение внеаудиторных мероприятий по дисциплинам, которые традиционно являются неотъемлемой частью работы со студентами.

Современные условия выявили необходимость поиска цифровых ресурсов для обеспечения  работы в удаленном режиме.

Дистанционное обучение и электронное – в чем разница:

• дистанционная форма –  заключается во взаимодействии обучающегося  и преподавателя на расстоянии; занятия проводятся при помощи электронной почты, по видеосвязи; причиной перехода на такое обучение становится невозможность слушателя посещать очные занятия в учебном заведении
• электронное обучение –  отличается созданием виртуальной образовательной среды; при преподаватель и обучающиеся могут находиться в одном кабинете или в разных городах и странах; занятие может быть записано в разных форматах с помощью современных технологий

Суть двух форм обучения при таких отличиях остается одной – возможность получать информацию на расстоянии.

Есть немало образовательных платформ, площадок, порталов, на которых можно размещать собственный контент, можно отправлять задания и получать ответы на них по электронной почте.

Министерство просвещения Российской Федерации обнародовало перечень общедоступных федеральных и иных образовательных онлайн-ресурсов для дистанционного обучения, рекомендованных по реализации программ СПО.

Онлайн-ресурсы для дистанционного обучения

1. Образовательные ресурсы Академии Ворлдскиллс Россия https://worldskillsacademy.ru/#/programs

2. Интернет-портал Московского среднего профессионального образования https://spo.mosmetod.ru/

3. Федеральный центр электронных образовательных ресурсов http://fcior.edu.ru

4. Российская электронная школа https://resh.edu.ru

5. Московская электронная школа https://uchebnik.mos.ru/catalogue

6. Площадка Образовательного центра «Сириус» https://edu.sirius.online

7. Платформа «Цифровой колледж» https://e-learning.tspk-mo.ru/mck/

8. Портал дистанционного обучения. Интерактивные курсы https://do2.rcokoit.ru

9. Интернет урок. Библиотека видеоуроков https://interneturok.ru

10. ЯКласс. Видеоуроки и тренажеры https://www.yaklass.ru

11. Образовательная платформа «Юрайт» https://urait.ru/news/1064

12. СПО в ЭБС Знаниум https://new.znanium.com/collections/basic

Минпросвещения России разработало методические рекомендации по реализации программ начального общего, основного общего, среднего общего, среднего профессионального образования и дополнительных общеобразовательных программ с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.

Ссылка на документ:  Минпросвещения России (edu.gov.ru)

Каждая из этих платформ заслуживает внимания и помогает преподавателю определиться  в выборе ресурсов.  

Конечно, сейчас невозможно делать прогнозы, что ждет наше образование в будущем, будет ли в нем отведена роль дистанционному обучению, или мы забудем о нем навсегда. Бесспорно, что нельзя приуменьшать его роль, ведь оно может быть незаменимо в условиях, когда осуществлять традиционное обучение невозможно. Необходимо изучать ресурсы цифрового образования, подбирать наиболее приемлемые для вас и ваших учеников.

Список литературы:

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»(изм. от 03.08.2018):  [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://fzakon.ru/laws/federalnyy-zakon-ot-29.12.2012-n-273-fz/statya-18/ 

2. Приказ Минобрнауки России от 23.08.2017 N 816 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» [Электронный ресурс]. Режим доступа  http://www.consultant.ru/law/hotdocs/50949.html/  3. Боброва, И. И. Методика использования электронных учебно-методических комплексов как способ перехода к дистанционному обучению // Информатика и образование. – 2009 – N 11 – С. 124-125.

4. Генне, О. В. Дистанционное обучение – новый шаг в развитии системы образований // Защита информации. Конфидент. – 2004 – N 3 – С. 36-39.

5. Слободчикова, А. А. Проблемы внедрения разработанных электронных учебных средств в образовательный процесс // Дистанционное и виртуальное обучение. – 2008 – N 8 – С. 41-46.

6. Максимова, О. А.  Методические рекомендации по разработке и проведению дистанционного урока.– Томск, Центр новых образовательных технологий ТГУ, 2005 – 262 с.

7. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева. – М.: Академия, 2004. – 196 с.

8. Значение электронных образовательных ресурсов при организации и проведении уроков в дистанционной форме. | Статья на тему: | Образовательная социальная сеть (nsportal.ru)