Формирование профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на уроках литературы в процессе практической работы по анализу текста (Обобщение опыта работы)
методическая разработка на тему

ГБП ОУ «Старицкий колледж»

Формирование профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на уроках литературы в процессе практической работы по анализу текста

(Обобщение опыта работы)

Автор разработки:

Терехина Наталья Валентиновна,

преподаватель высшей категории

 Старицкого колледжа

Старица,

2016 год

Содержание

Введение. Об актуальности проблемы формирования профессиональных компетенций в процессе практической работы по анализу текста.

Глава 1. Организация работы по анализу эпического  и драматического текста.

а) Виды работ по  анализу   жанровых  особенностей  произведения.

б) Виды работ по  анализу  композиции художественного текста.

в) Виды работ  по  анализу  идейного   плана  произведения.

Глава 2. Организация работы по анализу лирического текста.

Список литературы.

Введение. Об актуальности проблемы изучения литературоведческих понятий в группах колледжа.

Внедрение ФГОС среднего профессионального образования предполагает осуществление компетентностного подхода в преподавании специальных и общеобразовательных дисциплин. Под профессиональными компетенциями понимается способность действовать на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной профессиональной деятельности, уметь использовать разнообразные приемы и способы включения обучающегося в разнообразные виды деятельности.

В программе по литературному чтению для начальной школы под ред. Климановой Л.Ф., Горецкого В.Г., Головановой М.В. и др. определены требования к знаниям и умениям младших школьников. Уже в 1 классе дети должны уметь выявить основную мысль прочитанного, находить в тексте слова, характеризующие событие, действующих лиц. К 3-4 классам дети должны знать отличительные черты произведений разных жанров, иметь понятие о сюжете, образе – персонаже, авторской позиции, основных изобразительно-выразительных средствах (сравнении, эпитете, метафоре, олицетворении).

Для того, чтобы успешно выполнять программу по литературному чтению, наши студенты должны иметь хорошие знания, в том числе и по теории литературы. Практика показала, что из поступивших на 1 курсе лишь единицы имеют представление о литературоведческих понятиях, абсолютное большинство студентов не занимались в школах анализом художественных текстов.

Перед преподавателем общей литературы стоит сложная задача: помимо выполнения программы за 1 год добиться того, чтобы учащиеся получили знания по теории литературы за курс среднего звена и научились анализировать литературные произведения.

Поэтому уже при изучение вводной темы мы вспоминаем или узнаём заново, что такое художественный метод, литературные роды и жанры, говорим о влиянии   истории на развитие литературы. Важно, чтобы студенты не только получали теоретические знания, но и овладевали навыками анализа художественного текста, которые являются необходимым компонентом профессиональных компетенций.

Глава 1. Организация работы по анализу эпического и драматического текста

Знание особенностей жанровой природы произведения является обязательным для обучающихся. Эпическое произведение, в основе которого лежит событие, реализованное в сюжете и фабуле, воспринимается проще, чем лирическое. Как правило, первокурсники умеют отличить рассказ от повести и романа, от пьесы и стихотворения. Сложнее дело обстоит со знанием особенностей драматического текста. Изучение курса литературы второй половины XIX века начинаем с творчества А. Н. Островского. После знакомства с биографией драматурга и обзора его творчества сообщаю сведения об отличительных особенностях драмы: сюжетности, повышенной степени художественной условности, специфике изображенного мира, все сведения о котором получаем из разговоров героев и из авторских ремарок, герой характеризуется через сюжет, поступки, речь, вспомогательное значение имеет портрет, самохарактеристика героя и его характеристика в речи других персонажей. Главным в драме является действие, которое развивается благодаря конфликту, поэтому анализ драматического произведения начинаем с определения конфликта, прослеживаем в дальнейшем его развитие.

Записываем определение конфликта – «столкновение, борьба, на которых построено развитие сюжета в художественном произведении»^[1].

Предлагаю задание: выявить суть внешнего конфликта в пьесе. Ответить на вопрос нетрудно, студенты уже знакомы с содержанием. Внешний конфликт (между самодурами и подвластными им) обнаруживается в 1 действии в диалоге Катерины и Кабанихи, а вот внутренний психологический конфликт определить труднее. Обращаем внимание учащихся на диалог Катерины и Варвары в 1 действии, выясняя, что Катерина хочет любить, быть свободной, осознавая, что это грех, ведущий к гибели души.

Рассматриваем и сюжетные элементы: завязку одновременно с обнаружением конфликтов), ряд кульминаций (в конце II, III и IV действий) и развязку (самоубийство Катерины), На уроках при изучении пьес Островского говорили о значении авторских ремарок, о речевой характеристике персонажей; выполняем задания типа:

- Как меняется речь Дикого в зависимости от того, с кем он разговаривает?

- С какой целью автор включает в его речь вульгаризмы, ругательства, искажения слов?

Именно в речевой характеристике наиболее ярко проявляется и авторская оценка. Работа по наблюдению особенностей драматического произведения продолжается при анализе пьес А.П. Чехова, А.М. Горького.

Изучение жанровой специфики, формирование понятий об эпопее, романе, рассказе, поэме происходит в связи с изучением соответствующих программных произведений.  

С понятием композиции учащиеся должны знакомиться еще в среднем звене, но, чаще всего, не знают значения этого термина.

Уточняем определение:

«композиция - это состав и определённое расположение частей, элементов и образов произведения в некоторой значимой временной последовательности. Последовательность эта никогда не бывает случайной и всегда несёт содержательную и смысловую нагрузку.»^[2] 

Знакомимся с элементами внешней композиции: предисловием, прологом, эпиграфом и т.п. Так как эпиграф особенно значим (помогает раскрыть перед читателем главную мысль, ставит загадку, которую надо разгадать в процессе чтения, обозначает основную проблему произведения), то его надо анализировать.

При изучении романа М. А. Булгакова «Белая гвардия» обращаем внимание на два эпиграфа к произведению.

Предлагаю задания:

- Прочитать первый эпиграф. Что дает символический образ бурана для понимания эпохи, отраженной в романе?

- В чем нравственный смысл второго эпиграфа?

Работа с эпиграфами здесь не только отсылает нас к определенному пространственно-временному плану текста, но и способствует более глубокому пониманию авторской позиции, создает условия для проникновения в смысл интертекстуальных ассоциаций,  определяет место произведения в мировом и российском  литературном процессе.

По поводу внутренней композиции в литературоведении имеются расхождения. С точки зрения Абрамовича Г.Л. это включение в произведение портрета, интерьера, пейзажа, лирических отступлений, вводных эпизодов с целью создания целостной картины жизни и раскрытия идейного замысла.

Есин А.Б. рассматривает проявления композиции на всех уровнях художественной формы произведения: уровне образной системы (КОС), уровне системы персонажей (КСП), уровне художественной речи (КХР), уровне сюжета и конфликта.

Понятие композиции традиционно отрабатывается при изучении произведений 2-ой половины XIX века и XX века. Работу над этим понятием покажу на примере малой эпической формы - при анализе рассказа «Гранатовый браслет» А.И. Куприна. В ходе анализа выясняем особенности композиции рассказа.

Внешняя композиция: рассказ имеет эпиграф.

- Какова его роль?

Читателю, впервые открывшему книгу, эпиграф ни о чем не говорит, кажется загадочным, но после прочтения выясняется, что он созвучен концовке рассказа, таким образом, возникает кольцевая структура, усиливающая звучание главной мысли: воспевание великой любви, «для которой совершить подвиг- вовсе не труд, а одна радость.»

Анализ внутренней композиции начинаю с последнего уровня – уровня сюжета и конфликта. Конфликт этого рассказа двух планов. Внешний конфликт учащиеся определяют самостоятельно – столкновение героев высшего света с нарушающим правила приличия и компрометирующим,по их мнению, героиню Желтковым.

Но действие развивается благодаря внутреннему психологическому конфликту – сопоставлению «царственно спокойного» состояния души княгини Веры и чуда любви Желткова, пробуждающего героиню от дремотного существования.

Помочь выявлению внутреннего конфликта поможет работа над элементами сюжета и наблюдением за психологическим состоянием героини, а также анализ композиции образной системы, в частности, пейзажа, цветовых образов.

Предлагаю задания:

- прочитать пейзажные заголовки первой и второй главы. Сравнить, определить их настроение.

- Какие слова в пейзажной зарисовке и последующем описании княгини Веры повторяются? Почему? («… холодной высокомерной красотой георгины…», Вера с «… холодными гордым лицом …», «… холодно и немногословно любезна и царственно спокойна»).

- Какой композиционный прием использует автор и с какой целью? (прием повтора для характеристики внутреннего состояния героини – духовного сна).

- Итак, что мы узнаем из экспозиции о княгине Вере?

- Можете ли вы назвать детали, цветовые образы в экспозиции, которые вносят тревогу в повествование? (молитвенник в качестве подарка, повторение слов со значением «желтый»( смерть, предательство), «красный»(«Любовь», «страсть»)

- Когда происходит завязка действия? (Вера получает посылку)

- Как относится княгиня Вера к подарку и письму?

- Для чего автор использует повторяющуюся деталь: «алые кровавые огни гранатов»?

- Докажите на основе содержания глав 6, 9, что Вера с большим пониманием отнеслась к чувству Г.С.Ж., о котором он говорит в письме. (Не хочет, чтобы Вася изображал отношение Желткова к Вере как одну из смешных историй, прерывает, его, приглашая гостей пить чай, признается мужу, что ей жаль Г. С. Ж.

- Назовите следующий этап развития конфликта (посещение княгиней Верой погибшего Желткова).

- Что поняла и что почувствовала в эти минуты Вера? («Она поняла, что та любовь, о которой мечтает каждая женщина, прошла мимо неё» поняла, что по величию духа Желткова можно сравнить с «великими страдальцами – Пушкиным и Наполеоном»).

- Какую роль в развитии действия играет рассказ генерала Аносова о любви?

- Где же кульминация, т.е. где волнение Веры достигает предела? (Глубочайшая музыка Бетховена вызывает в её душе муки раскаяния, радость просветления. Вера в эти мгновения как будто слышит возлюбленного, чувствует, понимает его. Она  постигает «жизнь, которая покорно и радостно обрекла себя на мучения и смерть»).

- Как автору удается передать ощущение присутствия души самого Желткова? (Музыка как будто передает голос героя, акация, которую обнимает Вера, мягко сотрясается, будто плачет вместе с нею, легкий ветер, «сочувствуя ей, зашелестел листьями». Великая любовь героя не исчезла с его смертью, она как будто разделилась по Вселенной, осталась жить в душе героини).

- Где же развязка, т.е. разрешение конфликта? (В последних словах Веры, которые говорят о том, что Желтков стал для неё не неприятным, навязчивым ГЭ. ЭС. ЖЭ, кем был раньше и к которому она относилась равнодушно, а частью её души, оказавшейся способной глубоко чувствовать, слиться с переживаниями так необыкновенно любящего её человека).

Вопросы, касающиеся уровня системы персонажей:

- Какой основной прием использует автор в организации системы персонажей? (антитезу)

- Кто противопоставлен Желткову? Чем отличаются от него эти герои? (Громкие фамилии, титулы – князь Шеин, губернский предводитель дворянства; князь Мирза – Булат – Тугановский – и безвестный, безродный мелкий чиновник ГЭ. ЭС. ЖЭ. со смешной фамилией Желтков. Внешняя ослепительность и духовная бездарность, даже нищета духа, жестокость (у Николая) одних – и редчайший талант любви, необыкновенная высота души другого.)

Таким образом, в ходе анализа рассказа были выявлены особенности композиции основных уровней.

Знания по композиции помогают лучше понять идейный замысел произведения.

Поэтому следующий момент, на которой бы хотелось обратить внимание – необходимость формирования навыков определения идейного замысла текста. Студенты часто не имеют представления о том, как идейный замысел воплощается в произведении, не умеют определить главную мысль.

Для отработки навыков подобного типа тоже удобнее использовать небольшие по объёму произведения, например, рассказ Б.П. Екимова  «Фетисыч» (в рамках изучения раздела «Современная литературная ситуация»).

Дома учащиеся читали произведение и готовились ответить на вопросы по группам:

- каков, по-вашему, идейный замысел произведения? Определить авторскую позицию (группа сильных учащихся);

- охарактеризовать систему образов (средние учащиеся);

- подготовиться передать сюжет и назвать его элементы (слабые учащиеся).

Представители первой  группы высказывают мнения относительно идеи произведения. Одна из версий: если каждый человек, независимо от возраста, будет любить свою Родину и заботиться о ее благополучии, Россия будет жить вечно.

 Предлагаю проследить, как эта мысль воплощается в тексте:

1) через сюжет;

2) систему образов – персонажей;

3) пейзаж, интерьер, детали (т.е. на разных уровнях композиции).

Группа слабых учащихся передает сюжет, отличая его элементы (завязка действия – в деревне умирает старая учительница Мария Петровна и начальную школу собираются закрывать, кульминация – Фетисычу предлагают переехать в большое село и  учиться в современной школе, развязка –мальчик принимает решение остаться на хуторе и вести уроки, пока не пришлют молодого педагога).

Обращаемся к заданию второй группы – характеристика системы персонажей.

- Какой прием использует автор для создания системы персонажей? (Используется прием антитезы: жителям деревни противопоставлен Фетисыч).

Вопросы для работы группы:

1Как бы вы охарактеризовали мир взрослых?

2 Чем занимаются отчим, бригадир, мать, другие жители?

3 Приведите примеры омертвления души взрослых людей.

(Предполагаемые ответы:

«…Да уж все растянули. Свинарник какой расхороший был, сколь шиферу, сколь досок. А в клубе, говорят, и полов уж нет…»

«…Сцену разобрали, выдрали полы. Дед Архип ободрал дерматин с кресел и шил из него чирики. Красный цвет, он приметный. Полхутора в этих чириках щеголяли..».

«…И тихо было на хуторе, пустынно: ни людей, ни машин. Одно дело зябкая слякотная осень; другое - работы нет. Свиней давно на мясокомбинат сдали, овец раньше продали, коров один гурт неполный остался. Тут еще плотницкую да кузницу на зиму закрыли. А дороги развезло, и хлеб печеный не возят….»

Екимов описывает типичное состояние  российской глубинки  конца 20-го – начала 21 века. Кто же разрушает деревню? Не было врагов, никто не нападал с оружием в руках. Вот что страшно: разрушителями являются сами же хуторяне! Мужики растаскивают по кирпичику  общественные здания, нигде не работают, пьянствуют.

Ситуация доведена до абсурда: отчим на просьбу своей жены принести домой рамы с медпункта требует плату («Пузырь поставь- принесу…»).

Екимов с горечью пишет  не только о разрушении деревни, но и о разрушении души. Для отчима и ему подобных нет ничего святого. Это они медленно убивают родину…

Для характеристики главного героя предлагаю вопросы:

1 Каков образ главного героя?

Как он выглядит? Его отношение к близким, к труду.

2 Как поступает, когда узнает о смерти учительницы?

3 Почему мальчика зовут Фетисычем – по отчеству?

(Предполагаемые ответы.

Миру  взрослых (отчима и его друзей, бригадира, который не может противостоять разграблению, матери,  не осуждающей  это разграбление) противостоит девятилетний мальчик Яков, которого все зовут Фетисычем.

Казалось бы, мальчишка обычный :  «… получалось не очень внушительно: челка светлых волос, вздернутый нос, круглый подбородок…».  Но по сформированности нравственных качеств, по уровню духовной зрелости он превосходит старших во много раз.

Уже в начале рассказа  можно обратить внимание на его смирение и терпение, когда он не отвечает на грубость отчима. На его трудолюбие  (отчим не работает, не помогает жене, единственный помощник матери- это Фетисыч, который успевает до школы принести угля, похлопотать в курятнике..). На то, как глубоко может чувствовать он медленное угасание жизни на хуторе, когда по дороге в школу заходит через распахнутые двери в бывший медпункт и магазин, и какие сильные переживания испытывает, видя разорение родной деревни.

И наконец, он с честью выдерживает серьезнейшее жизненное испытание, по сути, оказывается спасителем своей малой родины. 

Учащиеся подводят итоги разговора о том, как воплощается главная мысль произведения на уровне системы персонажей.

Следующий уровень. Предлагаю сопоставить пейзаж и интерьер в начале и конце рассказа.

Учащиеся отвечают на вопросы:

1.Выбрать детали, которые говорят о состоянии современной деревни.

2. С каким чувством говорит автор о происходящем на хуторе?

3. Какова роль пейзажа в конце произведения?

(Предполагаемые ответы.

«В бывшем медпункте, где и теперь пахло лекарствами, Фетисыч садился в высокое блестящее кресло. Оно вращалось. Крутнешься раз-другой - и дальше пошел. Клуб еще год назад стоял на запоре. Нынче - все раскрыто. В бывшем магазине можно было залезть в большой холодильник, прикрыть дверцу - и вроде тюрьма. Там же лежал на боку тяжелый запертый сейф. Его курочили, но так и не открыли…»

 При помощи деталей автор рисует картину умирающей российской деревни.

Он говорит об этом с болью. Деревня начала 21 века напоминает о временах Великой Отечественной войны,  о разрушенных фашистами домах и страданиях людей.

Рассказ заканчивается пейзажной зарисовкой, которая передает светлое, трогательное настроение, ощущение робкой надежды на будущее.

 «…К рассвету прояснилось. Заря вставала уже зимняя, розовая. Хутор лежал вовсе тихий, в снегу, как в плену. Несмелые печные дымы поднимались к небу. Один, другой... За ними - третий. Хутор был живой. Он лежал одиноко на белом просторе земли, среди полей и полей…»

Так какой же вывод можно сделать? Какова же идея текста и как она воплощается в рассказе?

Студенты говорят о том, что Яшка является спасителем своей малой родины. Девятилетний ребенок дает замечательный  пример  патриотизма.  Именно с такими, как Фетисыч, чистыми душой, самоотверженными и благородными представителями подрастающего поколения и связывает автор свои надежды. Хочется верить, что  прекратится процесс деградации человеческой души,  взрослые  одумаются и всем миром начнут возрождать российскую деревню, делать страну сильнее, могущественнее. 

В конце урока ещё раз возвращаемся к теме, обозначенной в начале разговора, и обобщаем мысль о том, что идея,  действительно, воплощается

                   сюжет                                                                                                                                                    

через         систему персонажей                                                                                                        

                   систему образов  (пейзаж,  интерьер)                                                                                        

                    авторские оценки    

Таким образом, используя систему практических заданий по анализу эпических произведений можно совершенствовать навыки работы с текстом, что является составляющей компонентой профессиональных компетенций.

Глава 2. Организация работы по анализу лирического текста

Особую сложность у студентов вызывает анализ лирического произведения.  Мониторинг уровня обученности первокурсников показал, что  студенты не знают терминов тропов, стилистических фигур, не умеют находить их в тексте, не имеют представления о содержательности темпоритмов, порой не знают даже стихотворных размеров.

На I курсе  в  рамках  программы по литературе  изучается творчество А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова,  Н.А. Некрасова, Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, поэтов 20-го века.  Готовиться к таким урокам начинаем заранее. Ещё при анализе тургеневских пейзажей, портретов учу практически находить в тексте изобразительно-выразительные средства, определять их роль. Перед изучением лирики напоминаю основные стихотворные размеры, ведем литературоведческие словарики, в которые записываем определения  основных изобразительно-выразительных средств.

На уроках литературы в  школе литературоведческие понятия изучаются в следующей последовательности:

1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений.

2. Общее представление о признаках этого явления.

3. Определение понятия или установление его характерных признаков.

4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения.

5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления

6. Дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками.

Эта методика не может быть использована нами в том числе и потому, что студенты изучают большой объём литературы за сравнительно малый срок – 1 год. Поэтому понятие ввожу сразу и отрабатываю его на последующих уроках,  используя принцип постепенного увеличения доли самостоятельности в работе студентов и повышения трудности заданий.

Так при формировании знаний о средствах художественной выразительности и навыков анализа лирического текста вначале даю соответствующие определения. На уроках предлагаю задания по нахождению в тексте средств художественной выразительности, провожу стилистический эксперимент:

1) Какое название цветов использовал автор в стихотворении и почему? Какой это троп?

На окне, серебряном от инея,

За ночь (незабудки, георгины, хризантемы) расцвели.

В верхних стёклах – небо ярко – синее

И застреха в снеговой пыли.

                                (И. Бунин)

2) Подберите эпитет к глаголу «бродить», обоснуйте свой ответ.

Какую стилистическую фигуру и с какой целью использует автор?

Чем жарче день, тем сладостней в бору

Дышать сухим смолистым ароматом,

И…… мне было поутру

Бродить по этим солнечным палатам,

                                (Н. Бунин)

3) Закончите четверостишие, сравните с авторским текстом. Чей вариант удачнее и почему?

Как здесь свежо под липою густою –

Полдневный зной сюда не проникал,

И тысячи висящих надо мною

Качаются…………………… А. Фет

                  (душистых опахал)

4) Буриме

Составьте четверостишия на заданные рифмы. Какому поэту могли принадлежать эти рифмы?

а) снится                              б) снегом

     лес                                        росе

     ситцем                                 к побегам

     небес                                    в полосе

Одним из эффективных считаю прием «вживания» в текст, когда учащиеся пытаются представить, что они видят (словесное рисование), что слышат, что чувствуют при чтении поэтических строк и почему, находят аргументы, вновь и вновь обращаясь к стихотворению.

Например, при изучении стихотворения А.Блока «Незнакомка» студенты, анализируя 1-ю часть текста, пытаются нарисовать картины отвратительного мира: вместо одухотворенных весенних пейзажей – канавы, загородные рестораны, шлагбаумы, бытовые реалии, например, «пыль переулочная», «крендель булочной», «пьяницы с глазами кроликов…». Мы будто слышим звуки этого страшного мира: детский плач, женский визг, скрип уключин… Мы не наслаждаемся тонкими ароматами весны, а чувствуем запах гнили, «весенний и тлетворный дух…». Все это, согласно теории двоемирия, лежащей в основе философии символистов, составляет сущность  несовершенной действительности, которой противопоставлен мир идеальный. Аналогичная работа проводится по анализу 2-ой части произведения.

При изучении стихотворения Б.Л. Пастернака «Февраль. Достать чернил и плакать…» использую тот же прием: студенты создают словесные картины ранней весны (оттаявшая земля, черная, влажная… Солнце такое яркое, что даже падающая с колес слякоть сверкает в его лучах («весною черною горит…»), а небо чистое, синее, поэтому слетающие с деревьев грачи отражаются в лужах («с деревьев тысячи грачей сорвутся в лужи…»). Мы слышим звуки весны: капель, грохот колес пролетки о мостовую, гудки пароходов на освободившейся от льда реке… Возникающие картины передают радость от наступления весны, восхищение таинственным творчеством природы…  Учащиеся не только создают словесные полотна, но и называют поэтические средства, которые использует для этого автор.

К этому приему обращаюсь довольно часто, так как он не только помогает эффективно «погрузиться» в текст, произвести анализ. Владение этим приемом является составляющей частью профессиональной компетенции, так как на своих пробных уроках, в период прохождения непрерывной практики студенты в ходе  изучения стихотворения должны уметь этот прием использовать.

Предлагаю и другие виды работы: проследить, как рождается метафора или сравнение в стихотворении С. Есенина «Закружилась листва золотая…», «оживить» неодушевленный предмет, раскрасить данное предложение тропами, сравнить стихи по одной теме (например, трактовка темы поэта и поэзии А.С. Пушкиным, М.Ю. Лермонтовым, Н.А. Некрасовым…), использую прием «соревнование с автором». Конечно же, особое внимание уделяю выявлению функций звукописи, обращаю внимание на роль внутренней рифмы, размер строки, изменяющийся ритм.

При изучении Ф.И. Тютчева, С.А. Есенина, Н. Рубцова провожу уроки – практикумы, на которых учащиеся делятся на группы и предлагают свой вариант интерпретации художественного текста, самостоятельно анализируют стихотворения по предложенному плану, а впоследствии и самостоятельно составляя план анализа произведения.

Привожу фрагмент урока по анализу стихотворения М.И. Цветаевой

«Кто сделан из камня, кто сделан из глины...»

 Для того, чтобы понять, почему лирическая героиня Цветаевой отождествляет себя с пеной морской, сначала выясняем, как возникает образ моря?

Студенты выполняют задания в группах:

Задание для 1 группы:  

Выписать  из текста лексику, имеющую отношение к морской теме и определить её роль в создании художественного образа.

(Предполагаемые ответы: серебрюсь, сверкаю, Марина, пена морская, купель морская, сети, соль, волна. Эти слова создают зрительный образ моря, мы как будто видим блики солнца в воде, чувствуем солоноватые брызги воды на губах.)

Задание для 2 группы:

Какой поэтический прием  способствует созданию  ритма движения морской волны? Подготовьтесь выразительно прочитать эти строки.

(Предполагаемые ответы: повтор лексический, внутри строки – внутренняя рифма,  синтаксический-строки 1-й , 2-й, з-й строфы-  параллельные конструкции. Благодаря повтору  возникает ощущение движения набегающих на берег и окатывающихся назад волн. Это можно изобразить схематически.)

Задание для 3 группы:

Какова роль  звукописи в создании образа моря?

Пронаблюдать  на примере 2 строфы сочетание фонетических и лексических средств (аллитерации и лексики со значением  «направление движения») для передачи  рисунка движения волны.

(Предполагаемые ответы: Читая стихи, мы как будто увидели колышущиеся  зеленоватые морские волны.  А может быть, мы услышим и звуки моря?

Ощущение ритма движения волны усиливается благодаря сочетанию слов со значением пространства, направления движения и аллитерации. «В купели морской»- «внизу», затем движение вверх- «И в полете своем» - и резкое падение-«непрестанно разбита».

Впечатление взлёта  и падения подчёркивается благодаря инверсии (в полёте своём).

Так возникают цветовые образы синевато – зелёного моря, блинов солнца, на волнах белой пены.

Звукопись, особенно аллитерация, выполняет здесь несколько функций: способствует созданию  зрительных морских образов, передаёт движение. Происходит ритмическое нагнетание звуков [р], усиливающихся благодаря предшествующим звонким согласным: [б р],[д р],[г р](серебрюсь, бренная, дробясь, гранитные и т.д.) и звуков[с], звук [р] сопровождает движение вверх и вперёд, как бы передавая взлёт, звук  [c]-движение назад.

Мы как будто слышим рокот набегающих на гранитный берег волн и шорох их, откатывающихся по гальке назад.

Движение волны передаёт и размер, а также разница в длине строк (1 и 3 строки- длинные, 2 и 4 – короткие).

Далее мы выясняем функции созданного образа, смысл сопоставления («Я – пена морская»), даем характеристику лирической героини, выявляем идейный замысел, определяем место данного текста в ряду подобных произведений В.А. Жуковского, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова…

Несомненно, систематическая работа по интерпретации текста, его литературоведческий анализ способствует совершенствованию навыков работы с  произведением, развивает самостоятельность, умение видеть глубинные смыслы стиха, выявлять авторский замысел. Кроме того, такая работа способствует развитию творческих способностей студентов, воображения, эмоционально-чувственной сферы.

Заключение

Формирование профессиональных компетенций -  довольно обширная тема.  В данной работе были освещены отдельные аспекты развития навыка анализа эпического, лирического и драматического текстов на уроках литературы в группах педучилища как важной составляющей компетенции.  Аналогичная работа проводится на многих уроках по формированию различных литературоведческих понятий (литературный образ, художественный стиль, психологизм, размер и ритм и т.д.)

Знания по теории литературы помогают студентам в подготовке и проведении уроков литературного чтения в начальных классах. В ходе практической работы по анализу художественных произведений происходит формирование общих и профессиональных компетенций студентов, в частности совершенствуется умение использовать такой метод, как работа с текстом, что является важным методическим элементом при построении урока литературного чтения в начальной школе.

Список литературы

1. Г.Л. Абрамович: «Введение в литературоведение» М., «Просвещение», 1975.
2. О.Ю. Богданова: «Методика преподавания литературы» М., «Просвещение», 1995.
3. А.Б. Есин: «Принципы и приёмы анализа литературного произведения»
4. Л.А. Новиков: «Художественный текст и его анализ» М., «Русский язык», 1988.
5. Л.И. Тимофеев: «Словарь литературоведческих терминов» М., «Просвещение», 1974.