Практико-значимая работа
проект на тему

Государственное автономное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Профессиональный колледж «Московия»

Практико-значимая работа

На тему: «Проблемная модель обучения»

Автор: преподаватель специальных дисциплин Кочеткова Е.В.

        2015г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………..3

1.Основная часть………………………………………………………5

3.Заключение……………………………………………………….…14

4.Литература……………………………………………………..……15

Введение.

В данной работе представлен собственный  опыт преподавания специальных дисциплин в колледже с помощью применения на уроках элементов проблемного обучения студентов.

 Работа включает в себя введение, основную часть (теоретическое обоснование проблемного обучения, примеры уроков с элементами проблемности), заключение и список использованных источников литературы.

Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).

С точки зрения классической авторской дидактики, проблемное обучение – это обучение, при котором преподаватель, создавая проблемные ситуации и, организуя деятельность студентов по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

В зависимости от целей и задач учебного заведения обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед ССУЗом ставится задача развитие мышления студентов, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.

Проблемное обучение  стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие – успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями ученых – Б.Г.Ананьева, А.П.Понамарева, А.Н.Леонтьева, Д.Н.Узнадзе, С.Л.Рубинштейна. Второе условие – педагогическая практика, опыт лучших новаторов-педагогов, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.

На современном этапе развития обществу нужен человек, способный принимать самостоятельные решения, обладающий приёмами учения, готовый к самообразованию, умеющий жить среди людей, готовый к сотрудничеству для достижения совместного результата. Поэтому перед современным обществом встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики стали не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи. Именно такой технологией обучения детей в начальных классах большинство ученых признают проблемное обучение, без которого, по их мнению, невозможно развитие интеллектуальных способностей.

Проблемное обучение оказывает позитивное влияние на усвоение всех четырех компонентов содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, ценностные ориентации) на каждом занятии. Элементы проблемного обучения мотивируют обучающихся на самостоятельный поиск информации, активизируют мышление, а значит, делают знание не отвлеченным, а личностно-значимым. Они позволяют научить детей самостоятельно видеть проблему, сформулировать ее, найти пути решения и разрешить ее.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, то есть оно более интенсивно, чем не проблемное обучение, влияет на развитие творческого мышления учащихся.

Использование технологии проблемного обучения в начальной школе направлено на то, чтобы поставить обучающегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем. Помощь и руководство со стороны педагога состоят не в устранении трудностей, а в том, чтобы готовить обучающегося к их преодолению. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта обучающегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстративного. Оно предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе проблемного обучения лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Основная часть.

        При традиционном обучении преподаватель сообщает студентам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность преподавателя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам преподаватель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Студенты воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления приёмнику, воспринимающему передаваемому через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое – репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения навыки. Накопленные человечеством за всю историю его существования.

Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, «случайно».

При проблемном обучении преподаватель либо не даёт готовых знаний, либо даёт их на особом предметном содержании – новые знания, умения и навыки студенты приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (преподаватель интересно рассказывает, показывает), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (студенты самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найдённых решений, догадок, озарений).

Продуктивность, эффективность проблемного обучения неоспоримо доказана. Накоплен также значительный опыт использования его элементов в педагогической деятельности лучших учителей.

В данной работе мне хотелось бы раскрыть сущность и свойства основных понятий, включаемых в концепцию проблемного обучения. Так же работа содержит примеры и описание методик использования проблемного обучения в колледже.

Задачей среднеспециальных учебных заведений является формирование гармонически развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведёт к развитию творческих способностей, то его можно сочетать с развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором, учитель, упираясь на знание закономерностей Развития мышления, специальными педагогическими средствами ведёт целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих студентов в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.

Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввидуиспользование тех приёмов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач. Обучение учащихся готовым приёмам умственной деятельности – это путь достижения обычной активности, а не творческой.

Цель активизации путём проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям  в случайном, стихийно складывающемся порядке, системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что студент, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний.

Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Мыслительная деятельность студентов стимулируется постановкой вопросов. Вопрос преподавателя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение у студента, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач предоставляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

Структура проблемного урока.

1.Постановка учебной проблемы (постановка проблемной задачи, ориентированной на ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного).

2.Поиск решения (осознание, решение поставленной проблемы на основе построения гипотезы и её проверки).

3.Выражение решения (применение знаний для решения конкретных задачи, выражение «новых» знаний научным  языком).

4.Творческое применение открытых знаний

Существует несколько критериев, позволяющих оценить работу студентов на таком уроке:

1.Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.

2.Самостоятельное усмотрение проблемы в привычной и незнакомой ситуации

3.Видение новой функции знакомого объекта, явления

4.Способность выделять  в объекте, процессе, явлении его структурные функциональные компоненты

5.Самостоятельное предложение альтернатив, вариантов решения проблемы для выработки нового, до сих пор не применявшегося.

Данную схему, основанную на психолого-педагогических закономерностях общения, можно использовать на уроках, посвященных изучению нового материала. На комбинированных уроках, уроках-практикумах, обобщающих уроках можно применять отдельные элементы.

Данная структура урока в наибольшей степени развивает навыки самостоятельной работы, обеспечивает повышение познавательной и социальной мотивации учащихся, формирует умение применять ранее усвоенные знания в новой ситуации, творчески их преобразовать, способствует развитию интеллектуальных способностей школьников.

Рассмотрим этапы проблемного урока более подробно.

Постановка учебной проблемы.

Проблемная задача помогает студентам осознать цели учебной деятельности, что в свою очередь, влияет на формирование её положительных мотивов.

Учебная проблема реализуется в двух основных формах: как тема урока и как не совпадающий с темой вопрос, ответом на который будет новое знание. К учебной проблеме можно повести студентов следующим способом: создать проблемную ситуацию или использовать мотивирующие приёмы. Проблемная ситуация может предшествовать определению темы на уроке изучения нового материала, различным этапам комбинированного урока, практическим заданиям, повторению и обобщению знаний. При создании проблемных ситуаций необходимо учитывать возрастные особенности студентов. Преподаватель, зная уровень подготовленности своих студентов и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы.

а)  алгоритм решения ранее решённых проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

б) решение встречавшееся ранее, но не решённых из-за отсутствия достаточных знаний, проблем, укрепляет интерес учащихся  к предмету, убеждает их в том, что практически одолимы не учебные проблемы – для этого надо иметь больше знаний

в) постановка ранее решавшейся группой проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

г) ранее решённые коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми студентами для самостоятельного решения.

Для выхода из проблемной ситуации необходимо вести со студентами побуждающий диалог – стимулирующие вопросы, позволяющие им осознать противоречия проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Поиск решения учебной проблемы.

На этом этапе используются методы, которые являются наиболее оптимальными в решении учебной проблемы. Это проблемное изложение, частично-поисковый или эвристический, исследовательский методы

Проблемное изложение – это активизирующие изложение, когда преподаватель  в ходе сообщения новых знаний систематически создаёт проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения проблем, постоянно побуждает студентов к самостоятельной познавательной деятельности. Этот метод универсален,  используют его, как в среднем, так и в старшем звене на уроке изучения нового материала, обобщающих лекциях. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а студенты контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложение нового материала.

В данном случае самостоятельность студентов ещё не велика. Они лишь следят за поиском, который ведёт преподаватель, который не просто сообщает факты и делает выводы, как при объяснительно-иллюстративном рассказе, а рассуждает, показывает движение мысли к истине, создаёт атмосферу поиска, заставляет класс сопереживать. Проблемное изложение перерастает в следующий метод проблемного обучения – поисковую беседу, так, как многие студенты не удовлетворяются ролью слушателей и стремятся сами отвечать на вопросы преподавателя.

По содержанию излагаемого материала проблемное изложение можно разделить на два вида: первый – проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента, второй – проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания.

М.И. Махмутов выделил пять уровней проблемности при осуществлении проблемного обучения. Уровни проблемности виды проблемного обучения отличаются степенью самостоятельности деятельности учеников, что в свою очередь зависит от возвратных познавательных возможностей и степени подготовленности учащихся.

Первый вид: проблемного изложения, являющийся начальным уровнем проблемного обучения, предусматривает, что учитель сам излагает учебный материал, включая в свой рассказ объяснение, лекцию, цепь информационных и проблемных вопросов, создавая проблемные ситуации. Представляет собой преподавание с некоторыми элементами, приёмами, объяснительно-побуждающего метода. Учитель создаёт проблемные ситуации, но в процессе решения проблемы участие школьников небольшое.

При втором виде проблемного изложения учитель также сам в основном, излагает материал, включая в него систему информационных и проблемных вопросов. Но в отличие  от первого способа здесь изложение является «показательным». Учитель осуществляет боле глубокую демонстрацию логики проблемного мышления путём показа развития исследования поставленного вопроса в истории науки, то есть демонстрации пути научного открытия. Изложение новых знаний построено соответственно логике научного исследования, приведшего к открытию того или иного закона, правила. Предполагается также более высокий уровень познавательной активности учащихся. Они привлекаются  к анализу фактического материала, к совместному его обобщению, к попыткам сформулировать проблему и выдвинуть гипотезу. Ученики усваивают образец научного поиска путём подражания. Данный способ требует более глубокой подготовки к восприятию нового материала. Привлечение учащихся к участию в формулировки проблемы, выдвижению гипотезы возможно лишь при споре на ранее усвоенных и хорошо осмысленные знания. В этих целях учитель прибегает к их актуализации. Самостоятельные работы на актуализацию ранее усвоенных знаний широко применимы и при всех последующих способах проблемного обучения.

Третий вид проблемного изложения заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию активного участника  в познавательном поиске. Выполняя задачи и учебные задачи, они с помощью учителя формируют проблему, выдвигают гипотезу, анализируют и обобщают факты, делают выводы и решают проблему. Широкая организация самостоятельных работ является одной  из характерных черт данного способа. Большое место среди них уже занимают разнообразные работы познавательно - поискового типа.

Пятый тип – система программирования заданий

Шестой тип – организация проблемного обучения представляет собой систему самостоятельных работ исследовательского характера («исследовательское  изучение»). Учащиеся самостоятельно изучают полный цикл проблемной познавательной деятельности, включая и накопления нового фактического материала, ео анализ, самостоятельную постановку проблемы и её решение, проверку решения,»открытие» новых законов, теорий и применение приобретённых знаний на практике. Учитель принимает в постановке и решении проблемы минимальное участие. Сообщение некоторой части дидактического материала или объяснение  способов действия хотя и принимается учителем, но не ограничивает возможностей ученика. Основу активной познавательной деятельности учащихся составляют работы познавательно – поискового и творческого типов.

М.И. Махмутов также указывал на пять типов уровней проблемности при осуществлении проблемного обучения.

Первый уровень характеризуется тем, что проблемная ситуация возникает независимо от учителя, внимание учеников не направляется на эту проблему, трудность проблемы преодолевается объяснением учителя.

Для второго уровня проблемности характерно преднамеренное создание учителем проблемной ситуации, но формирует и решает проблему самоучитель, ученик только усваивает логику проблемного мышления учителя.

Достижение третьего уровня проблемности требует от учителя создания проблемной ситуации, указания учеником проблемы и вовлечение учеников в совместный с учителем поиск путей её решения.

Проблемность  четвертого уровня предполагает самостоятельное решение учениками сформулированной учителем проблемы.

Наконец, может быть достигнут наиболее высокий, пятый уровень проблемности, когда ученики самостоятельно формулируют проблему, ведут поиск путей её решение, проверку, самостоятельно приходят к выводам и  обобщениям.

Уровни проблемности и виды проблемного обучения отличаются, главным образом, степенью самостоятельности мыслительной деятельности учеников, что в свою очередь зависит от возрастных познавательных возможностей и степени подготовленности. На уроках с проблемным изложением учитель ставит проблему, и сам её решает, раскрывая цепь логических рассуждений, объясняя новые понятия и термины. Для того, чтобы заинтересовать учащихся, можно перед объяснением предложить им какое-либо занимательное задание.

Выражение решения.

В ходе решения учебной проблемы учащиеся открывают «новые» знания. Для их выражения научным  языком используются  различные продуктивные задания. Например, формулирование теоритических понятий.

Алгоритм формулировки теоретического понятия:

1. Прочтите внимательно текст с описанием изучаемого объекта
2. Выпишите общие признаки этого объекта
3. Выделите из этих признаков частные данного объекта
4. Составьте определение теоретического понятия
5. Установите место этого понятия в системе  общебиологиченских знаний.
6. Предложите свои варианты новых элементов, которые можно включить в содержании данного понятия

Процесс усвоения понятий можно считать успешным, если ученик

- даёт правильное определение понятие, воспроизводства его по памяти;

- Приводит примеры, иллюстрирующие данные понятия;

- демонстрирует знание всех элементов данного понятия;

- видит место понятия в общей системе знаний по конкретной теме;

- способен применять усвоенные знания в известной ситуации, а также переносить их в новые условия.

Другая форма продуктивных заданий – формулирование вопросов для  взаимопроверки. Такую работу проводят в парах или  в группах как постоянного, так и переменного состава. Постепенно студенты перекидывают мостики от изучаемого материала к пройденному, устанавливают причинно следственные связи. Такая организация воспроизведения с использованием индивидуального подхода, приёмов развития саморегуляции, самоконтроля, самооценки способствует формированию способностей к рефлекторному мышлению, а в целом, развитие внутриличностного интеллекта.

Творческое применение открытых знаний.

Реализация этого этапа возможна в результате составления студентами опорного сигнала или художественного образа.

Опорный сигнал – это образ, выражающий знание  в предельно – абстрактном, концентрированном виде. Его можно выполнить либо в группе,  работая в микрогруппе или в паре, либо в качестве домашнего задания индивидуально. Разновидности сигнала могут быть разные: символ, схема, таблица, опорные слова. Составление опорных сигналов способствует развитию наглядно – образного мышления,  позволяет студентам представить значительный по объёму материал в оригинальной форме, помогает развивать такие приёмы умственных действий, как классификация, сравнение, анализ и синтез.

Создание художественного образа используется и на первом курсе и у старшекурсников. Это задание не является обязательным для всех студентов. Оценивание происходит через совместное обсуждение. Главное, что бы художественный образ передал основное содержание изученного материала. Формы могут быть различны: загадка, стихотворение, сказка, литературная поэма, написание сценария, инсценировка.

Таким образом, творческое  воспроизведение знаний способствует развитию памяти и внимания, созданию развивающего психологического климата класса, когда ученики открыто, непринуждённо общаются, проявляю способность войти в положение другого, оценить не личность, а проанализировать факты.

Проблемность при изучении права возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только каждая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнения в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу.

Проблемное обучение, а не преподнесение готовых, годных лишь для заучивания фактов и выводов всегда вызывает неослабевающий интерес учеников.

Например, при решении задач в аудитории дополнительно задаю каверзный вопрос, наступает тишина, даже сильные ребята не могут сразу дать ответ. Напряжение передается и слабым. Все активно включаются в работу. Начинают думать, рассуждать, открывать для себя новое. У каждого возникает вопрос «Как?», а раз есть подобный вопрос, значит, появляется желание узнать, научиться. А это желание – залог успешного освоения нового. Сильные ученики при инструктаже учителя справляются с заданием, затем сильный ученик решает с комментариями подобную задачу. А вот для объяснения приема решения тоже нужно выбрать удобный момент или создать ситуацию, когда учащиеся поймут, что им необходимо послушать, и послушать внимательно. Акцентирую внимание на то, что с подобными заданиями они столкнуться на контрольной работе. Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения. Проблемное обучение вызывает к жизни учеников, эмоции создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению.

Задачи на применение знаний и умений также способствуют развитию познавательных интересов. С одной стороны эти задачи позволяют ученикам оперировать знаниями, повседневно убеждаться в их полезности. С другой стороны, сам процесс оперирования умениями позволяет им делать лестные для себя заключения о продвижении. Чтобы показать, что путь к знаниям труден и длителен, предлагаю ребятам ознакомиться с биографией учёных подготовить рефераты, сообщения. Особенно развивают интерес творческие работы учащихся, которые связаны с работой воображения, углубленной мысли, с активным оперированием знаниями и умениями, такие как решения практических заданий. Интерес появляется и угасает и для его поддержания использую такую форму деятельности как проведение викторин на различные темы, а также деловых игр.

Анализ моей профессиональной деятельности показывает, что при правильном подборе задач у учеников возникает вопрос «смогу ли я?» и вместе с тем познавательный интерес, выраженный в том, что для решения каждой следующей задачи требуется новая информация, а значит появляется мотив учения. При использовании методов проблемного обучения и активизации познавательной деятельности на уроках права, повышается уровень творческого мышления студентов.

Заключение.

Подводя итог, отмечу, что проблема – это сложный вопрос, задача, требующие разрешения. Проблемы возникают тогда, когда сложившиеся положение дел противоречит потребностям общества или человека. Эти противоречия объективны. Общее между проблемой и учебной проблемой – наличие в них объективных противоречий. Различает проблему и учебную проблему то обстоятельство, что в проблеме поставленная ею задача, как правило, ещё не решена, тогда как  в учебной проблеме задача решена, известны способы её решения и результат решения.

Конечная цель обучения – научить студентов видеть проблемы и их решать. Это возможно только в процессе мыслительной деятельности. Мыслительная деятельность студентов выступает прежде всего в процессе познавательной деятельности.

Обществу и человеку нужно, чтобы личность стала творческой, самостоятельной, мыслящей. Мыслящая личность начинается с проблемной ситуации. Учебная проблема содержит в себе объективные  противоречия. Естественным становится вопрос: есть ли способ так предлагать студентам учебные проблемы, чтобы они включали студентов в состояние проблемной ситуации? Иначе говоря, есть ли способ «превращать» объективные противоречия в субъективные?

Такой способ и представляет собой проблемная (познавательная, поисковая, исследовательская) задача, проблемный вопрос. В них объективные противоречия учебной проблемы представлены таким образом, чтобы обнажить эти противоречия для «субъекта».В момент предъявления задачи и происходит сопряжение объективных противоречий изучаемого материала с субъективными познавательными противоречиями, переживаемыми личностью. Личность оказывается  в состоянии проблемной ситуации. Чтобы выйти из этого состояния необходимо решить проблемную задачу. Методы проблемного обучения и выступают как способы решения проблемных задач и вопросов. Эти методы есть проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательский.

Высшая степень познавательной самостоятельности фиксируется тогда, когда студенты научатся самостоятельно увидеть проблему, наметить пути её решения и решить её.

Список используемой литературы.

1. Абушкин Х.Х. «Проблемный урок в среднем специальном учебном заведении: структура, содержание, технология»  / Х.Х.Абушкин  // Среднее профессиональное образование.-2012.-№5
2. Кашкин С.Ю. Методика преподавания права за рубежом и в России (на примере опыта кафедры права Европейского союза МГЮА) / С.Ю. Кашкин // Юридическое образование и наука.- 2011. -№ 1
3. Корсаков К.В.Проблемы методики процесса правового обучения и воспитания /К.В. Корсаков // Российский юридический журнал.- 2010.- № 3
4. Кутузов В.И., Гриб В.В. Новая волна модернизации юридического образования / В.И. Кутузов, В.В. Гриб // Юридическое образование и наука.- 2010.- № 1
5. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. – М.: ЭГВЕС, 2012