Методика использования изобразительных средств наглядности на уроках истории
методическая разработка на тему

Методика использования изобразительных средств наглядности на уроках истории

“Чтобы быть хорошим преподавателем,

нужно любить то, что преподаешь,

и любить тех, кому преподаешь.”

В.О.Ключевский

План.

Введение.

1. Основные цели использования изобразительных средств наглядности на уроках истории.

2. Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора.

3. Классификация произведений художественной литературы для уроков истории.

4. Методика использования художественной литературы на уроке истории:

а) построение урока целиком на материале художественной литературы;

б) органическое включение образов художественной литературы в изложение материала;

в) краткий пересказ художественных памятников;

г) краткая цитата на уроке;

д) пространная цитата;

е) напоминание литературного образа;

ж) разбор литературных памятников;

з) отрывки из произведений художественной литературы в качестве вопросов на повторительно-обобщающих уроках.

Заключение.

Идея, воплощенная в персонажи,

доступнее для разумения.

О. Бальзак

ВВЕДЕНИЕ.

Когда-то давно, в годы учебы в средней школе, я никак не могла определиться с выбором своего жизненного пути. У меня было две страсти: история и литература. В итоге выбор был сделан в пользу истории. Но моя любовь к литературе сохранилась. Я поняла, что став учителем истории, я смогу частично воплотить в жизнь и свою вторую мечту — литературную. Ведь литература идет рука об руку с историей. И решает те же задачи исторического познания, но иными, свойственными только ей, средствами — средствами образного, картинного отображения действительности. Нравственно-воспитательное и познавательное значение ее неоценимо. И теперь, работая в средней школе, я пытаюсь осуществить этот синтез, синтез истории и литературы.

ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

Произведения художественной литературы рекомендуются во всех школьных учебниках по каждому курсу истории, привлекаются в качестве выразительного материала на уроках. И всегда художественная литература служит для учащихся одним из важных источников для ознакомления с историческим прошлым и одним из эффективных средств их нравственного и эстетического воспитания. Вы спросите: «Почему?» Да потому, что живость и конкретность художественного образа усиливают картинность повествования и таким образом создают более конкретные исторические представления у учащихся.

Художественный образ, как правило, отличается меткостью и убедительностью. И это облегчает восприятие исторического прошлого. Доказательная сила художественного образа воспитывает у школьников определенное отношение к изучаемым историческим явлениям, вызывает у них сочувствие, ненависть, восхищение, возмущение. Яркий, выразительный художественный образ воздействует на личность учащегося всесторонне: на его ум, чувство, волю, поведение, потому что этические нормы раскрыты на живых примерах и в конкретных ситуациях. Остановимся на конкретном примере. Есть в курсе истории 5 класса тема «Брестская крепость». На уроке мы с ребятами говорим о начале Великой Отечественной войны, о тяжести первых дней, о мужестве защитников Брестской крепости. Но материал учебника, как мне кажется, предельно сух и недостаточно эмоционален. Поэтому, чтобы создать нужный настрой на уроке, я зачитываю отрывок из повести Бориса Васильева «В списках не значился» о последних минутах жизни лейтенанта Николая Плужникова.

«Он шел строго и прямо, ничего не видя, но точно ориентируясь по звуку работавшего мотора. И все стояли на своих местах, и он шел один, с трудом переставляя распухшие, обмороженные ноги.

И вдруг немецкий лейтенант звонко и напряженно, как на параде, выкрикнул команду, и солдаты, щелкнув каблуками, четко вскинули оружие «на караул». И немецкий генерал, чуть помедлив, поднес руку к фуражке.

А он, качаясь, медленно шел сквозь строй врагов, отдававших ему сейчас высшие воинские почести. Но он не видел этих почестей, а если бы и видел, ему было бы уже все равно. Он был выше всех мыслимых почестей, выше славы, выше жизни и выше смерти.

Страшно, в голос, как по покойнику, закричали, завыли бабы. Одна за другой они падали на колени в холодную апрельскую грязь. Рыдая, протягивали руки и кланялись до земли ему, последнему защитнику так и не покорившейся крепости… Он шел и шел, шел гордо и упрямо, как жил, и упал только тогда, когда дошел.

Возле машины.

Он упал на спину, навзничь, широко раскинув руки… Упал свободным и после жизни, смертию смерть поправ.»(

Мне никогда не забыть широко раскрытых детских глаз, в которых в этот момент можно было прочитать все: восхищение, страх, ненависть, гордость. И я спрашиваю себя в этот момент: «Разве бы мог школьный учебник вызвать у ребят такую бурю чувств, такой интерес к теме, такое понимание?» И сама себе отвечаю: «К сожалению, нет.»

Привлекаемые на уроках истории художественные образы усиливают идейную направленность преподавания, дают учителю возможность довести до сознания учащихся идейное содержание темы в доступном конкретном виде, способствуя более прочному закреплению в памяти учащихся изучаемого исторического материала. Ну, как здесь обойтись без примера? И в пятом, и в седьмом классах есть тема петровских преобразований, строительства Петербурга, значения этого города для исторического будущего России. На эту тему можно долго и пространно говорить. Но зачем? Ведь есть Пушкин.

«На берегу пустынных волн

Стоял он, дум великих полн,

И вдаль глядел…

И думал он:

Отсель грозить мы будем шведу.

Здесь будет город заложен

Назло надменному соседу.

Природой здесь нам суждено

В Европу прорубить окно,

Ногою твердой стать при море.

Сюда по новым им волнам

Все флаги в гости будут к нам,

И запируем на просторе.

Прошло сто лет, и юный град,

Полнощных стран краса и диво,

Из тьмы лесов, из топи блат

Вознесся пышно, горделиво…

В гранит оделася Нева;

Мосты повисли над водами;

Темно-зелеными садами

Ее покрылись острова,

И перед младшею столицей

Померкла старая Москва…»(

В произведениях художественной литературы мы находим конкретный материал, как правило, отсутствующий в учебных пособиях, — обстановку и колорит эпохи, меткие характеристики и детали быта, яркие факты и описание облика людей прошлого. Например, чтобы учащиеся седьмого класса более четко представили себе облик Емельяна Пугачева, я зачитываю отрывок из «Капитанской дочки» Пушкина.

«…мужик слез с полатей. Наружность его показалась мне замечательная: он был лет сорока, росту среднего, худощав и широкоплеч. В черной бороде его показывалась проседь; живые большие глаза так и бегали. Лицо его имело выражение довольно приятное, но плутовское. Волоса были обстрижены в кружок; на нем был оборванный армяк и татарские шаровары…»(

Таким образом, художественная литература иллюстрирует научный материал истории, комментирует его художественными сюжетами, углубляет понимание, возбуждает живой интерес к явлениям жизни, вызывая эмоциональные переживания.

МЕСТО ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

НА УРОКЕ ИСТОРИИ

И ПРИНЦИПЫ ЕЕ ОТБОРА.

Основные знания по истории учащиеся получают через рассказ учителя. Нити рассказа прокладывают в сознании детей связи с прошлым народа и страны. Слово учителя, предельно точное, полное стремительной мысли и неподдельного чувства, во многом предопределяет успех обучения. Однако учитель не всегда находит нужную гамму ярких изобразительных средств для конкретной и образной передачи знаний. На помощь ему, а значит и учащимся, должны прийти произведения писателей и поэтов.

Но при отборе произведений художественной литературы для уроков истории необходимо учитывать два момента. Во-первых, познавательно-воспитательную ценность материала (т. е. правдивое изложение исторических явлений). С. П. Бородин подчеркивал, что вымысел «должен находиться в пределах исторической и бытовой достоверности.»( Во-вторых, его высокую художественную ценность.

Отрывки из произведений художественной литературы, используемые на уроках истории, должны в себе содержать:

1. живое изображение исторических событий, изучение которых предусмотрено школьной программой;

2. образы исторических деятелей и изображение народных масс;

3. картинное описание обстановки, в которой разворачиваются события прошлого.

Т. е. художественная литература помогает лучше усваивать исторические события. Но не каждое произведение художественной литературы может быть использовано на уроке истории. Нужен тщательный отбор.

Классификация произведений

художественной литературы

для уроков истории.

Художественная литература, используемая в преподавании истории, может быть разделена на две группы: литературные памятники изучаемой эпохи и историческую беллетристику.

Что мы относим к литературным памятникам? Конечно, это произведения, созданные в ту эпоху, которую мы изучаем, т. е. произведения, написанные современниками описываемых явлений и событий. Произведения этой группы являются своеобразными документами эпохи и служат для исторической науки одним из источников знаний о прошлом. Конечно, нужно учитывать, что литературные памятники эпохи изображают жизнь своего времени сквозь призму взглядов автора. Поэтому необходим критический подход к художественному произведению. Яркими примерами таких произведений являются «Слово о полку Игореве», написанное в 1185 году в Киеве по случаю нападения половецкого хана Кончака. Или «Сказание о Мамаевом побоище», посвященное Куликовской битве.

Другую группу составляют произведения исторической беллетристики (исторический роман, повесть и т. д.). Эти произведения не являются ни литературными памятниками эпохи, ни живым свидетельством ее современников, поэтому не могут служить историческим источником. Но они могут быть прекрасным средством ознакомления учащихся с результатами изучения прошлого, притом в увлекательных сюжетах, конкретных образах и выразительных характерах, т. е. наиболее доступно и интересно. Эти произведения дают нам средства для конкретизации и иллюстрации излагаемого учебного материала, помогают картинности самого изложения.

Необходимо, чтобы учащиеся умели различать эти группы произведений. И здесь должна быть четкая позиция учителя. Например, на уроке истории в 8 классе, давая характеристику Макарьевской ярмарке начала XIX века, я прочитаю отрывок:

«… перед ним

Макарьев суетно хлопочет,

Кипит обилием своим.

Сюда жемчуг привез индеец,

Поддельны вины европеец,

Табун бракованных коней

Пригнал заводчик из степей,

Игрок привез свои колоды

И горсть услужливых костей,

Помещик — спелых дочерей,

А дочки — прошлогодни моды.

Всяк суетится, лжет за двух,

И всюду меркантильный дух.»(

При этом будет отмечено, что эту характеристику дает такой наблюдательный современник, как А. С. Пушкин в романе «Евгений Онегин». Но в то же время, рассказывая о начале Смутного времени на уроках истории в седьмом классе и зачитывая отрывок из «Бориса Годунова», стоит отметить, что Пушкин не являлся современником тех событий.

Необходимо каждый раз на уроках истории воспитывать у учащихся различное отношение к беллетристическим произведениям на исторические темы, с одной стороны, и к литературным памятникам эпохи — с другой, находить в этих произведениях исторический материал, связывая его содержание с событиями прошлого, изучаемыми в курсе истории в школе.

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

НА УРОКЕ ИСТОРИИ.

Значение художественной литературы в решении познавательно-воспитательных задач обучения истории широко и разносторонне. Отсюда разнообразна и методика ее применения.

Бывают уроки, которые можно почти целиком построить на материале художественной литературы. В качестве примера можно привести урок в пятом классе по курсу древнего мира «Поэмы Гомера «Илиада» и «Одиссея»». Или урок в седьмом классе по теме «Развитие литературы и искусства», когда часть урока отводится изучению книги А. Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву». Или «Движение под предводительством Емельяна Пугачева» по повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка». Такие уроки несомненно проходят «на ура». Но готовить их крайне сложно, т. к. приходится из большого произведения тщательно отбирать материал, составлять из него стройный рассказ, не забывая при этом о плане урока и учитывая время.

Несколько проще включить образы художественной литературы в изложение на уроке. И тогда материал художественного произведения воспринимается не как литературная цитата, а как неотделимый элемент красочного изложения. Так, например, на уроке в седьмом классе по теме «Полтавская битва», описывая решающий момент сражения, я всегда цитирую Пушкина:

«И с ними царские дружины

Сошлись в дыму среди равнины:

И грянул бой, Полтавский бой!

В огне, под градом раскаленным,

Стеной живою отраженным,

Над падшим строем свежий строй

Штыки смыкает. Тяжкой тучей

Отряды конницы летучей,

Браздами, саблями звуча,

Сшибаясь, рубятся сплеча.

Бросая груды тел на груду,

Шары чугунные повсюду

Меж ними прыгают, разят,

Прах роют и в крови шипят.

Швед, русский — колет, рубит, режет.

Бой барабанный, клики, скрежет,

Гром пушек, топот, ржанье, стон,

И смерть и ад со всех сторон.»(

Этот отрывок очень органично вплетается в рассказ, и от этого урок, несомненно, выигрывает.

Очень часто на уроках я использую такой прием, как краткий пересказ художественного произведения. Так, например, на уроке в пятом классе по теме «Религия древних египтян» уместно использовать пересказ книги И. Рака «В царстве пламенного Ра» (мифы Древнего Египта).

Кроме этого, иногда на уроках я использую краткие стихотворные цитаты. Они, как правило, сжаты, выразительны, производят сильное впечатление, легко запоминаются. Рассказывая о тяжести Ленинградской блокады, цитирую О. Берггольц:

«Сто двадцать пять блокадных грамм

С огнем и кровью пополам»(

И здесь уместно вспомнить высказывание Вольтера:

«Есть мысли, из которых просвещенный человек может извлечь пользу и которые, будучи крепко связаны в сильные стихи, легко удерживаются в памяти»(

Помимо краткой цитаты на своих уроках я использую пространную цитату описательного или повествовательного характера. Примерами таких уроков могут быть: восьмой класс «Бородинское сражение» и чтение отрывка из «Войны и мира» Л. Н. Толстого; девятый класс «Русско-японская война» и цитата из романа А. Степанова «Порт-Артур» и т. д. Чтение на уроках отрывков из исторических романов не только помогает решению образовательных задач урока, но и является одним из приемов пропаганды книги. Ведь не секрет, что наши дети сейчас больше заняты «телеками», «видиками», «сониками» и т. д. и т. п. Читают же они крайне мало. А на таких уроках учащиеся знакомятся с лучшими образцами исторической беллетристики, расширяется их кругозор, обогащаются представления о прошлом.

Но чтение больших отрывков на уроке требует времени. Поэтому часто я ограничиваюсь напоминанием литературного образа ссылкой на знакомое учащимся литературное произведение. При этом точно указывается конкретный образ, эпизод. Такие ссылки оживляют внутреннюю наглядность изложения, обогащают восприятие исторического материала, облегчают его осмысливание учащимися.

Пожалуй, стоит поговорить и еще об одном из приемов использования художественной литературы на уроках истории. Это разбор литературного памятника. Проводится он либо методом комментированного чтения, либо методом развернутой беседы. Эта работа напоминает разбор исторического документа. Прочитываем вслух источник, а затем анализируем его по частям, ставим вопросы. Таким методом мы разбираем тему «Экономическое развитие России» в восьмом классе. Разбираем отрывок из «Евгения Онегина», где дается описание кабинета Онегина, в котором имелось:

«Все, чем для прихоти обильной

Торгует Лондон щепетильный

И по Балтическим волнам

За лес и сало возит нам,

Все, что в Париже вкус голодный,

Полезный промысел избрав,

Изобретает для забав,

Для роскоши, для неги модной, — Все украшало кабинет

Философа в осьмнадцать лет.»(

А затем учащимся предлагаются вопросы: каковы предметы русского вывоза в начале XIX века? Какие товары преимущественно ввозились в Россию и кто был их покупателем? С какими странами торговала Россия?

Не так давно я стала использовать на своих уроках еще один прием. Как правило, на повторительно-обобщающих уроках. Учащиеся получают отрывок из литературного произведения. И по нему они должны назвать события или исторического деятеля. И рассказать все, что им известно об этом событии или деятеле. Например:

пятый класс: «Стоял такой великий стон,

Шел бой с такою кровью,

Что был в багрец окрашен Дон

До самого низовья.»

Н. Кончаловская «Наша древняя столица»

шестой класс: «Ослепленный полководец,

На возу бесстрашно стоя,

Голосом, подобным грому,

Направляет ярость боя.»

Н. Ленау «Ян Жижка»

В седьмом классе задание может быть усложнено. Например, на повторительно-обобщающем уроке по теме «Смутное время в России» я предлагаю учащимся не только определить, какому историческому лицу посвящен тот или иной литературный отрывок, но и среди предложенных портретов найти этого деятеля. Такое задание всегда вызывает неподдельный интерес и оживляет урок.

Методы и приемы, с помощью которых могут быть использованы материалы художественной литературы, многообразны. Многое зависит от мастерства учителя, от уровня подготовки класса и других условий. Поэтому, намечая использование на уроке того или иного отрывка, надо исходить из конкретных задач урока, из его основного содержания, и каждый раз определять, какой из этих литературных материалов, в каком объеме и в какой форме целесообразно привлечь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Конечно, наша история богата и разнообразна. Не менее богата и наша литература. Поэтому, такие многоплановые и разнообразные могут быть уроки истории с использованием художественной литературы. И если может быть удачный пример установления межпредметных связей, то это связь истории с литературой. Правда, художественный образ вводится не для украшения урока и развлечения учащихся, а для помощи в познании исторического прошлого, т. е. для решения образовательных и воспитательных задач урока. Целесообразная и хорошо продуманная работа по использованию художественной литературы в процессе изучения истории принесет неоценимую пользу учащимся, повысит интерес к предмету, обеспечит большую эффективность труда учителя истории. Ведь недаром Я. А. Коменский в «Великой дидактике» писал: «Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению». Это я и пытаюсь делать на своих уроках посредством художественной литературы.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Вагин А. Методика преподавания истории в средней школе.- М.: Просвещение, 1968

2. Вагин А. Художественная литература в преподавании новой истории.- М.: Просвещение, 1978

3. Клетогонов А. Произведения древнерусской литературы на уроках истории.- “Преподавание истории в школе”, №8, 1994

4. Паршаченко П. Художественная литература на уроках истории.- “Преподавание истории в школе”, №5-6, 1992

5. Методическое пособие по истории: 8 класс. Под ред. А.Преображенского.- М.: Просвещение, 1989

6. Лебедева И. Организация и проведение исторических олимпиад в 6-9 классах.- М.: Просвещение, 1990

7. Шестаков А. История СССР в художественно-исторических образах.- М.: Просвещение, 1985

( Васильев Б.Л. “В списках не значился”… - М.: Детская литература, 1986. - стр. 220

( Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 2… - М.: Художественная литература, 1986. - стр. 173

( Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 3… - М.: Художественная литература, 1986. - стр. 240

( Бородин С.П. Дороги.- В кн.: Бородин С. Молниеносный Баязет.- М.: 1976, стр. 528-529

( Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 2… - М.: Художественная литература, 1986. - стр. 341

( Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 2… - М.: Художественная литература, 1986. - стр. 120

( Берггольц О. Избранные произведения. - Л.: Советский писатель, 1983. - стр. 126

( Вольтер. Кандид, или Оптимизм. - М.: Художественная литература, 1971. - стр. 432

( Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 2… - М.: Художественная литература, 1986. - стр. 194-195

Методика преподавания

Стрелова О.Ю., д.пед.н. Хабаровский государственный педагогический университет. Новая жизнь учебных иллюстраций

Иллюстрации относятся к одному из шести основных структурных компонентов учебника. Еще полстолетия назад далеко не каждая учебная книга по истории была снабжена ярким иллюстративным материалом. Сегодня педагоги вполне справедливо настаивают на том, чтобы "картинками" были обеспечены учебники по истории не только в основной, но и в старшей школе.

В советское время о приемах использования наглядности в преподавании истории было написано немало дельных книг и методических статей. Несколько лет назад вышло в свет практическое пособие М.В.Коротковой "Наглядность на уроках истории", представляющее собой широкий обзор педагогического опыта работы с исторической картой, хронологическими комплексами, карикатурами, схемами, таблицами, меловыми рисунками, репродукциями художественных произведений. Можно ли добавить к уже сказанному что-то принципиально новое?

ИЛЛЮСТРАЦИИ: ТОЛЬКО ЛИ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ?

Оказывается можно, если взглянуть на роль иллюстрации другими глазами. Обычно к рисункам и фотографиям, схемам и таблицам, картам и линиям времени методисты и учителя относятся как к средствам обучения и разрабатывают приемы их эффективного использования для образной демонстрации новых фактов, для обобщения и проверки знаний и умений учащихся. Гораздо реже в иллюстрациях видят источники исторической информации, равнозначные печатным текстам.

А ведь эта функция на "генетическом" уровне заложена в иллюстрации, относящиеся к изобразительной наглядности документального характера. Это фотографические снимки, сделанные непосредственно в тот период времени, о котором рассказывает учебник; плакаты, карикатуры и произведения живописи, где время создания картины (в близкий к событию период или значительно позже) обуславливает особенности ее восприятия и анализа. В данном перечне по вполне понятным причинам отсутствуют только рисунки, выполненные современными художниками по заказу издательств при подготовке учебных книг.

Все эти пестрые по содержанию и жанрам изображения объединяет присущий им субъективный, авторский характер. Поэтому каждая иллюстрация может (и в современных условиях должна) стать объектом критического и аксиологического анализа учащихся. "По поводу фотографий, - говорит А. Пробытует мнение, что уж пленка-то непременно передает всю правду. Тем не менее оценить возможности монтажа и ретуширования можно, например, путем тщательного сличения двух фотографий, на которых запечатлено подписание германо-советского пакта о ненападении: на первой изображены только Молотов и Риббентроп, на второй - те же, но на фоне другого убранства, а за ними стоят все официальные руководители СССР, включая Сталина". Сколько же "открытий чудных" ждет любопытных школьников там, где авторы плакатов, карикатур и даже исторических полотен не скрывали своих лиц, взглядов и требований!

Анализ иллюстраций под критическим и аксиологическим углами зрения представляется довольно сложным, потому что в учебниках истории они, как правило, обеспечены только кратким пояснительным текстом, а вопросы и задания, если таковые случаются, предлагают детям образно описать иллюстрацию или творчески прокомментировать ее сюжет. Между тем в некоторых зарубежных учебниках истории появились специальные рубрики, обучающие школьников приемам критического анализа карты и статистических данных, приемам исторического исследования, а также приемам работы с произведениями искусства как свидетельствами исторической эпохи. Все эти умения представляются важными для жизни в многокультурном и быстро меняющемся мире.

Итак, какие же познавательные задания можно включить в современный методический инструментарий работы с изобразительными материалами учебника? Их специфику определяет жанр иллюстрации.

Методика использования фотоматериалов

В учебниках по всемирной и отечественной истории в темах, посвященных социально-экономическому развитию стран в Х1Х-ХХ вв., обычно публикуются "панорамные снимки" городов, промышленных строек и т.д. Попробуем представить, как воспринимают эти изображения люди из совершенно разных социальных групп или политических объединений, с разными культурными традициями и ценностями.

Разделившись на группы из четырех человек и распределив роли, школьники индивидуально готовят описание фотографии "Вербный базар на Красной площади в Москве. 1900 г."6 от имени (1) москвича-обывателя, (2) генерал-губернатора Москвы, (3) крестьянина, приехавшего на заработки, (4) иностранца из индустриально развитой страны Европы или из США. Потом они обмениваются своими "впечатлениями". Или другой пример - фотография Брянского паровозостроительного завода в начале XX в. Описать эту новостройку можно глазами (1) владельца завода, (2) наемного рабочего, (3) иностранного специалиста. Любопытные разговоры можно "подслушать", если провести на уроке обсуждение этих фотографий и синхронных снимков в учебнике по новейшей истории зарубежных стран7: "Строительство "Титаника" и "Олимпика" на судоверфи в Белфасте", "Франция. Париж. Строительство метро. 1906 г.", "Автомобили модели Т в конце поточной линии. 1913 г.". Как видим, конкретные сюжетные роли задаются содержанием каждой отдельной иллюстрации, а обязательным методическим условием является подбор "наблюдателей" с противоположными взглядами, интересами, положением в обществе, культурным опытом и т.п.

В чем же смысл подобных заданий? Во-первых, школьники получают возможность представить себя на месте другого человека, увидеть мир его глазами. Во-вторых, учащиеся приходят к пониманию причин и обстоятельств существования различных точек зрения на одни и те же факты. В-третьих, ребята учатся слышать "полифонию голосов истории", воспринимать это как естественное состояние поликультурного общества, вести диалог с носителями иных ценностных установок и взглядов.

Другое игровое задание по фотографиям состоит в том, чтобы придумать подписи к одному и тому же снимку в совершенно разных, противоположным по взглядам изданиях. Например, как мог бы называться групповой портрет русских солдат в окопе в 1915 г. в монархической газете, воспевающей "Великую Отечественную войну", и в большевистской прессе, призывающей к пре-вращению "войны империалистической в войну гражданскую"? Как бы прокомментировали бесконечные очереди за хлебом в Петрограде корреспонденты российских и германских газет в 1916г.? Какой бы могла быть подпись к фотографии В.И.Ленина на трибуне Таврического дворца в апреле 1917 г. в газете большевиков, а какой - в газете их политических противников? Под каким заголовком в разгар "холодной войны" фотография Н.С.Хрущева с "царицей полей" в руках могла быть опубликована в советских журналах, а под каким названием - в американской прессе?.. Практически любую фотографию, запечатлевшую тот или иной момент истории, можно представить в противоположных ракурсах - с "этой" и с "той" стороны. В одних случаях учитель может подсказать школьникам полюса подписей к снимкам, в других - ребята самостоятельно определятся в "единстве противоположностей".

Познавательные задания такого плана формируют важное для жизни в открытом и интегрирующемся мире представление о многоперспективности исторических явлений и процессов, т.е. о том, что любой факт можно и нужно рассматривать в разных гео- и социокультурных пространствах (в контексте локальной, макрорегиональной, национальной и мировой истории), а также иметь в виду разное к нему, факту, отношение со стороны представителей различных социокультурных общностей.

Следующим шагом в "рассекречивании" фотографий может быть прием их "озвучивания". Если на снимке изображены два-три человека, например, нэпман и фининспектор, то школьники в парах могут придумать и разыграть правдоподобные диалоги на тему "Новая экономическая политика". Между лидерами "большой четверки" в рабочих группах можно попытаться воспроизвести кулуарные разговоры Д.Ллойд Джорджа, В.Э.Орландо, Ж.Клемансо и В.Вильсона об итогах "Великой войны", о "революциях 1918-1920-х гг. в Европе", о новой карте мира по Версальскому договору, о преимуществах нового мирового порядка.

Если на снимке запечатлена большая группа людей, то школьники сами могут "стать" участниками исторической съемки. Для этого нужно представить себя одним из этих людей, "занять свое место" на фотографии с помощью небольшого квадрата бумаги, где символически нарисован автопортрет ученика. Английский педагог-методист Д. Смарт, рекомендующий данный прием, советует школьникам придумать две краткие реплики от имени "своего героя": Одну для фотографа, обращенную в будущее, а другую - для "соседа, стоящего рядом". К примеру, о чем думали повстанцы Тамбовской губернии, позируя в 1920 г. перед зданием Совета крестьянских и рабочих депутатов в полной боевой амуниции? Или какие чувства переживали матросы и офицеры крейсера "Молотов", снимаясь в 1947 г. с И.В.Сталиным и А.Н.Косыгиным? А что скандировали защитники конституционного строя, вместе с Б.Н.Ельциным защищавшие Белый дом в августе 1991 года?..

В школьных учебниках по новейшей истории группа так называемых массовых фотографий довольна многочисленна. Они воссоздают обобщенный образ конкретного события или явления и, как правило, соотносятся с основным текстом лишь косвенно. Но эти снимки могут стать оригинальными и яркими источниками информации о прошлом, прочувствованной и пережитой учениками лично, а поэтому оставляющей след не только в памяти, но и в душах.

Не все, однако, фотографии и подписи к ним готовы сразу раскрыть зрителям свои секреты. Бывает, что место и время запечатленного на снимке события смогут определить сами учащиеся: "Взрыв храма Христа Спасителя", "Новостройки".

По некоторым снимкам уместно предложить ученикам задуматься не над одним, а над целым комплексом вопросов: 1) что я вижу; 2) что я могу объяснить на этом снимке; 3) что бы я хотел узнать в связи с этим изображением; 4) как я могу использовать это изображение в изучении данной темы?

Параграф о "бархатной революции" в ГДР и объединении Германии сопровожден фотографией "Падение Берлинской стены. Ноябрь 1989 г.". Между тем в учебнике об этом событии всего одно предложение: "8 ноября пала Берлинская стена". Собственное расследование на основе исторического снимка поможет ученикам актуализировать ранее полученные знания о "железном занавесе" и символах эпохи "холодной войны", обогатит сухое повествование учебника яркой информацией, подведет к оригинальным выводам.

Не менее интересна фотография "На I съезде народных депутатов СССР. А.Д.Сахаров покидает трибуну". Что это - рабочий момент заседания или некий символ перестроечного времени? Только проведя собственное расследование, восстановив обстоятельства работы Съезда народных депутатов СССР, выступлений на нем А.Д.Сахарова и других сторонников демократических реформ, школьники могут проникнуть в смысл утверждений авторов учебника о том, что этот съезд резко отличался от предшествующих, что вся страна с напряженным вниманием следила за его работой, а оппозиция мнению большинства и критика в адрес высшего руководства страны стали невиданным прежде явлением.

Новый штрих в реконструкцию содержания фотографии вносит вопрос о самом фотографе, его политической ангажированности. Например, кто сделал снимок, озаглавленный в учебнике новейшей истории "Мюнхенское соглашение"? Известно, что на этой встрече 30 сентября 1938 г. присутствовали А.Гитлер, Б.Муссолини, Э.Даладье, Н.Чемберлен и другие высокопоставленные лица, договорившиеся о разделе Чехословакии и передаче Германии Судетской об-ласти. Какой момент переговоров запечатлен на снимке? Кто в центре кадра, кто его "герои", а какие политики "играют свиту"? Официальным кругам какой страны или ряда стран выгодно было представить мюнхенскую встречу имен-но в такой доброжелательной атмосфере? С какими подписями этот снимок мог оказаться на страницах германских, итальянских, английских, французских, советских и чехословацких газет?

В учебнике по истории России есть не менее загадочный снимок - "Советские военнопленные в 1941 г.". Довольно бра-вый вид людей на переднем плане фото-графии, открыто смотрящих в объектив снимающей их фото- или кинокамеры, отсутствие в кадре конвоиров - все это противоречит документальным описаниям тяжелых оборонительных боев Красной Армии в первые месяцы Великой Отечественной войны. Кем сделана эта фотография? С какой целью? Какие идеи она внушала читателям советских газет или нацистских журналов?

Иногда ответы на столь непростые вопросы школьникам не нужно искать в дополнительных источниках. При определенных условиях решение могут подсказать сами фотографии и вопросы к ним. Такова фотография "Обучение грамоте в 20-е гг. XX в.". Возможные вопросы: 1) как выглядели школьные классы; 2) как выглядели ученики первых советских школ? Обратите внимание на их возраст, пол, внешний вид, поведение на уроке; 3) зачем в классных комнатах висели портреты вождей мирового пролетариата и партийных лидеров СССР; 4) на плакате рядом со школьной доской можно разобрать первые слова лозунга: "Будем учиться и работать по-...". Последние слова закрывает голова учителя. Подумайте, какими словами мог заканчиваться этот призыв; 5) предположите, какие еще лозунги, плакаты и настенные изображения могли находиться в советских школах в 20-е гг.? Попробуйте вспомнить или придумать лозунги, соответствующие тому историческому моменту.

При сравнительном анализе документов возникают так называемые смысловые поля с разными ценностными установками. Здесь применим прием компаративизма .

Два снимка: "Высылка раскулаченных" и "Дети колхозников" - относятся к одному и тому же времени и представляют процесс коллективизации в диаметрально противоположных красках: как разрушение бытовых устоев и как начало новой жизни. Можно предложить несколько вариантов работы с этими снимками.

Вариант 1. Прокомментируйте изображения по примерному плану. 1) Что изображено на фотографиях? Придумайте иные, чем в учебнике, более яркие и выразительные подписи к ним. 2) Кто эти люди? Как они одеты? Чем заняты? В какие группы их можно объединить на каждой фотографии и по каким признакам. 3) Предположите, где сделан каждый снимок. Опишите местность, запечатленную на фотографии, выделив наиболее характерные признаки той исторической эпохи.

Вариант 2. Проведите историческое расследование, ответив на вопросы. 1) Рассмотрите одежду людей, предметы и здания на фотографиях, попробуйте примерно определить регионы Рос-сии/СССР, в которых могли быть сделаны эти снимки. 2) По этим же атрибутам попробуйте примерно назвать времена года, в которые сделаны обе фотогра-фии. 3) Как вы полагаете, могли ли эти фотографии быть сделаны в одной и той же деревне? На одной улице? В один и тот же день? Свой ответ объясните. 4) Предположите, куда, в какие края, отправлялись раскулаченные, запечатленные на первой фотографии. 5) Попробуйте восстановить полный текст транспаранта на втором снимке.

Вариант 3. Озвучьте снимки, придумав короткие диалоги между людьми, запечатленными на этих фотографиях.

Вопросы для обобщающей беседы по результатам работы с фотографиями: 1) какие стороны коллективизации отражают эти фотографии; 2) как вы думаете, эти снимки: а) дополняют содержание друг друга; б) противоречат один другому; в) фиксируют независимые друг от друга стороны коллективизации; 3) как вы думаете, могли ли эти фотографии появиться на страницах советских газет и журналов в 1930-е годы, если да, то с какой целью; 4) могли ли эти же снимки быть опубликованными в советских изданиях, адресованных зарубежным читателям? Свой ответ аргументируйте.

Наконец, и невзрачный на первый взгляд снимок документа с текстом большевистского приказа о распределении хлебных запасов может немало любопытного поведать дотошному исследователю, вооруженному приемами внешней и внутренней критики источника.

Внешняя критика источника:

1. Как называется этот документ?

2. К какому виду документов он относится: к официальным или неофициальным? К внутригосударственным или международным? К политическим, хозяйственным, военным, правовым или каким-то другим документам?

3. Кем подписан приказ о распределении хлебных запасов? Что вы знаете об этом человеке? Какую должность он занимал в советском правительстве?

4. Когда подписан приказ? Каким было внутреннее и внешнее положение в России в это время?

5. Кому адресован приказ?

6. На какой бумаге отпечатан документ? Каковы ее внешние характеристики (цвет, гладкость бумаги и т.п.)?

7. Что вы можете сказать об аппарате, на котором этот приказ отпечатан: компьютер или пишущая машинка? Какой шрифт? Какая лента?

8. Какие слова и словосочетания в начале прошлого века писались несколько иначе, чем сейчас?

9. Есть ли в тексте приказа грамматические и синтаксические ошибки? Попробуйте объяснить их происхождение.

Внутренняя критика источника:

1. Кратко, своими словами сформулируйте главную мысль этого приказа.

2. Как вы думаете, этот приказ был подготовлен исключительно для районов Северного Кавказа и Дона или подобные приказы отправлялись также в другие регионы России? Свой ответ аргументируйте.

3. В тексте параграфа найдите предложения, объясняющие условия подготовки подобных приказов.

4. В тексте данного приказа найдите слова, конкретизирующие общую характеристику продовольственной диктатуры, данную в учебнике.

5. Какую роль, по вашему мнению, играет этот документ в понимании экономической политики большевиков в годы Гражданской войны?

О работе с плакатом

Теперь поговорим о "шершавом языке плаката" (В.Маяковский). Этот вид иллюстраций тоже стал популярным в школьных учебниках по новой и новейшей истории. К примеру, в учебнике по истории Отечества помещены репродукции плакатов времен Первой мировой и Гражданской войн, коллективизации и культурной революции, Великой Отечественной войны и последнего десятилетия И.В.Сталина. При этом в данной книге отсутствуют плакаты-символы советского времени: "Ты записался добровольцем?" Д.Моора, "Родина-мать зовет!" И.Тоидзе, плакаты РОСТа. На наш взгляд, это лишает современных школьников возможности в полной мере приобщиться к культурному наследию своей Родины, почувствовать дух эпохи.

Плакатов в учебниках стало больше, но подобраны они довольно односторонне - представлены изображения только одной стороны вооруженных конфликтов (российские плакаты в Первой мировой войне, плакаты "красных" в годы Гражданской войны, советские плакаты в "период наступления социализма по всему фронту"), а также только "агитки" одной политической силы - большевиков. Авторы российских учебников не рискуют показывать школьникам плакаты политических противников большевиков в годы революции и социалистического строительства, пропагандистские материалы нацистской Германии, Западной Европы и США во времена "холодной войны". Никак, к сожалению, этим жанром политической агитации в наших учебниках не представлены годы "застоя", перестройки и постсоветской истории.

Между тем даже использование доступных школьникам плакатов в качестве источников исторической информации и средств организации исследовательской работы вызовет определенные сложности в связи с тем, что методика такой деятельности разработана российскими педагогами весьма слабо. Поэтому обратимся к опыту наших зарубежных коллег. В русле современных целей и ценностей общего исторического образования болгарский ученый Р.Кушева предлагает примерный план анализа плаката:

1. Назовите и датируйте событие, которому посвящен данный плакат.

2. Какой аудитории он предназначен?

3. Кто из персонажей здесь представлен и с какой целью?

4. Какая другая символика использована на плакате?

5. Чье это "послание"? Легко ли "прочитать" его?

Как и в случаях с фотографиями, сюжет конкретного плаката может подсказать дополнительные вопросы к его содержанию и оформлению: о лозунге, композиции, художественных особенностях, национальных традициях, характере издания и т.п. Приведем конкретные примеры аналитической работы девятиклассников с плакатами из учебника по отечественной истории.

В темах "Первая мировая война" и "Гражданская война" проблемным группам учащихся предлагаются вопросы к однородным по главной идее плакатам. 1) Как вы думаете, в какой период войны и с какой целью могли быть нарисованы эти плакаты. 2) Какова их главная идея? Кратко сформулируйте ее одним-двумя предложениями. 3) Какие символы использованы художниками для выражения главной идеи плакатов. 4) Прокомментируйте надписи на плакатах. Какую роль они выполняют на изображениях: а) поясняют идею рисунка; б) усиливают агитационный характер плаката; в) что-то другое. 5) Какому направлению политических сил России: правому, левому или центру - созвучны идеи этих плакатов?

В теме "Апогей или агония сталинизма?" фронтально или в группах анализируется политический плакат "Под водительством Сталина...". 1) На какие три ча-сти можно условно разделить изображение на плакате? Придумайте яркое название каждой из них. 2) Рассмотрите каждую часть изображения и кратко опишите ее, подводя к оценочному выводу. Какая из трех частей плаката, по замыслу художника, является центральной? (Закройте глаза и несколько раз, открывая их, бросайте взгляд на плакат; какая деталь / фигура плаката чаще других будет попадать в объектив вашего внимания). 3) Обобщите результаты вашего эксперимента по третьему вопросу. Почему фигура Сталина на плакате в несколько раз крупнее, чем изображения других людей. 4) Какова главная идея данного плаката? Как она согласуется с его лозунгом "Под водительством великого Сталина - вперед к коммунизму!"? 5) Подумайте, какой подписью данный плакат мог бы быть сопровожден в западной прессе? Какое название этому плакату можно придумать в наши дни?

Карикатура па уроках истории

Карикатурам в методическом плане повезло значительно больше, чем плакатам. Приемами их использования в школьной практике изучения истории занимались А.А.Вагин, П.В.Гора, В.А.Кузьмин и др. В работах этих педагогов обоснованы классификации карикатур по функциям (карикатуры-иллюстрации, карикатуры-характеристики, карикатуры-портреты, карикатуры-символы) и по содержанию (политические, социальные, историко-бытовые).

Отечественный опыт использования карикатур в школьных курсах истории, преимущественно нового и новейшего времени, сводится к иллюстрированию ими материалов по истории культуры и быта, к демонстрации во время рассказа учителя, к познавательным заданиям, направленным на объяснение смысла карикатуры и подписи к ней, на выяснение политических и религиозных взглядов автора изображения, на реконструкцию ситуаций, вызвавших появление карикатуры, на извлечение новых сведений о культуре исторической эпохи, на составление диалогов между персонажами карикатуры.

Однако возможности карикатур в качестве источников исторической информации и средств развития критического мышления многократно увеличиваются в тех случаях, когда школьники могут исследовать оригинальное изображение не в одном, а в нескольких ракурсах. Примерный план комплексного анализа карикатуры, включающий в себя вопросы о содержании, целях и смыслах изображения, авторских убеждениях, предполагаемой аудитории зрителей и собственном отношении к идее карикатуры, предложил В.А.Кузьмин11.

1. Какова главная идея данной карикатуры?

2. Что именно высмеивает данная карикатура (внешность политического деятеля, его поведение, политическое событие или явление)?

3. Если на карикатуре изображен политик или группа людей, подумайте, унижает ли его (их) достоинство данная карикатура?

4. Определите, сторонником какой политической идеологии является автор данной карикатуры? Свой ответ аргументируйте.

5. Определите, на какую социальную группу рассчитана данная карикатура? Ответ аргументируйте.

6. Выразите свое отношение к главной идее данной карикатуры.

7. Подумайте, с какой целью была создана эта карикатура (обидеть изображенного на ней политика, указать на его существенные ошибки, возбудить общественное недовольство, высмеять негативное политическое явление и т.п.). Аргументируйте свою точку зрения.

Более сложный вариант комплексного анализа карикатуры, который можно использовать в старших классах, разработан Р.Кушевой.

1. Определите тему изображения.

2. Определите исторических персонажей. По каким признакам вы установили личности людей, изображенных на карикатуре?

3. Выясните точку зрения автора карикатуры. Какую идею она внушает? Совпадает ли точка зрения автора карикатуры с официальным мнением?

4. Объясните аллюзию 13 данной карикатуры.

5. Карикатура не датирована. По каким косвенным признакам вы можете установить приблизительное время ее создания?

Два следующих примера иллюстрируют возможности применения современных методических рекомендаций в организации познавательной деятельности школьников с политическими кари-катурами в учебнике новейшей истории.

Рассмотрите карикатуру на "новый курс" Ф.Рузвельта и определите, како-му крылу оппозиции она принадлежит. К ответу вас приведет историческое расследование по примерному плану:

1. Какова, на ваш взгляд, главная идея карикатуры?

2. Что означают надписи на спине осла "Деспотизм "нового курса"" и на воротах "Конституция США"?

3. Что в "антикризисной программе" Ф.Рузвельта высмеивает эта карикатура?

4. Подумайте, с какой целью могла быть создана эта карикатура (оскорбить президента США / указать на его политические ошибки / возбудить общественное недовольство / использовать трудности социально-экономического положения в стране для избирательной кампании)?

5. Сторонником какой политической идеологии является художник?

Рассмотрите карикатуры на план Маршалла и подумайте:

1. Что заставило правительство США оказать обширную экономическую помощь странам Западной Европы, пострадавшим от войны? Почему СССР и страны Восточной Европы от нее отказались?

2. Какие черты плана Маршалла отражены в обеих карикатурах?

3. Кого из участников (или не участников) этого плана, по вашему мнению, высмеивают карикатуристы: правительство США? Страны Западной Европы, принявшие помощь? Страны Восточной Европы, от нее отказавшиеся? Свое мнение обоснуйте.

4. В связи с ответом на предыдущий вопрос кратко сформулируйте идею каждой карикатуры и определите место ее создания (США, СССР, одна из стран Западной Европы).

5. Если вам известны другие карикатуры, посвященные плану Маршалла, проанализируйте их по предложенному выше плану. В чем заключаются принципиальные различия в сатирических оценках плана Маршалла по обе стороны "железного занавеса"?

Репродукции художественных произведений

Репродукции художественных произведений тоже не новички на страницах школьных учебников истории. Методисты И.В.Гиттис, А.А.Вагин, Н.В.Андреевская, Д.Н.Никифоров и другие ученые уделили достаточно много внимания приемам использования картин на уроках. Многообразие способов познавательной деятельности школьников с этим видом иллюстраций в итоге сводится к описаниям, рассказам, логическому анализу изображения, творческой реконструкции "истории" героев картин и диалогов между ними.

Мы же вновь хотим обратить внимание на иную роль репродукций в школьных курсах истории, актуализировать авторский, субъективный характер художественных произведений. В контексте современных целей общего исторического образования важно подвести учеников к пониманию того, что в любой картине существует авторская позиция художника, научить школьников эту позицию обнаруживать и на этом основании вступать в диалог с художником.

Подобное умение особенно необходимо сейчас, во-первых, потому что репродукции картин не только украшают параграфы о культуре, но и становятся частью текста - в широком смысле этого слова - в сюжетах на политические, социально-экономические и идейно-духовные темы. Во-вторых, если учебники по отечественной истории XX в. проиллюстрированы произведениями мастеров, современников изображаемых ими событий, то иллюстративный ряд учебных книг по ранней истории России представлен картинами художников значительно более позднего времени. И в том, и в другом случае художники не были абсолютно свободны от господствовавшей в современном им обществе идеологии, от определенных требований и ожиданий в истолковании судьбоносных моментов прошлого.

Однако вопросы к художественным иллюстрациям в учебниках не учитывают эти особенности, "работают" в режиме полного доверия художнику, предлагают школьникам "считывать информацию" с холста картины, не подвергая разумной критике авторские интерпретации событий и вытекающие из них оценочные выводы. Например15, "кем могли быть люди, изображенные на картине"; "можно ли по картине представить исход битвы, если бы она произошла"; "как, судя по картине, воспринимали приезд баскаков русские люди"?

Подобные вопросы, по сути, не отличаются от вопросов к учебным рисункам, созданным исключительно с дидактическими целями. Между тем умение усомниться в достоверности художественного изображения, отнестись к нему как к авторской версии исторического события, обусловленной вполне определенными обстоятельствами, особенно необходимо при анализе произведений со сложными драматическими сюжетами и неоднозначными мнениями по поводу их причин, характера и результатов. Анализ таких произведений не может замкнуться на пересказе визуальной информации, он должен быть направлен вглубь сюжета, проникнуть в творческие замыслы и духовные искания художника, настроить зрителя на разговор с ним.

Иногда художники в толпе исторических персонажей рисуют себя (К.Брюллов в "Последнем дне Помпеи"; В.Суриков в "Боярыне Морозовой" и др.), побуждая зрителей обсудить с ними увиденное и пережитое. Иногда мастера кисти оставляют потомкам литературные сочинения, раскрывающие их замыслы, и они тоже могут стать источниками духовного общения зрителей с ху-дожниками16.

Без специальной методической помощи учителю сложно самому разработать вариант многоуровневой беседы по репродукции художественного произведения. В одной из своих работ17 мы познакомили коллег с планом анализа картины, использующимся в школах Дании. Он состоит из двух частей: 1) вопросов, нацеленных на описание картины; 2) вопросов, нацеленных на интерпретацию ее сюжета. В уже знакомом нам болгарском учебнике истории18 старшеклассникам предложен общий план анализа произведения изобразительного искусства в трех ракурсах.

1. Вопросы, связанные с представлением произведения:

- какое событие или явление изображено; к чему оно относится: к политическому событию, к историческому деятелю, к военной операции, к повседневной жизни;

- когда создано это произведение, каковы прямые или косвенные сведения о времени, стиле, месте публикации изображения;

- каково место действия изображенного на картине (поле битвы, город);

- кто изображен на картине, легко ли узнать реальные исторические лица, определить социальное положение представителей общественных групп;

- где опубликовано изображение - в официальных или оппозиционных источниках?

2. Вопросы, связанные с описанием изображения:

- как расположены фигуры - по одиночке или группами, все ли изображенные на картине люди показаны равноценно;

- какие художественные средства использованы автором для своего произведения: цвета, символы?

3. Вопросы, связанные с толкованием изображения как свидетельства эпохи:

- какова значимость этого изображения как свидетельства эпохи: чем примечательно время создания этой картины;

- объективно ли это изображение, достаточно ли полно отражено на нем событие;

- какова общественная позиция автора картины, он поддерживает или не одобряет изображенное им событие / явление;

- в чем ценность информации, которую несет в себе данное произведение?

В заключение приведем пример аналитической беседы по одной из кар-тин русского живописца С.В.Иванова (1864-1910), репродукции произведений которого стали широко использоваться в оформлении современных учебников истории. Речь идет о картине "На сторожевой границе Московского государства".

1. По пейзажу и теням людей, лошадей и деревьев попробуйте определить, какая часть границы Московского государства - западная, южная или восточная - изображена художником на этой картине.

2. Вспомните, какие опасности угрожали Московскому государству именно с этой стороны границы в ХVI-ХVIII вв.?

3. Выскажите предположение о том, кто изображен на картине С.В.Иванова. По каким признакам вы определили, кто эти люди и чем они занимаются?

4. Какими художественными средствами автор передает ощущение тревожного, неспокойного положения на этих участках границы Московского царства?

5. Используйте новые слова и словосочетания в рассказе о том, что происходит на сторожевой границе Московского государства: рубежи Московского государства, "сторожи", сторожевые гонцы, засечная черта, "сакма" (выбитая конскими копытами земля), стёжки (запрещенные дороги и тропинки через засеку), "замок" (конец большого засечного звена), "сутки" (место встречи двух засечных звеньев), "подымовные люди" (т.е. обязанные в случае опасности зажигать сигнальные костры).

6. Как вы думаете, что хотел сказать художник своим современникам и потомкам, обращаясь к истории охраны границ Российского государства?

7. Можно ли к данной картине относиться как к источнику по истории нашей страны в ХVI-ХVIII вв.? Почему вы так думаете?

Итак, "немые свидетели" истории (фотографии, плакаты, карикатуры, произведения живописи) на самом деле таят в себе немало интересных и существенных сведений и могут внести неоценимый вклад в формирование критического мышления учащихся, в пробуждение серьезного интереса к исследовательской работе.

 Литература

1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 176.

2 Назовем только несколько книг по теме: В а -гин А.А. Наглядность в преподавании истории СССР. М., 1952; Аппарович Н.И., Гераси-мова Г.Г. Наглядные пособия по истории СССР. М., 1965; Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. М., 1971; Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в преподавании исто-рии обществоведения. М., 1978.

3 Короткова М.В. Наглядность на уроках истории. М., 2000.

4 П р о А. Двенадцать уроков по истории. М., 2000. С. 68.

5 Такие рубрики есть, напр., в: Марков Г.Г., Кушева Р.Н., Маринков Б.А История и цивилизация. София, 2001;

6 Все примеры с фотографиями по истории России взяты из: Шестаков В.А, Горинов М.М., Вяземский Е.Е. История Отечества. XX - начало XXI в.: 9 кл. М., 2003.

7 Все примеры с фотографиями по новейшей истории зарубежных стран взяты из: Сороко-Цюпа О.С., Сороко-Цюпа А.О. Новейшая история. XX век: 9 кл. М., 2002.

8 Компаративизм (лат. сравнительный) - сравнительно-исторический метод, применяемый в ряде наук для установления сходства и различий в однородных явлениях.

9Кушева Р. Методика на обучение то по история. София, 2000. С. 190. ,;

10Короткова М.В. Указ.соч.С. 111-127.

11 К у з ь м и н В.А. Политологический блок уроков в обществоведческом курсе // Преподавание истории в школе. 1997. С. 23. № 1.

12 К у ш е в а Р. Указ. соч. С. 189.

13 Аллюзия (фр. намек) - стилистическая фигура, заключающаяся в соотнесении описываемого или происходящего в действительности с устойчивым понятием или словосочетанием литературного, исторического, мифологического порядка.

14Попова С.Г., Гуружалов В.А.Исторические диалоги: изобразительное искусство на уроках истории // Преподавание истории в школе. 2003. № 9. С. 2.

15 Примеры вопросов к иллюстрациям в учебнике: Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до конца XVI века: 6 кл. М., 2001.

16 Прекрасный образец использования приема "диалог с художником" на основе собственной книги В. Кандинского представлен Е.Г.Середняковой в пособии для учителя: Сороко-Цюпа А.О., Стрелова О.Ю. Новейшая история зарубежных стран. XX - начало XXI века: Методические рекомендации. М., 2004. С. 153-162.

17 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства. М., 2000. С. 117-118.

18Марков Г.Г., Кушева Р.Н., Марин-ков Б.А Указ. соч. С. 36-37.

УМЦ СыктГУ © 2007 All rights reserved