Cодержание  работы.

Введение    2

Глава 1. Обзор литературы по проблематике исследования.    5

Глава 2. О роли общения в педагогической деятельности         8

Глава 3. Классификации типов педагогического общения и профессиональных позиций педагога.   10

Глава 4. «Компетентностный» подход к вопросу коммуникативной культуры педагога.         13

Глава 5. Экспериментальное исследование уровня коммуникативной культуры в сфере НПО.         20

Заключение.        26

Список литературы     28

Введение

Как стать педагогом, востребованным сегодня детьми и обществом? Чем необходимо овладеть, чтобы добиться взаимопонимания и взаимодоверия с воспитанниками, их родителями, с коллегами?

Профессиональная культура педагога не ограничивается его компетентностью в определенной области знаний и методической культурой. В условиях модернизации образования педагог – не только транслятор знаний, он становится организатором развивающего, воспитывающего образовательного пространства, а это немыслимо без культуры педагогического общения. Ведь общение – главное орудие педагогической деятельности. Все трудности, с
которыми сталкивается учитель, объясняются нарушением культуры общения.

Достаточно часто практически любого педагога беспокоит сложность или видимая невозможность  налаживания контакта с учащимися. Непонятна внутренняя психологическая позиция воспитанника; возникают сложности организации диалога на занятиях. Случается, что педагог демонстрирует неумение гибко реагировать на спонтанно возникающие нестандартные ситуации. Имеют место конфликты с родителями, несовпадение установок, интересов, потребностей.

Эти барьеры возникают оттого, что педагог далеко не всегда задумывается о психологических закономерностях общения, о значимости коммуникативной культуры. А между тем в современных условиях отхода от авторитарной педагогики коммуникативная культура становится социально и лично значима.

Социальная значимость в том, что учитель и руководитель, владеющие ею, способны  создавать  благоприятную  психологическую  атмосферу  во взаимоотношениях между всеми субъектами образовательного процесса и утверждать ведущие принципы модернизации образования: гуманизации, гуманитаризации и демократизации.

Личная значимость в том, что педагог, владеющий коммуникативной культурой, обретает уверенность в себе, получает удовлетворение от общения с воспитанником, испытывает чувство комфортности в избранной сфере деятельности.

Потребность в развитии коммуникативной культуры тем более значима, поскольку в процессе профессиональной подготовки будущего педагога на это не обращалось должного внимания. Основная причина этого – направленность учебного процесса вуза на подготовку по избранной специальности (учителя математики, химии, литературы...), и предметная специализация заслоняет подготовку к реальному педагогическому общению, т.е. к развитию коммуникативного потенциала.   Такой подход не отвечает современным задачам развития профессиональной культуры педагога, так как формирует модель «адаптивного поведения» в профессии.

Коммуникативный потенциал личности - это интегративная характеристика  человека, включающая как неизменные особенности психического склада, заложенного генетически (темперамент, тип нервной деятельности, степень экстра - или интровертированности), так и качества личности, поддающиеся воспитанию и развитию. Одни в процессе самовоспитания можно довести до желаемого уровня; от других, отрицательно влияющих на культуру общения и самоощущения в коммуникативной деятельности, можно избавиться.

Для учителя, воспитателя наиболее значимы такие показатели  коммуникативного потенциала, как такт, терпимость, эмпатия, самоуважение, способность влиять на других, оптимизм, чувство юмора и, что не менее важно, - умение слушать.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена большой ценностью коммуникативной культуры в построении педагогического процесса и большой ее значимостью в процессе саморазвития и самосовершенствования педагога. Педагогическое общение имеет определенную структуру, которая соответствует логике педагогического процесса, включающего замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. Поэтому коммуникативная культура в сегодняшней педагогической действительности – одно из наиболее важных (наряду с профильной подготовкой) условий гуманизации и улучшения образовательного процесса.

Цель исследования состоит в рассмотрении сущности коммуникативной культуры педагога.

В работе поставлены следующие задачи:

·    изучение специализированной литературы по проблематике коммуникативной культуры и педагогического общения;

·    определение современного понимания термина «коммуникативная культура»;

·    исследование классификаций типов педагогического общения, наиболее широко представленных в современной специализированной литературе;

·    рассмотрение терминологической базы, сопряженной с понятием «коммуникативная культура», исследование «терминологической обвязки»;

·    получение экспериментальным путем данных об уровне развития коммуникативной культуры в учебном заведении.

Объектом исследования является коммуникативная культура педагога профессионального образования.

Предметом исследования является влияние коммуникативной культуры педагога на учебную деятельность.

Коммуникативная культура педагога является одним из важнейших компонентов профессионально-педагогической культуры. Необходимость ее формирования обусловлена тем, что учитель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с учениками, их родителями, коллегами. Эти отношения возникают и развиваются в процессе совместной деятельности, важнейшим условием осуществления которой является общение.

Глава 1. Обзор литературы по проблематике исследования.

Коммуникативная культура педагога является одним из важнейших компонентов профессионально-педагогической культуры. Необходимость ее формирования обусловлена тем, что учитель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с учениками, их родителями, коллегами. Эти отношения возникают и развиваются в процессе совместной деятельности, важнейшим условием осуществления которой является общение.

Стратегическая задача развития школьного образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания, методов обучения и достижении на этой основе нового качества его результатов. Деятельность учителя и ученика должна стать принципиальной инновационной.

В «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» отмечается: «…формируется социальный заказ системе педагогического образования, выражающийся в требованиях к подготовке нового поколения педагогов, способных к инновационной профессиональной деятельности, обладающих необходимым уровнем методологической культуры и сформированной готовности к непрерывному процессу образования в течение всей жизни. Требования к компетентности педагога определяются функциональными задачами, которые он должен реализовать в своей деятельности…».

Теория педагогики оправданно использует понятия «образовательная компетенция» и «образовательная компетентность». Г.Селевко в статье «Компетентности и их классификация» («Народное образование»,2004,№4) подчеркивает, что «компетенция» и «компетентность» имеют свои смысловые значения. По его мнению «понятие компетенция чаще применяется для обозначения образовательного результата и формы сочетания знаний, умений и навыков… Под компетентностью чаще применяется интегральной качество личности». Селевко выделяет 7 ключевых «суперкомпетентностей» и среди них коммуникативную и информационную. Первая определяется как умение вступать в коммуникацию, вторая как умение владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации. В статье автором представлена схема иерархии компетентностей.

Ирина Осмоловская в статье «Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе» («Народное образование»,2006,№5) понимает ключевые компетенции как способности человека решать жизненно важные проблемы – в конкретных ситуациях. Речь идет о способности решать проблемы, а не о способности к деятельности. (что соответствует «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования»). Среди ключевых компетенций она выделяет коммуникативную компетентность как «готовность и способность понимать другого человека, эффективно строить взаимодействие с людьми».  

Переломова Н.А. дает трактовку ключевым компетентностям (в числе и коммуникативной) и сравнивает ее с подходом к определению компетенций в системе образования за рубежом. («Наука и практика воспитания и дополнительного образования»,2007,№1).

Анализ современных исследований по проблеме коммуникативной культуры показывает, что феномен «коммуникативная культура» часто отождествляется с понятиями: «культура общения» (И.А,Ильяева, Э.С.Макарян), «коммуникативная компетентность»(С.Л.Братченко, Ю.Н.Емельянова, Е.В.Руденский), «коммуникативная компетенция» (М.Н.Вятютнев), »культура речи» (Л.А.Введенская, Л.Г.Павлова,Б.Н.Головин), «культура речевого общения» (О.М.Казарцева), «культура речевого поведения» (А.К.Михальская).

Как основа профессиональной деятельности педагога понятие коммуникативная культура» определяется как многоуровневая и многофункциональная система, отражающая особенности этико-аксиологических достижений субъекта в его информационном взаимодействии с окружающим миром, с другими людьми, с самим собой. В данном аспекте коммуникативная культура рассматривается как педагогический феномен, представляющий собой позицию личности и уровень профессионального развития.  

Как современный педагог относится к этой проблеме?

По мнению самих педагогов, в профессиональном мышлении современного учителя отсутствует представление о такой ценности, как умение психологически грамотно строить взаимодействие с учениками, коллегами, родителями. Результаты данного исследования опубликованы в статье И.А.Бакулиной «Проблема коммуникативных умений учителя». («Педагогические технологии»,2008.№2).

Весомой составляющей коммуникативной компетентности педагога является его эмоциональная культура. Проблема эмоциональной саморегуляции – одна из важнейших психолого-педагогических проблем. Психологические нагрузки, получаемые учителем, приводят к развитию у него профессионального стресса. Результаты исследований показывают, что синдром «эмоционального выгорания» начинает проявляться у будущих педагогов еще в вузе.

Профессиональный долг обязывает учителя принимать взвешенные решения, преодолевать раздражительность, отчаяние. Часто повторяющиеся неблагоприятные эмоциональные состояния приводят к закреплению отрицательных личностных качеств педагога: раздражительности, тревожности, пессимизма, что, в свою очередь, негативно сказывается на эффективности его деятельности и взаимоотношениях с детьми и коллегами.

И.Андреева в статье «Эмоциональная компетентность в работе учителя» («Народное образование»,2006,№2) поднимает эту проблему и дает практические рекомендации выхода из той или иной коммуникативно-эмоциональной  ситуации.

Быть компетентным – значит уметь мобилизовать имеющиеся знания, опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах. Программа образовательного модуля «Формирование коммуникативной компетентности педагогов» поможет в проведении тренингов по данной проблеме («Школьный психолог»,2007,№19).

Глава 2. О роли общения в педагогической деятельности

Педагогу для успешной работы необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и особое умение – это умение общаться. Человек начинает овладевать навыками общения с малых лет, однако не все, повзрослев, в достаточной мере умеют общаться. Профессия педагога относится к типу профессий «человек – человек» (по типологии отечественного психолога Е.А. Климова), и поэтому умение общаться является для педагога ведущим, профессионально важным качеством.

Общение – основа педагогической деятельности. От того, как педагог общается с учащимися, зависит степень их познавательного интереса к предмету, а значит, и учебная мотивация. Стиль педагогического общения в значительной мере определяет результативность овладения учащимися предметными знаниями и умениями, влияет на культуру межличностных отношений, создает соответствующий морально-психологический климат учебного процесса. Общение является важным условием социализации личности.

Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, содержанием которого является обмен информацией (прежде всего, учебной), познание личности партнера по педагогическому общению, а также организация совместной деятельности. При этом информация передается как вербальными (речевыми), так и невербальными средствами. Речевое общение – это общение посредством слова. А.С. Макаренко считал, что педагогом-мастером учитель может стать лишь тогда, когда научится произносить даже самые простые слова и фразы (например, «иди сюда») с 15 – 20 интонационными оттенками.

Дополняют речь, эмоционально влияют на воспитанников, передают чувства и переживания педагога невербальные средства (взгляд, мимика лица, движение рук). Исследования показали, что до 50 % информации в общении передается при помощи мимики и жестов. В то же время далеко не вся вербализованная информация воспринимается слушателем.

Умение пользоваться словом, эмоционально выражать свои мысли – важная сторона коммуникации. Но для учителя не менее значима и другая сторона – умение слушать. Психологи утверждают, что лучший собеседник – не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет хорошо слушать. Данная – перцептивная – функция общения позволяет педагогу не только понимать ученика, но и чувствовать его состояние, настроение, отношение к учебному материалу и учебному процессу в целом.

Механизмом познания и понимания воспитанников является педагогическая эмпатия. Она проявляется в умении учителя мысленно поставить себя на место ученика, проникнуться его состоянием, понять его, сопереживать ему. Но это возможно лишь тогда, когда педагог понимает самого себя, объективно анализирует свои мысли, действия, отношения между людьми, т.е. если у него развита рефлексия. Учитель, владеющий рефлексией и эмпатийно воспринимающий воспитанников, может успешно строить педагогическое общение, корректировать его, управлять им.

Важной функцией общения является организация совместной деятельности. Общение сопровождает профессиональную деятельность учителя. Урок – это, прежде всего, общение; классный час, экскурсия, литературная гостиная – тоже общение. Успешность всех форм учебной деятельности определяется продуманным общением, а также тем, как учитель настроил учащихся на совместную работу, как строилось общение в процессе ее организации, завершения, при подведении итогов.

Выделение названных функций общения – условно; в реальном педагогическом процессе все они взаимосвязаны. Эффективность педагогического труда во многом определяется стилем педагогического общения. Стилевые особенности педагогического общения зависят, с одной стороны, от индивидуальности учителя, определяются его коммуникативной культурой; с другой стороны, – от особенностей учащихся, их возраста, пола, воспитанности.

Глава 3. Классификации типов педагогического общения и профессиональных позиций педагога.

В современной специализированной литературе по педагогике и психологии наличествует большое количество различных характеристик и классификаций типов педагогического общения и сценариев  поведения педагога.

В исследовании целесообразно привести две самые распространенные: классификации А. А. Кан-Калика и систему М. Талена.

А.А. Кан-Калик в своей классификации типов педагогического общения  выделяет:

·    общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

·    общение на основе дружеского расположения.

·    общение - дистанция.

·    общение - устрашение.

·    общение - заигрывание.

·    общение - превосходство.

Общение на основе увлеченности совместной деятельностью предполагает содружество, заинтересованность, сотворчество, коллективизм. Общение на основе дружеского расположения наличествует тогда, когда есть мера в общении (рамки допустимых оборотов и фраз), а также  целесообразность дружественности. Это стили гуманистически направленного общения. Они создают ситуацию комфортности, способствуют развитию и проявлению индивидуальности учеников.

Вместе с тем в системе взаимоотношений «учитель – ученик» А.А. Кан-Калик выделяет также стиль общения-дистанции. Для педагога важно уметь устанавливать дистанцию, избегать фамильярности в общении, но и не отгораживаться от детей. Общение-устрашение (а также заигрывание и превосходство) в данной классификации отражены как не  гуманистически направленные. Это крайние формы педагогического общения, применимые строго в определенных ситуациях.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель 1 - «Сократ».Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель 2 - «руководитель групповой дискуссии».Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель 3 - «мастер».Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4 - «генерал».Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает , что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель 5 - «менеджер».Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 6 - «тренер».Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа [14, c.156].

Модель 7 - «гид».Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен. [14, c.157].

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Стили педагогического общения находят свое выражение в типах педагогического руководства деятельностью воспитанников: авторитарном, демократическом, либеральном.

При авторитарном стиле общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

При демократическом типе руководства общение и деятельность предполагают творческое сотрудничество.

При либеральном типе руководства имеет место попустительство, отсутствует система в организации деятельности учащихся и необходимого контроля.

Следует заметить, что в деятельности учителя, которому присущ демократический тип руководства, могут присутствовать и элементы авторитарного стиля: например, при организации сложной деятельности, требующей строгого порядка и дисциплины. Некоторые элементы либерального стиля допустимы при организации творческой деятельности.

Таким образом, выбор стиля педагогического руководства определяется гибкостью, вариативностью техники педагогического общения, зависит от конкретных условий, особенностей воспитанников и их деятельности.

Знание научных основ общения является базисом искусства общения. Искусство общения во многом определяет профессиональные успехи и обусловлено развитием у учителя комплекса умений: умения управлять своим поведением, чувствами; умения наблюдать, переключать внимание, понимать душевное состояние другого человека; умения «читать по лицу», устанавливать вербальный и невербальный контакт с учащимися.

Глава 4. «Компетентностный» подход к вопросу коммуникативной культуры педагога.

Стиль общения во многом зависит и от профессионально-педагогической позиции учителя. Личностная позиция педагога закрепляется в его социальной роли и социальном статусе. Уникальность педагогической позиции заключается в том, что она одновременно является и личностной, и профессиональной, культурно-деятельностной позицией.

Это и  определяет коммуникативную культуру педагога, которая, в свою очередь, является основой педагогической культуры.

Коммуникативная культура педагога– это культура его профессионально-педагогического общения с другими субъектами учебно-воспитательного процесса. Необходимым уровнем коммуникативной культуры следует признать такой, который позволяет педагогу позитивно воспринимать своих подопечных и коллег и обеспечивает безусловное достижение целей воспитания и обучения.

Коммуникативная культура может быть рассмотрена с точки зрения «компетентностного подхода», предложенного В.Н Янушевским.

Коммуникативная компетентность– это способность педагога получать в диалоге необходимую информацию о собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и особенностях его коммуникативной культуры и т.д). Это умение слушать собеседника и понимать сказанное, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.

Профессиональная компетентность– это уровень сформированности знаний, умений, способностей, инициатив личности специалиста, необходимых для эффективного выполнения им конкретной деятельности. Согласно концепции Н.В. Кузьминой, компетентность есть субъективный фактор продуктивной деятельности педагога, определяющий ее наряду с другими факторами профессиональной деятельности (направленностью личности и уровнем его способностей).

В изложении Н.В. Кузьминой структура субъективных факторов педагога включает:

а) тип направленности личности;

б) уровень способностей;

в) компетентность как интегративную характеристику личности, в состав которой входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. На наш взгляд, в приведенный перечень следует также включить речевую компетентность, поскольку все названные выше компетентности получают практическую реализацию в конкретных ситуациях речевого общения.

Таким образом,речевая компетентность – это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию для решения профессиональных задач.

Как известно, компетенция – круг вопросов, проблем и задач, в решении которых тот или иной специалист является сведущим лицом, то есть обладает соответствующими познаниями и личным опытом. Компетенция, таким образом, выражается в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для решения определенного круга проблем.

Речь – внутренний ресурс, отражающий индивидные, личностные и субъектные параметры человека. То есть речь конкретного человека будет включать комплекс характеристик: особенности произношения, способы выражения отношения к собеседнику, цель, в соответствие с которой произносится та или иная фраза, и т.д.

В то же время речь – фактор социального взаимодействия людей. Звучащая речь, печатное слово, будучи адресованными слушателям и читателям, в то же время направлены и на их авторов. Говорящий может декларировать что-либо, вопрошать кого-либо о чем-либо, задавать так называемые риторические вопросы и т.д. Человек задает риторический вопрос не столько другим, сколько самому себе (с точки зрения психоанализа, о чем бы человек ни говорил, он говорит о себе). Поэтому коммуникация имеет очень сложную структуру: разговаривая с окружающими, человек в то же время ведет напряженный диалог и с самим собой.

В любых житейских коллизиях компетенция проявляется, прежде всего, через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации вне зависимости от того, осознаем мы эти цели или нет. В таком понимании компетенция является единой, системной, не поддающейся расчленению на отдельные элементы. Это, считает Г.В. Голуб, – единая «личностная» компетенция, вбирающая в себя все остальные компетенции – общие (интегрированные) ключевые компетенции: социально-политическую, межкультурную, коммуникативную, информационно-технологическую, профессиональную (именно такими компетенциями должен овладеть выпускник российской школы). В свою очередь, в составе коммуникативной компетенции мы – в порядке методической процедуры – выделяем речевую компетенцию.

Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно развивающихся технологий. Качество жизни такого человека нередко определяется тем, насколько хорошо он освоил разнообразные алгоритмы и технологии, и в какой мере способен выполнять действия за рамками алгоритма.

Поскольку признаком того, что субъект овладел деятельностью, является тот факт, что он управляет этой деятельностью, осознавая себя в ней, то в основе компетенции лежит самоуправление. И если компетенция предполагает эффективное использование внутренних и внешних ресурсов, а речь, как мы установили выше, – внутренний для человека ресурс, то особую актуальность для педагога приобретает проблема управления собственной речью и, в определенной мере, речью других субъектов образовательного процесса. Способность к осуществлению такого управления и будет являться компетентностью.

В таком случае речевая компетентность педагога будет проявляться в том, что педагог в ходе профессиональной деятельности умело управляет коммуникативной ситуацией в плане ее позитивного развития. А это, в свою очередь, предполагает обеспечение эмоционального комфорта для всех участников коммуникации, а также достижение целей образования.

Как мы сформулировали ранее, речевая компетентность – это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию для решения профессиональных задач. Речевая компетентность может быть конкретизирована лишь тогда, когда определена речевая компетенция, то есть круг соответствующих вопросов, проблем и задач. Если компетенция очерчивает границы проблемы, то компетентностьпредполагает средства решения данной проблемы.

В современной методике преподавания русского языка владение языком описывается через понятие компетенция, истолковываемое как способность, возможность, готовность использовать знания. Компетентностный подход используется для описания уровня владения языком школьника при постановке целей и задач обучения. В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования выделяются языковая, лингвистическая (языковедческая), коммуникативная, культуроведческаякомпетенция.

Языковая и лингвистическая компетенциив Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования определяются как «освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; знакомство с общими сведениями о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями». Однако в таком определении нет ясности, что следует относить к языковой, а что к лингвистической компетенции.

В современной лингвометодической литературе под лингвистической компетенцией понимают «осмысление речевого опыта», которое включает в себя «знание основ науки о русском языке, усвоение понятийной базы курса», «элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа, сведения о выдающихся лингвистах» – все то, что приобретается учениками в процессе изучения языка как науки. Языковая же компетенция – владение самой системой языка, знание грамматических, лексических, стилистических, правописных и других норм устной и письменной речи. В отличие от лингвистической компетенции, языковая может быть в значительной степени не осознана носителем языка. Она проявляется в грамотной устной и письменной речи.

Коммуникативная компетенция– способность использовать язык в качестве средства общения (коммуникации), что подразумевает «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах» [7]. О коммуникативной компетенции ученика можно судить по тому, насколько стилистически «подходящими» к ситуации оказываются выбранные им языковые средства, по тому, насколько ясно и последовательно он излагает свою мысль, приводит доводы, умеет построить тексты самого разного жанра.

Культуроведческая компетенция– «осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения». К культуроведческой компетенции относят и знание наименований предметов и явлений национального быта и традиций, изобразительного искусства и устного народного творчества.

В методике преподавания русского языка языковые компетенции составляют понятие языковой личности, но не исчерпывают его. Важной оказывается личностная составляющая понятия: ценностные установки личности в отношении к родному языку, языковое сознание, языковое мировоззрение личности.

Если в понятии языковая личность психологи и методисты делают акцент на слове личность, то лингвисты – на слове языковая. С точки зрения лингвистики, языковая личность – это языковые способности и характеристики человека, благодаря которым он может создавать и понимать различные по сложности, глубине и цели тексты (учебные, научные, публицистические, художественные, сакральные и другие).

Структура языковой личности состоит из трех иерархических уровней.

1. Вербально-семантический уровень(самый нижний) – собственно владение лексикой и грамматикой (обыденным языком), определяющее языковую компетенцию. Этот уровень формируется в раннем детстве и складывается уже к начальным классам школы, а в дальнейшем совершенствуется, опираясь на языковую практику.

2. Тезаурусный уровень– в нем отражается «языковая картина мира», иерархия понятий и ценностей, имеющая важность как в национальном, так и в социально-групповом и личном плане. Тезаурусный уровень определяет основные черты языковой личности и соотносится с языковой и культуроведческойкомпетенцией. Он в целом формируется к юношескому возрасту и может изменяться на протяжении всей жизни. Этот процесс опирается на речевую и языковую рефлексию.

3. Мотивационный уровень– включает в себя сферы общения, коммуникативные ситуации, роли, связан с коммуникативными потребностями и коммуникативным поведением личности и, таким образом, соотносится с коммуникативнойкомпетенцией. В частности, к мотивационному уровню относится круг прецедентных текстов и прецедентных феноменов. В рамках этого уровня происходит совершенствование владения широкими синонимическими возможностями языка, их адекватный выбор в соответствии с ситуацией общения.

Принято выделять внешние и внутренние факторы, определяющие развитие языковой личности. К первым относится, прежде всего, состояние общества. Известно, что социальные потрясения резко меняют не только общественные устои, но и языковые нормы, «языковой вкус эпохи» (В.Г. Костомаров). Семья, круг общения, школа, средства массовой информации, массовая культура также влияют на содержание языковой личности извне.

К числу внутренних факторов относятся следующие: пол, возраст, темперамент, психологические характеристики человека.

В зависимости от сочетания этих факторов можно выделить типические языковые личности. Например, языковую личность характеризуют особенности и частота использования в речи так называемых прецедентных текстов (цитат из книг, кинофильмов, анекдотов и т.п.). Языковая личность старшеклассника находится в процессе активного формирования, прежде всего, это касается развития речевой практики и языковой рефлексии и формирования картины мира. Особенности языковой картины мира старшеклассника во многом проявляются через школьный сленг. Как и любой сленг, он служит для номинации, оценки, коммуникации, отражает систему ценностей его носителей. В школьном сленге отражаются мировоззренческие особенности (лингвисты их называют «концепты» – своеобразные смысловые сгустки), которые проявляют себя в ключевых словах. Они отличаются частотой употребления, богатством словообразовательных связей и имеют много синонимов с оттенками значений. Исследования показывают, что в центре языковой картины мира старшеклассников оказываются такие лексико-семантические поля, которые связаны с концептами «человек», «учеба», «общение». Однако для обозначения этих понятий используются слова со сниженно-пренебрежительной окраской (друг – кореш, отличник – ботаник, общение – туса, удовольствие – кайф, хороший – крутой и т.д.).

Одна из особенностей школьного сленга – снижение важных понятий, традиционных ценностей, что находит отражение в том числе и в школьном сленге: понятия «говорить», «влюбляться», «учиться», «восхищаться» входят в широкие синонимические ряды со сниженной, пренебрежительной оценкой (например, говорить – базарить, вякать; влюбиться – втюриться и т.п.).

Сложность языковой личности современного старшеклассника заключается в том, что в школе он обучается нормам литературного языка и в то же время является носителем школьного сленга и часто носителем группового жаргона (в силу принадлежности к тому или иному неформальному объединению). Он погружен в сложную, неоднозначную, противоречивую языковую ситуацию, в которой учится разграничивать различные по стилистической окраске лексические пласты.

Педагог, отличающийся высоким уровнем профессиональной компетентности, способен грамотно определить содержание языковой личности того или иного ученика. Такой педагог не будет спешить с оценкой нравственных качеств школьника на основе двух-трех произнесенных им слов. Как тут не вспомнить изречение, часто повторяемое дипломатами: слова даны нам для того, чтобы скрывать свои мысли.

Таким образом, речевая компетентность педагога, в первую очередь предполагающая уверенное использование педагогом речевых средств при решении профессиональных проблем, только этим не исчерпывается. Речевые средства мы используем по преимуществу в автоматическом режиме, почти что бессознательно – то есть мы заведомо компетентны в этой сфере, и тогда под речевой компетентностью следует понимать еще вот что: способность педагога объяснить речевое поведение любого учащегося. И управлять этим поведением, точнее, направлять его реализацию в наиболее позитивное русло.

Глава 5. Экспериментальное исследование уровня коммуникативной культуры в сфере НПО.

Экспериментальная проверка коммуникативной культуры у педагогов была осуществлена нами на базе ГОУ НПО ПУ №17 г. Коломны. Участниками эксперимента стал инженерно-педагогический коллектив училища (всего в тестировании принял участие 41 сотрудник)

Экспериментальная проверка осуществлялась в два этапа. На констатирующем этапе эксперимента с педагогами контрольной и экспериментальной выборок было проведено тестирование на определение уровня общительности по методике В.Ф. Ряховского.

В ходе обработки информации были получены следующие результаты:

Сформированность коммуникативной культуры у педагогов учреждений профессионального образования определяется их профессиональной готовностью к осуществлению коммуникативной деятельности, представленной тремя структурными компонентами: когнитивно-мотивационным, деятельностным и риторическим. Каждый из этих компонентов представлен несколькими уровнями развития:

·    Высокий уровень - качества проявляются постоянно, педагог в совершенстве владеет знаниями в сфере культуры общения, обладает необходимыми умениями.

·    Средний уровень- качества наблюдаются не всегда, критерии выражены, но ограниченно и недостаточно эффективно проявляются в различных видах деятельности.

·    Низкий уровень- качества проявляются редко или не проявляются, отсутствуют необходимые знания и умения.

Уровни сформированности когнитивно-мотивационного компонента коммуникативной культуры

Уровни сформированности деятельностного компонента коммуникативной культуры

Уровни сформированности риторического компонента коммуникативной культуры

В ходе формирующего этапа эксперимента производилась диагностика уровня сформированности коммуникативной компетентности у педагогов экспериментальной и контрольной групп, для проведения которой привлекались преподаватели, сами педагогы, кураторы групп. Результаты диагностики уровня сформированности компонентов коммуникативной культуры у педагогов экспериментальной и контрольной выборок на этапе формирующего эксперимента отражены в следующих таблицах

Итоги исследования

Когнитивно-мотивационный компонент коммуникативной культуры

Деятельностный компонент коммуникативной культуры

Риторический компонент коммуникативной культуры

В ходе педагогического эксперимента были выявлены положительная динамика изменения микроклимата и личностных качеств педагогов экспериментальной выборки, которые свидетельствуют об эффективности разработанной организационно-педагогической модели формирования коммуникативной культуры у педагогов техникума и подтверждают выдвинутую гипотезу.

Переход к информационному обществу в условиях интеграции наук и диалога культур ставит перед учреждением профессионального образования задачи подготовки творческого, активного, свободного человека, ориентированного в своей жизни не только на высокие собственные достижения, но и на общий успех окружающих его людей, организаций и сообществ.

Необходимым условием продуктивной профессиональной деятельности будущего специалиста является овладение профессиональной компетентностью, важнейшей составляющей которой выступает коммуникативная культура.

Процесс формирования коммуникативной культуры педагогов рассматривается как составная часть их профессиональной подготовки и обеспечивается созданием гуманитарной образовательной среды, способствующей гуманитаризации образовательного процесса, которая характеризуется следующими особенностями:

·    преподаванием широкого спектра образовательных курсов по общественным и гуманитарным наукам, включением естественнонаучных и технических знаний в единый универсальный цикл наук о человеке, обществе и природе;

·    культурологическим подходом к конструированию содержания образования;

·    обеспечением субъектности образовательного процесса;

·    деловым и межличностным общением, способствующим творческому соразвитию участников образовательного процесса;

·    развитием демократических методов образования педагогов, утверждением принципов педагогики сотрудничества, расширением самоуправленческих начал в деятельности техникумовских структур.

Формирование коммуникативной культуры педагогов в гуманитарной образовательной среде осуществляется на личностно-деятельностной основе в процессе их вовлечения в социально ориентированную деятельность. Она должна способствовать реализации профессионального и творческого потенциала педагогов, поддержке их инициативы и развертыванию реальных социальных проектов, позволяющих педагогам совершенствовать навыки работы в «команде» и будущей практической деятельности.

Заключение.

Система образования в нашей стране - это один из наиболее влиятельных социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественного устройства. Образованность, интеллект, духовное здоровье человека, стремление к творчеству и умение ориентироваться в изменяющихся условиях являются важнейшими факторами прогресса страны. Эти условия объективно порождают необходимость решения проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста в контексте личности и деятельности педагога, его самоопределения в общей и профессиональной культуре. В этой связи важное место занимает коммуникативная культура педагога

Коммуникативная культура педагога является одним из важнейших компонентов профессионально-педагогической культуры. Необходимость ее формирования обусловлена тем, что учитель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с учениками, их родителями, коллегами. Эти отношения возникают и развиваются в процессе совместной деятельности, важнейшим условием осуществления которой является общение.

Исследование специализированной литературы по проблематике коммуникативной культуры и педагогического общения показало высокий уровень заинтересованности данным вопросом в среде специалистов – педагогов и психологов. По общему мнению коммуникативная культура педагога является одной из основ грамотного построения педагогического процесса и стабильного процесса обмена информацией.

Сегодня определение термина «коммуникативная культура педагога» вращается вокруг его отождествления с понятием «педагогическое общение» и «педагогическая культура». Этот феномен воспринимается наряду с профессиональными познаниями (знанием специальности) как важнейший критерий установления стабильных отношений по схеме «учитель – ученик», а так же гарантирует установление понимания между субъектами общения такого типа.

Исследование классификаций типов педагогического общения, наиболее широко представленных в современной специализированной литературе, показал, что существующее классификационное изобилие в основном сводится к двум системам, наиболее популярным на сегодняшний день: системе А. Кан-Калика и М. Талена. Они описывают многообразие профессиональных сценариев педагога, выделяя наиболее предпочтительные и наименее уместные модели поведения.

Рассмотрение терминологической базы, сопряженной с понятием «коммуникативная культура», привело к выявлению феномена «компетентностного подхода» к данному вопросу. Суть этого подхода заключается в выделении нескольких ключевых компетенций, на основе которых и осуществляется формирование целостной картины коммуникативной культуры, что является синонимом педагогического профессионализма.

Проведение экспериментов с целью выявления и исследования уровня коммуникативной культуры в учреждении НПО показало стабильную положительную тенденцию в педагогическом коллективе, заинтересованность проблематикой развития речи и реализации основ педагогического общения. Вместе с тем, остается необходимость в дальнейшей работе на этом направлении.

Своеобразным заключением обсуждения вопросов коммуникативной культуры могут быть рекомендации, данные в книге Барбель и Хайнц Швальбе «Личность, карьера, успех» «Каждый строит свой собственный мир, но при этом следует учитывать, что и другие строят его. Свои права легче отстаивать перед другими, когда хорошо знаешь свои обязанности. Вы счастливы, когда Вас понимают. Не забывайте, что и другие имеют право на это. Тот, кто обладает внутренней свободой, вправе делиться ею с окружающими».

Список литературы