Ловырева Марина Викторовна

Последние несколько лет работаю над проблемой «Пути повышения грамотности учащихся на основе современных методических подходов».

Какими же принципами  формирования прочных навыков орфографии я руководствуюсь в своей работе?Во-первых, успешность работы по обучению орфографии зависит от того, насколько хорошо учитель реа­лизует принцип преемственности между начальными классами и сред­ним звеном обучения. Прежде всего необходимо выяснить фактическое состояние орфографической подго­товки учащихся, пришедших в V класс; поскольку уровень освоения программного материала в разных классах различается существенно, необходима серьезная диагностика. Срезовые работы, диктанты, как правило, проводимые в первый месяц занятий, позволяют предста­вить точную картину знаний, умений и навыков учащихся. Учитывая осо­бенности программы (в V классе в первом полугодии орфографических тем нет), я имею возможность основательно закрепить те орфогра­фические умения и навыки, которые учащиеся получили в начальных классах. Поэтому очень важно тща­тельно спланировать повторение ма­териала начальной школы по орфо­графии. Вопрос, что повторять и как, — далеко не праздный.

Итак, повторение группы орфо­грамм, затем отработка отдельных орфограмм, трудных для младших школьников, и, наконец, комплекс­ное закрепление всех орфограмм, изученных в начальном звене, — это тот методический путь, который я избираю для совершенствования ор­фографических навыков учащихся в период их обучения в первом полу­годии V класса.

Во-вторых, при изучении непрове­ряемых написаний необходимо акти­визировать зрительную память и внимание учащихся. Согласно на­блюдениям психологов результаты часто улучшаются благодаря уста­новке на запоминание. Поэтому я часто использую следующую техно­логию обучения. 5-7 слов заранее записываются на доске. Учитель чи­тает слова, четко проговаривая каж­дый звук. Дети ни в коем случае не списывают эти слова и не пишут их под диктовку — им дается задание в течение одной минуты запомнить эти слова. Важно объяснить ребятам, что уже сегодня все или почти все напишут их без ошибок. Необходи­мо только внимательно посмотреть на слова и постараться их запо­мнить, а для этого

• проговорить негромко вслух по одно­му слову по слогам, потом закрыть глаза, чтобы представить слово написанным, а затем снова открыть глаза и проверить себя;
• молча посмотреть на слова, прочиты­вая их про себя по слогам;
• проговорить слова по слогам соседу по парте.

Этап предъявления слов с непрове­ряемыми написаниями должен скла­дываться из нескольких строго обя­зательных элементов: зрительное и слуховое восприятие слов; запомина­ние с опорой на главный тип памя­ти; запись слов под диктовку; само­контроль.

В-третьих, одним из важнейших принципов работы словесника я счи­таю прогнозирование, предупрежде­ние ошибок. Следуя принципу А. М. Пешковского, утверждавшего, что «сперва услы­шать, а затем смотреть, как это писано», мы вначале знакомимся с орфоэпическим обликом слова. Написанное на доске слово должно прозвучать. Дети должны  услышать и запомнить как оно произносится (хочу сразу оговориться, что есть простые и непростые в смысле произношения слова, от этого зависит и работа над ним). Затем мы пытаемся выяснить смысл слова, дать толкование его лексического значения, сначала самостоятельно (опираясь на знания учащихся, предположения, ас­социации), потом с помощью  толкового словаря или объяснения  учителя. Выяснив семантикуслова,непременно отметим его однозначность или много­значность, подберем близкие по зна­чению слова. И только после знаком­ства с произношением и семантикой переходим к усвоению орфографии данного слова. Ведь практически всегда звучание таких слов не совпа­дает с написанием. Поэтому, зная, как слово произносится, говорится, мы начинаем учиться его писать.

На доске четко и аккуратно написа­но слово, выделены «трудные» буквы, подчеркнуты ошибкоопасные места. Работа над орфографией начинается с побуквенного проговаривания слова по  слогам (хором несколько раз.) Затем это слово заносится в тетрадь и учащиеся, закрыв глаза на 20—30 секунд, пытаются запомнить орфогра­фический облик слова, опять же (шепотом) по слогам побуквенно его проговаривая. После этого пробуем заставить слово работать в контек­сте — словосочетании и предложении. Записав слово три-четыре раза, уче­ник невольно запоминает его

Лучше усвоить семантику и орфо­графию незнакомого слова позволяет этимологическая справка. Этимологический аспект в освоении слова очень важен, но рассмотрение его затруднено отсутствием нужного справочного материала (этимологичес­кого словаря). Поэтому в своей работе я использую этимологию слова как подспорье, как дополнение, порой помогающее объяснить и запомнить значение слова и его написание. Как правило, этимологические справки дает учитель. Этот прием — этимоло­гическая справка — формирует интерес к слову, к языку, к его истории.

Первое знакомство со словом обеспечивает понимание его значения и запо­минание его написания. Однако это запоминание кратковременно. Поэто­му последующие уроки будут еще одной ступенькой к овладению словом. На втором этапе (последующие уроки) провожу такие виды упражнений.

1.Орфоэпический диктант — пра­вильное произнесение записанных на доске слов.

Набор слов с трудным произноше­нием не очень велик, поэтому он не меняется из урока в урок, и много­кратное повторение обеспечивает хо­рошее усвоение произносительных норм.

2.Диктант «Угадай словечко!» — учитель дает толкование, дети запи­сывают само слово.

3.Лексический диктант — диктуе­мым словам дети должны дать толкование.

Эти увлекательные задания не про­сто обогащают словарный запас уча­щихся, вызывают желание освоить как можно больше слов для свободно­го их употребления, но и формируют взыскательность, критичность по отно­шению к себе.

4.Задание «Объясни разницу» — работа с парами слов, сходных по звучанию, но разных по значению (представить — предоставить, одеть — надеть, экономный — эконо­мичный); она помогает предупредить ошибки в употреблении данных слов, вызванные незнанием их точного зна­чения. Так идет усвоение лексико-семантического уровня слова.

5.Зрительные диктанты использую как на первом, так и на втором этапе работы со словом. Возможен и такой вариант, когда для зрительного диктанта берутся 3—7 предложений, записанных на доске или полосках бумаги. Эти предложения поочередно демонстрируются учащимся по 10—30секунд. За это время ученики должны прочитать предложение про себя и запомнить его, затем молча записать в тетрадь. После окончания диктанта записанное читается. Этот диктант- обязательно проверяется. Набор пред­ложений не меняется до тех пор, пока не будет ни одной ошибки ни у одного ученика в классе. Тогда появляется новый зрительный диктант и начинается та же самая работа, но с другими словами и предложениями. Такой вид упражнения в V—VI классах, кроме прочего, еще помогает улучшить технику чтения. Зрительный диктант особенно полезен, на мой взгляд, при работе с непроверяемыми написаниями, так как на помощь слуху учащихся и их знаниям по грамматике приходит зрение как серьезный фактор, способствующий запоминанию нужных орфограмм, выработке навыка правописания. Именно на зрительную память опира­ется и работа с орфографическим словарем.

 Школьный орфографический словарь – необходимый инструмент для работы   на   каждом   уроке   русского языка. С Vкласса начинаем систематическое его использование. Хорошее знание алфавита, быстрота психической  реакции, сноровка, любознатель­ность учащихся— подспорье  в  этой работе. Кроме  орфографического   и грамматико-орфографического словаря, нам необходим также и толковый  словарь. В  классе, как  правило,  мы  пользуемся      «Школьным толковым словарем» Ожегова. Трудность  заключается в невозможности иметь полный комплект  толковых   словарей для всего класса.

К. Д. Ушинский писал, что «дитя,  которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения... всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета». Именно поэтому так много внимания уделяется формированию потребности в использовании справочной литературы. Работа со словом, теснейшим образом связанная со словарем, способствует повышению не только языковой культуры учащихся, но и их общей культуры.

Включив новое слово в контекст, т. е. составив словосочетание и предложение, ученик не завершает этим освоение слова. Подбор синонимов, антонимов, выбор для выражения своей мысли более точного слова, соответствующего стилю высказывания, творческие задания — это тоже работа со словом.

После ознакомительной работы ученик пишет своё «Слово о слове». Вот пример освоения слова автограф учеником VIIкласса — сочинение  «Осенняя миниатюра».

«Осень приносит с собой конец  лета, первые морозы, листопад. Листопад — это автограф осени и самое красивое зрелище, какое мы можем увидеть...»

Не    правда    ли,    звучит,   красиво: «Листопад  —   автограф осени». Здесь  налицо  не только овладение лексико-семантическим   уровнем   слова,   но и  создание  с  его помощью яркого художественного образа.

 Кроме словарных слов, на уроках мы с ребятами тщательно рассмат­риваем и проверяемые написания. Работа с ними включает в себя и словарные диктанты из слов с одной определенной орфограммой, с раз­ными орфограммами, блоками орфо­грамм, и орфографический разбор, и орфоэпический диктант (из грам­матических форм слов), и трениро­вочные упражнения, повышающие общую грамотность учащихся, и работу над ошибками, и творческие задания.

Например, дается набор глаголов, вызывающих у детей трудности при образовании каких-либо грамматиче­ских форм. Необходимо, включив глаголы в контекст, употребить их в форме 2-го лица ед. числа. Вот эти глаголы: видеть, гладить, мыть, дышать, смотреть, выгонять, плес­каться, улыбаться. Самые обычные глаголы. А у ученицы VIIкласса получается такая зарисовка:

«Ты смотришь вдаль и видишь бесконечную гладь моря. Бежишь по воде, мочишь — моешь ноги, затем ныряешь, плещешься, плаваешь, дышишь свежим воздухом. Потом лежишь, загораешь, пропускаешь песок сквозь пальцы, гладишь руками его горячую поверхность. Ты выгоняешь из головы все плохие мысли, ты улыбаешься, ты счастлив!»

Словарная работа, как важная часть урока, способствует развитию речи учащихся, обогащению их словарного запаса (последнему — обогащению словарного запаса — программа не отводит специального времени). Но в силу того, что все в языке связано со словом и проявляется в слове, решение этой задачи совмещается с изучением всех разделов науки о языке, с обуче­нием правописанию и развитием на­выков связной речи, т. е. словарная работа присутствует на каждом уроке, являясь важным моментом в его структуре. Дело учителя определить в уроке подходящее место для нее, со­кратить или увеличить время знаком­ства со словом, освоения его. Я прак­тически всегда отвожу словарной ра­боте не менее 5—7 минут, вводя ее в урок на разных его этапах.

Собственно словарная работа, огра­ниченная тесными временными рамка­ми, требует выхода на внеурочный уровень, так как это одно из заданий районных и областных олимпиад.

Важно только помнить, что тща­тельно спланированная и хорошо организованная словарная работа по­могает обогащать словарный запас учащихся, вырабатывать орфографи­ческую грамотность, развивать речь школьников, а в целом способствует повышению языковой культуры, фор­мированию у ребенка внимания, ува­жения и любви к родному языку.

В своей работе по обучению орфо­графии я опираюсь и на такой прием, как списывание с правиль­ных образцов. Как показывает прак­тика, списывание как один из при­емов обучения орфографии наиболее эффективно в V —VII классах. Объем текстов для списывания дол­жен быть достаточно большим, ина­че работа теряет всякий смысл, но не должен превышать 15 — 20 стро­чек книжного текста в первые две-три недели и 25 — 30 строчек в последующие дни. Такое списывание вместе с проверкой займет 30 — 45 минут, но поскольку у учащихся постепенно будет вырабатываться орфографическая зоркость, время это скоро начнет сокращаться. Зада­ния по списыванию учащиеся долж­ны получать ежедневно, следует не­пременно убедить их в том, что надо записывать не слово за словом, а словосочетание за словосочетанием или даже предложение за предложе­нием, если они невелики по объему. Это даст возможность удлинить время удержания в памяти зритель­ных образов слов, что благотворно скажется на грамотности письма.

Важнейший этап работы - про­верка списывания. Ее я возлагаю на самих учеников, т.е. организую вза­имопроверку. Значение такого под­хода очевидно: проверяя по тексту работу своего товарища, ученик раз­вивает свою собственную орфогра­фическую зоркость и память. Далее следует взаимооценка или самооцен­ка. Нормы оценки строги: «5» — работа выполнена без ошибок, опи­сок, исправлений; «4» — допущена одна неточность (ошибка, описка, 'исправление); «3» — допущено две неточности и т.д. Строгость такой оценки определяется принципиаль­ной важностью недопущения учащи­мися ошибок при списывании. Через месяц-два у детей вырабатывается ответственное отношение к слову, они делают меньше ошибок, стара­тельно избегают неправильных напи­саний, а это и есть важнейшая предпосылка достижения высокой орфографической грамотности.

Для выработки умения применять грамматико-орфографические пра­вила в практике самостоятельного письма я с успехом использую так называемые специальные орфогра­фические упражнения. К ним отно­сятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими задачами, и дик­танты различных видов. Все специ­альные орфографические упражне­ния сопровождаются устным или письменным языковым разбором. При определении системы орфогра­фических упражнений желательно постоянно иметь в виду:

• степень самостоятельности учащихся;
• участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий;
• характер умственной работы учащих­ся, связанной с применением орфографи­ческих правил;
• особенности орфограмм, подлежащих изучению (варианты орфограмм);

-    конкретные затруднения учащихся  данного класса при применении изучаемых орфографических правил.

Несколько лет назад я разработала алгоритм обучения орфографическо­му правилу. Он достаточно прост, несмотря на то, что состоит из десяти этапов. Для достижения хороших результатов очень важно соблюдать последовательность  перехода от этапа к этапу (особенно в V классе), чтобы учащиеся привыкли к такому способу, работы, почувствовали и по­няли ее «системность».

5 Знакомство с орфограммой, вывод ор­фографического правила.

Желательно, чтобы учащиеся сами нахо­дили закономерности в написании. Напри­мер, при изучении темы «Буквы о-а корне -кос- —  -кас-  на доске записываю:

касание        прикосновение

касаться       коснуться

есть а         нет а

Данная запись позволяет учащимся бы­стро сделать вывод о правописании корня.

II  Объяснение орфограммы на подобран­ных учителем примерах.

На данном этапе необходимо следить за четким проговариванием слов и научным объяснением, почему в слове пишется именно эта буква, а не другая. Например, на доске записано:

Прикасаться, коснешься (нет а),

прикосновение (нет а), касательная.

Обязательно обращаю внимание на гра­фическое обозначение орфограммы.

IIIКодирование правила.

Этот этап работы наиболее любим уча­щимися, поскольку позволяет проявлять творческую фантазию, находчивость. Пяти-семиклассники любят играть, а кодирова­ние правила (составление схемы) может легко превратиться в увлекательную игру. Предлагаю всем придумать краткую запись правила, в которой можно использовать условные знаки и сокращения, затем выби­раем наиболее удачный вариант из предло­женных. Например, в результате обсужде­ния появляется такая запись:

кас------------- а

кос------------ нет а

IVВыбор примеров слов на изучаемую орфограмму из слов с омонимичными кор­нями, приставками и т.д.

На данном этапе учащийся понимает, что необходимо учитывать значение мор­фемы. Запись на доске может быть следующей:

Костер, коснулся, косой, косичка, каса­ние, касса, коснуться.

Учитель предлагает выбрать только слова на изучаемую орфограмму, а затем ученик объяснит, почему не подходят другие примеры. Попутно можно графи­чески выделить орфограмму.

V  Работа с сигнальными карточками или сигнальным полотном.

В распоряжении каждого ученика есть сигнальные карточки: буквы А и О. Учи­тель диктует слова (темп постоянно воз­растает), учащиеся показывают необходи­мую карточку. Недостаток работы с сигнальными кар­точками — невозможно оценить работу каждого учащегося. Он легко устраняется на следующем этапе.

VI  Буквенный диктант.

Буквенный диктант (записывается толь­ко орфограмма-буква) помогает ученику поверить в себя, в свои силы; резуль­таты такого диктанта всегда высоки, несмотря на то, что оцениваю их строго. Диктант состоит обычно из 12 слов; если ученик допустил одну ошибку, ставлю *4*, две-три ошибки — «3». Такой диктант занимает несколько минут, легко и быстро проверяется, результаты его объясняю сразу. Иногда использую взаи­мопроверку.

VII   Словарный диктант, состоящий из слов.

Так постепенно формируется навык пра­вильного написания данной орфограм­мы.

VIII   Выборочный  диктант или  диктант  состоящий из словосочетаний.

В   методической   литературе   вопрос о выборочном диктанте разработан достаточно  подробно.   А  диктант,   состоящий из словосочетаний,  позволяет попутно повто­рить и другие орфограммы, изученные на предыдущих уроках.

IX  Предупредительный и объяснительный диктанты, представляющие собой связный текст.

X  Контрольный диктант.

Результаты контрольного диктанта будут положительными, если последовательно, от этапа к этапу применять данный алгоритм.

Иногда при быстром усвоении пра­вила можно пропустить тот или иной этап: после первого перейти к третьему, а второй и четвертый объ­единить. Все зависит от степени трудности изучаемого материала.

В течение многих лет я проверяла  действенность технологий. Результаты показали, что их использование по­ложительно сказывается и на общем развитии детей, и на повышении уровня их орфографической грамот­ности.

После контрольного диктанта делаем работу над ошибками. После проведения контрольного диктанта я классифицирую типичные ошибки, работа над ними проводится на одном уроке или рассредоточенно,— это обычно. Хоро­шие результаты дает индивидуальная работа. Все слова, в которых он допустил ошибки, ученик правильно выписывает на карточки, обозначая орфограммы. Карточки складываются в конверт, который ученик приносит на все уроки русского языка. Индивидуальная работа проводится на последующих уроках во время учета знаний: ученик выходит к доске со своим конвертом; лаборант-консультант вполголоса, чтобы не мешать общей работе класса, дикту­ет слова из его конверта; отвечаю­щий пишет (обычно используются крылья раскладной доски), обознача­ет орфограммы; консультант проверя­ет цветным мелком и ставит оценку. Работа остается на доске, чтобы учитель проверил ее в удобное для него время. Отвечающий освобожда­ется от карточек с теми словами, которые были записаны правильно. Такая работа имеет не только учебный, но и воспитательный эф­фект: перед каждым учеником ста­вится   вполне конкретная   цель,которой он стремится достичь. Так воспитываются целеустремленность, трудолюбие, настойчивость и — повышается орфографическая грамот­ность. На уроке все учащиеся заняты активным учебным трудом. Отвлечься, заняться посторонним — нет времени и не возникает желания.

  Но чтобы эта работа была  более эффективной с недавних пор использую в своей работе технологию, предложенную преподавателем Воронежского педагогического государственного университета, кандидатом филологических наук Ю.А. Поташкиной.Это целая система, четко продуманная, основанная на прочном психолого-педагогическом фундаменте.

 Учитель с достаточно большим стажем работы, я нашла для себя в этой системе много полезного. Меня всегда удивляло, почему ученики совершенно не умеют делать работу над ошибками, несмотря на все наши усилия. Оказывается, просто мы не “вооружили” их технологией данной работы. Чтобы помочь слову, нуждающемуся в выборе нужной буквы, необходимо сначала правильно “поставить диагноз”. А вот этого как раз многие не умеют, да и мы подчас не очень настоятельно требуем правильно назвать орфограмму, на которую допущена ошибка. Хотим быстрейшего решения орфографической проблемы и совершенно необоснованно экономим на определении орфограммы. Как только ребенок “ставит диагноз”, прямо-таки “напрашивается” второй этап – решение орфографической задачи по хорошо знакомому алгоритму.

Рассмотрим это на конкретном примере. Ребенок ошибся в слове держат. Сначала он “ставит диагноз”: гласная в (безударном)окончании глагола. Вот как кратко записать название орфограммы (диагноза):(знак ударения над окончанием зачеркивается карандашом X, т.е.). Затем ребенок задает 1 вопрос: “Это глагол из 11 исключений?”. Если это так, то значит () нужно писать в окончании “И” //(или) “А”(“Я”). Так записывается ход орфографической задачи:

Проведем подобную работу со словом “учится”.

Из записи понятен второй вопрос алгоритма: “Этот глагол (в неопределенной форме) оканчивается на -ить?”

А теперь работаем с глаголом колышется.

Вот как выглядит в общем виде наш алгоритм (без дополнительной информации о глаголах-исключениях, глаголах с прибавлением приставки, причастиях с ущ(ющ) //ащ(ящ)).

А теперь попробуйте решить сами несколько задач и предложите это сделать вашим ученикам. Уверена: они будут это делать с удовольствием, особенно те, которым грамотное письмо даётся с большим трудом.

Он гон_т – погоня_т; они обеспеч_т – обеспечива_т.

Поначалу, решая определённую орфографическую задачу, дети пользуются таблицей, образцом решения, затем каждый получает прочный навык работы, и необходимость во внешней опоре отпадает (у кого-то раньше, у кого-то позже).

Произнесение вслух, краткая запись шагов алгоритма способствуют прочному запоминанию всей цепочки рассуждений. В данную работу практически включаются все виды памяти. На первом уроке изучения новой темы несколько задач учитель может решить сам, затем это делают все дети по очереди, а не только те, кто успешно обучается языку (это принципиальное правило!). Эта система обучения позволяет почувствовать радость труда и успеха тем детям, которые всегда считались очень безграмотными. А это так важно, ведь без положительных эмоций невозможно учение. Успех – главное условие развития детей. Обучение по данной технологии наиболее успешно, если ведется с начальных классов. Дети начинают писать тогда, когда многих правил ещё не знают. Их изучение “растягивается” на 7 долгих лет. То есть мы заведомо “толкаем” ребенка на неизбежные ошибки. И учителю часто приходится не учить, а переучивать. А это, согласитесь, гораздо сложнее!

Взять, к примеру, изучение темы “Е // И в окончаниях существительных”. Во время письма (чрезвычайно быстрого, заметим) ученику не так – то просто практически мгновенно определить склонение (а его не узнать, не выяснив рода), падеж. Да и обучать этому важнейшему правилу учеников рано не может учитель начальных классов, пока прочно не усвоятся перечисленные выше грамматические категории. А ведь практически ни один текст не обходится без существительных в родительном, дательном, предложном падежах. Как же быть?

А вот по технологии Ю.А.Поташкиной эта проблема решается очень легко. Можно не знать склонений, падежей, но правильно делать выбор
Е // И. Неужели такое возможно? Да. Вот посмотрите на очередной алгоритм.

Изучение орфографических правил часто нерационально спланировано в программах. Информация даётся чрезвычайно дробно. А ведь ребенок должен “видеть” все аспекты проблемной орфографической ситуации. Чтобы, к примеру, решить, как писать “лиш.нный”, ученик должен мгновенно “прокрутить” в памяти все возможные ситуации с выбором О // Ё после шипящих (в корне, в суффиксе, в окончании, в существительном, прилагательном, причастии, наречии…). А если учесть, что часть правил изучается в 5^ом, часть – в 6^ом, часть – в 7^ом классах, то мы должны представить, как сложно школьнику.В алгоритмизированной таблице все перечисленные правила (и даже чуть больше) представлены на одной странице.

За этой видимой простотой скрывается огромный труд автора технологии!

При этом, что очень важно, внимание направлено не на запоминание, а на размышление, осознание причинно-следственных связей. Данная технология сделала шаг от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития. У детей возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях, обеспечивается активность на уроке всех учащихся.

В учебниках нет правил в привычном понимании этого слова, это, скорее, путь ученика к выбору нужного написания, умная инструкция, как решить орфографическую проблему, поэтапные умственные действия, которые должен выполнить ученик. Представим ребенка, пишущего упражнение или диктант. В течение короткого времени он должен решить огромное количество самых разных орфографических задач, должен одновременно помнить десятки правил, изученных в течение нескольких лет, при этом мгновенно переключаясь с одного на другое.

Что можно предпринять, чтобы школьник во время письма не растерял внимания, сосредоточенности, умения и способности видеть все подводные “орфографические рифы”.

Концентрировать внимание помогает определение ударения и выделение корня в слове.

Предположим, надо без ошибки написать слово “объединение”. Выделив корень и предварительно поставив ударение, ученик уже проконтролировал себя, вряд ли он пропустит такое неверное написание –еден- (уж очень режет натренированный многочисленными упражнениями и разминками слух). А дальше уже “вырисовываются” и другие орфографические трудности: Ъ // Ь, написание приставки.

К работе с однокоренными словами ребенок должен приучиться с первого года обучения. Собрать “родственников”, выделить среди них проверочное слово – это элемент разминки, которая является обязательным компонентом каждого урока, проведенного мною. Разминка – незаменимый помощник, позволяющий хранить в оперативной памяти обширный орфографический материал. Каждый раз этот очень мобильный этап работы пополняется новыми видами заданий. Вот некоторые из них:

1) Соберите “родственников” слова обогащающий, выделите корень.

2) Поставьте в исходную форму: они корм_т птиц // подкармлива_т . Для чего необходима эта работа? Решите устно орфографические задачи.

3) Разведите по значению слова: обижать – обежать.

4) “Поставьте диагноз” для следующей группы слов: плюшевый, огорченный, чопорный.

5) Найдите 4^ое лишнее: прикоснется, касательная, касание, коса.

6) Продолжите список исключений: шок, шорты, шоу…

Хочется отметить еще один очень важный момент. Уже на самом раннем этапе обучения в классе обязательно вывешиваем таблицу “Корни с чередующимися гласными”, к ней постоянно обращаемся, чтобы дети помнили, что есть так называемые родственники – обманщики, которым доверять нельзя (р_стет нельзя проверять словом  рос). Здесь доверять можно только правилу!

На каждом уроке скандируются слова с непроверяемым написанием из так называемого еженедельного лексического минимума (они имеются в сборниках домашних заданий). В конце недели дети пишут словарный диктант по данному минимуму (и добавляются слова из ранее изученных).

Подводя итог сказанному, хочется отметить продуманность, обоснованность, результативность каждого вида деятельности. У детей наблюдается неподдельный интерес, казалось бы, к самой обычной