«Изучение иностранных языков в Бурят-Монгольской АССР»

Министерство образования и науки РБ 
Тункинский район 
ГБОУ «Шимкинская средняя школа-интернат среднего общего образования»

Дистанционная Республиканская научно-практическая конференция

учащихся 8-11 классов 
«Шаг в будущее» 

Номинация: Иностранные языки 

Тема: «Изучение иностранных языков в Бурят-Монгольской АССР» 

Автор: Дондокова Дулма,

ученица 8 класса ГБОУ «ШСШИСОО»

Руководитель: Аюшеева Бальжидма Баировна

г. Улан-Удэ 
2021г. 

Оглавление

    I.     Введение………………………………………………………………………….3

    II.    Основная часть.

1. Становление регионального

иноязычного образования………………………………………..…………4

2. Развитие регионального иноязычного образования…….………………...6
3. Совершенствование регионального иноязычного образования………….8

III .   Заключение………………………………………………………………………10

IY.   Список использованной литературы.

Y.    Список информаторов.

YI.   Приложения.

Введение

Иноязычная культура есть часть мировой культуры. Таким образом, через иностранный язык, передавая учащимся иноязычную культуру, можно внести большой вклад в общее образование, в формирование всесторонне развитой гармоничной личности. К тому же анализируя взгляды различных авторов на необходимость привнесения в процесс обучения знаний региональной культуры, а также истории административно-географических регионов родной страны и страны изучаемого языка, невозможно не отметить изменения отношений, в частности, межрегиональных официальных контактов на международном уровне. Наличие таких контактов, а также экономических и культурных связей, требует умения неформального общения в различных сферах жизни. Огромную роль играет фактор коммуникативного подхода, который содействует подготовке учащихся к стихийно возникающему спонтанному общению. Эти и другие факторы определяют актуальность связи изучения иностранных языков с проблемами регионов.

Таким образом, актуальность моей работы определяется необходимостью усилить обучающий и воспитательный эффект при обучении иностранному языку с учетом регионального компонента

Цель: исследовать, зачем, для чего нужно изучать иностранный язык.

Для этого я поставила перед собой ряд задач:

1.Проанализировать данные в литературе по теме исследования;

2. Изучить историю становления иноязычного образования в БМАССР;

3. Исследовать иноязычное образование;

5.Проанализировать, сделать выводы по результатам исследования.

Объект исследования: иностранный язык.

Предмет исследования: значение изучения иностранных языков в школе.

Хронологические рамки исследования охватывают период конец XIX - 90-е гг. XX вв.

Методы исследования:

1.Сбор информации из книг, энциклопедий, ресурсов Интернет;

2.Анализ информации по теме исследования;

3.Обработка данных исследования.

I. Становление регионального иноязычного   образования

Одной из основных задач историко-педагогических исследований является изучение предпосылок и факторов становления и развития образовательных систем. Проведенный анализ источников продемонстрировал разнообразие имеющихся точек зрения по данной проблеме, но я ограничилась лишь некоторыми из них, касающимися непосредственно иноязычного образования.

Трансграничное положение Бурятии способствовало появлению в регионе учебных заведений, в которых преподавались китайский и монгольский языки. Интенсивные торговые контакты со странами-соседями создавали потребность в переводчиках – специалистах по письменным переводам и «толмачах» – лицах, занимающихся устными переводами. Особое место в международной торговле занимала Кяхта, являвшаяся в XIX в. перекрестком коммерческих путей, ведущих в Россию из Монголии и Китая. Представители местной власти и кяхтинского купечества («торгующие»), испытывая потребность в лицах, владеющих китайским языком, инициировали создание Кяхтинского училища китайского языка (В.Г. Дацышен, Т.А. Константинова)^[1]. Непосредственное участие в создании училища принимал отец Иакинф (Н.Я.Бичурин) – переводчик, миссионер, основатель отечественного китаеведения как комплексной научной дисциплины, автор книг и учебных пособий, один из первых преподавателей китайского языка в нашей стране. По имеющимся в нашем распоряжении документам, училище официально было открыто 16 мая 1835 г., именно такая дата значится в отчете, написанном учителем китайского языка К.Г. Крымским, хотя фактически действовало ранее. Кяхтинское училище китайского языка обеспечивало не только общеобразовательную, но и профессиональную подготовку специалистов, владеющих китайским языком, для работы в торговой и таможенной сферах. Прием в училище производился весной и летом, учащиеся поступали как по направлению местной таможни, так и по собственному желанию.

Поскольку становление и развитие региональной системы иноязычного образования Бурятии осуществлялось в социокультурном пространстве трансграничья, оно имело определенную специфику. Изучение архивных документов, историко-педагогической и научно-публицистической литературы по проблеме исследования позволило выявить предпосылки и факторы, обусловившие данный процесс. Первой предпосылкой является геополитическое положение Бурятии, представляющее собой трансграничную территорию, являющуюся приграничной для трех государств: России, Китая и Монголии. Благодаря своему трансграничному положению Бурятия традиционно выступает центром активных межкультурных взаимодействий в различных сферах, сосредоточения геополитических интересов, что во многом предопределило формирование его социокультурного пространства. С проведением социалистических преобразований в Бурятии началась работа по созданию новой модели образования - советской школы на основе положения «О единой трудовой школе РСФСР» от 30 сентября 1918 г. и постановления Наркомпроса РСФСР «О переустройстве школ национальных меньшинств» от 31 октября 1918 г. С образованием республики был сформирован Народный комиссариат просвещения.

Второй предпосылкой становления и развития иноязычного образования является поликультурность и многоязычие региона. Коренным населением Бурятии являлись буряты и эвенки. Первоначально заселение региона осуществлялось за счет служилых людей, каторжан, переселенцев-старообрядцев, крестьян, а также за счет рекрутчины, которая заменялась поселением в Сибири. Переселенцы представляли различные этнические, религиозные и языковые группы.

Революция 1917 г. и последовавшая за ней гражданская война практически прекратили международные контакты России и ослабили политическую, экономическую, профессиональную, социокультурную и личностную значимость иноязычного образования^[2]. Изученные нами источники свидетельствуют, что в некоторых регионах страны в первое пятилетие советской власти иностранные языки не преподавались вообще или нерегулярно. Позитивные изменения начались в середине 30-х гг. ХХ в. и явились следствием политического решения, принятого курса на индустриализацию страны, представлявшую собой форсированное наращивание промышленного потенциала. Для превращения СССР в ведущую индустриальную державу стало актуальным обращение к передовому мировому опыту и привлечение на отечественные предприятия зарубежных специалистов. Для успешного профессионального взаимодействия требовались отечественные инженерные кадры, владеющие иностранными языками, что инициировало государственную кампанию «Иностранные языки в массы» и заметно укрепило статус этого предмета.

II. Развитие регионального иноязычного образования

Накопленный в досоветский период опыт иноязычного образования послужил фундаментом для его дальнейшего развития, хотя многие декреты и постановления коренным образом меняли существовавшие образовательные традиции. Начались поиски новых форм организации учебного процесса, некоторые из которых, например, бригаднолабораторный метод оказались малоэффективными для иноязычного образования. Планомерное увеличение количества учебных заведений, в которых изучались иностранные языки в 20−30-е гг. сопровождалось снижением качества иноязычного образования, что было связано с отсутствием учебников и учебных пособий, острой нехваткой педагогических кадров, которая сохранялась и на протяжении 40−50-х гг. ХХ в., поэтому во многих школах иностранный язык преподавали учителя других предметов или выпускники краткосрочных педагогических курсов.^[3] В 1952 г. начал работу факультет иностранных языков ЧГПИ им. Н.Г. Чернышевского, а в 1954 г. был открыт кабинет иностранных языков в ЧОИУУ, что позволило начать подготовку местных педагогических кадров и осуществлять методическое руководство их деятельностью. Происходило интенсивное развитие теории иноязычного образования, что расширяло круг используемых упражнений. Сохранившиеся результаты проверок свидетельствуют, что в школах областного центра иноязычное образование осуществлялось более успешно, прежде всего, вследствие лучшего кадрового обеспечения и соблюдения преемственности в обучении. Преподавание латинского, греческого, китайского и монгольского языков в общеобразовательных учреждениях Читинской области было прекращено. Имеющиеся в нашем распоряжении архивные документы позволяют рассматривать 60−80-е гг. ХХ в. как этап совершенствования регионального иноязычного образования, характеризующийся позитивными изменениями. Кадровая проблема сохраняла определенную актуальность в отдаленных сельских школах. Расширился спектр используемых средств обучения, в т.ч. технических, появились лингафонные кабинеты. Большое внимание отводилось организации внеклассной работы по иностранному языку и проведению факультативных занятий. Кабинет иностранных языков ЧОИУУ проводил систематическую работу, направленную на повышение уровня преподавания данного предмета, издавались региональные педагогические издания, популяризирующие положительный опыт иноязычного образования. Многие учителя иностранных языков работали «на доверии», получила широкое распространение практика проведения открытых уроков, активизировалась работа методических объединений, повысились требования к организации самостоятельной работы и коммуникативной направленности обучения. В рамках первого этапа советского периода в региональной системе иноязычного образования произошли значительные количественные изменения в плане увеличения числа общеобразовательных учреждений, но в ряде случаев это сопровождалось снижением качественных показателей.

Общественнополитические и социально-экономические трансформации изменили структуру отечественного образования, привели к исчезновению общеобразовательных учреждений, существовавших в досоветский период и появлению принципиально новых, причем их типы неоднократно изменялись. Несмотря на объективные трудности первого этапа, имела место положительная динамика, региональная система иноязычного образования развивалась динамично и последовательно, увеличивая количество входящих в ее состав компонентов.

Активно велась работа по формированию учебно-методического обеспечения для преподавания китайского языка, проводилась апробация учебников. Представляется, что к наиболее существенным недостаткам советского периода развития региональной системы иноязычного образования следует отнести кадровые проблемы, имевшее место до 60-х гг. ХХ в., чрезмерную стандартизированность иноязычного образования, что проявлялось в отсутствие альтернативных УМК, сокращение количества изучаемых иностранных языков, существовавший разрыв качественных показателей между городскими и сельскими школами.

III. Совершенствование регионального иноязычного образования

В 1975 г. был создан Бурятский филиал научноисследовательского института национальных школ, ставший своеобразной лабораторией работников педагогической науки. Под руководством профессора М. Н. Мангадаева немногочисленный коллектив филиала занимался изучением преподавания филологических дисциплин в бурятской национальной школе. Изучением прошлого и настоящего края занимались сотрудники научно-методических групп в музейном объединении и Центральном государственном архиве Бурятской АССР. Дальнейшее развитие вузов республики способствовало подготовке квалифицированных кадров для народного хозяйства и региональной науки. В связи с тем, что Бурят-Монгольская АССР с июля 1958 г. стала называться Бурятской АССР, зооветеринарный институт был переименован в Бурятский сельскохозяйственный институт, БурятМонгольский педагогический институт - в Бурятский государственный педагогический институт.

Изменения, обусловленные демократизацией российского общества и глобализационными процессами в мире, коснулись и преподавания иностранных языков в школах и вузах Бурятии. И, если еще в конце 80-х гг. ХХ в. в школах традиционно преподавались английский, французский и немецкий языки, причем, только в одной из них велось углубленное изучение английского языка, то уже в конце 90-х гг. в столице республики в двадцати школах, четырех гимназиях и трех лицеях углубленно преподавался английский язык, в двух школах — французский и в двух — немецкий^[4]. В настоящее время из 450 школ РБ, где преподаются иностранные языки, 438 отдали предпочтение английскому языку, 24 французскому, 58 немецкому, 2 китайскому, 1 испанскому, т.е. в 16 школах обучаются двум и более иностранным языкам. Из пяти гуманитарных лицеев в четырех и в трех гуманитарных гимназиях также предпочтение отдано английскому языку.

В конце 90-х гг. впервые в программу обучения в двух лицеях введен китайский язык. Актуальность изучения восточных языков возросла в последние десятилетия, что связано как с очевидными изменениями в геополитическом пространстве, так и с пониманием имеющихся возможностей и приоритетов приграничья республики с Монголией и Китаем. Соответственно, это нашло отклик и в перестройке вузовской подготовки, появлении новых специальностей, в программу которых включено освоение восточных языков, создании более 20 лет назад Восточного факультета Бурятского государственного университета, где преподаются китайский, корейский, монгольский, тибетский, турецкий и японский языки. При этом можно отметить, что современные выпускники имеют возможность получения образования за рубежом и выбор достаточно часто происходит в пользу вузов Китая и Монголии.

Постоянные изменения и модернизации учебных программ в сторону усиления регионального компонента наблюдаются, практически, во всех школах и вузах республики. Однако можно констатировать, что большинство из вводимых курсов и предметов существуют или преподаются как бы обособленно, отсутствует не только преемственность, но и комплексность обучения, поскольку, очевидно, что литературу, историю или язык нельзя преподавать, исключая обучение языку народа с той или иной историей или носителя той или иной культуры.

В последние годы развитие новых методологических подходов привело к появлению новых отраслей в языкознании. Появились такие учебные пособия, как лингвокультурология, психолингвистика, социолингвистика, этнолингвистика, этнопсихолингвистика, лингвострановедение и т.д.

Задача лингвокультурологии, например, раскрытие ментальности народа и его культуры через язык. Она исследует проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке. Согласно мнению большинства исследователей, язык является первоосновой культуры, и многим известны примеры того, как люди своеобразно осмысливают окружающий их мир: у эскимосов существует ряд названий для снега, у народов, живущих у моря, богатый лексикон для обозначения рыбы в зависимости от места и сроков ловли, ее упитанности и т.д. В нашем регионе также имеются свои особенности. Например, все знают о 12-летнем временном монгольском цикле, в котором каждый год имеет название животного, цвет, обозначение мужского-женского или твердого-мягкого, а также символику стихии. Но не все знают, что животную символику имеют и часовые обозначения времени. Например: час мыши — 23.. .1 часа, быка — 1...3 часов ночи и т.д..

То есть в любом языке имеются «понятийно-терминологические и лексические ряды, наиболее адекватно отражающие жизнедеятельность нации во всех ее аспектах, а также соматические, морфологические, фонетические и другие особенности, наиболее адаптированные к структуре мозга представителей нации». Следовательно, знание языка способствует не просто общекультурному развитию, расширению кругозора, оно позволяет понять окружающий мир, формирует оценку глобального видения и мировоззрения.

Заключение

Таким образом, проведенное исследование позволило осуществить историко-педагогический анализ становления и развития иноязычного образования в общеобразовательных учреждениях Бурятии в конце XIX-90-х гг. XX в. Направлениями дальнейшей работы могут быть более детальное изучение истории каждого компонента региональной системы иноязычного образования, истории преподавания иностранных языков в рамках системы профессионального образования.

Список использованной литературы

1. Камызина А.В. Становление и развитие иноязычной подготовки в дореволюционной школе. Майкоп, 2007.
2. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века. Москва., 2009.
3. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2011. — 328 с.: ил. Базаров Б.В. (гл. ред.). История Бурятии: В 3 т. Т. 2: XVII - начало XX в 
4. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2011. — 464 с.: ил. Базаров Б.В. (гл. ред.). История Бурятии: В 3 т. Т. 3.

Источники:

1. Дырхеева Г.А. Этнолингвистическое образование в Бурятии. Вестник ЗабГУ, номер 6, (97), 2013. –с.116-120
2.  Левченко Ольга Юрьевна Становление и развитие иноязычного образования в Забайкалье (вторая половина XVIII − начало XXI в.),Чита, 2014г
3. Лыгденова В.Б., Самбуева С.Б. Особенности развития начального образования в Бурятии во второй половине ХIХ века // Интернет-журнал «Мир науки» 2016, Том 4, номер 3 http://mir-nauki.com/PDF/06PDMN316.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.