Жанр порицания в речи учителей и родителей

Содержание

Введение                                                                                                                                    3

Глава І. Понятие о речевой ситуации и ее составляющих                                                    5

§1. Понятие о речевом поведении                                                                                           5

§2. Понятие о речевом жанре                                                                                                   7

Глава ІІ. Лингвистическая характеристика семейной и школьной речи                            10

§1.  Риторический взгляд на повседневное общение                                                            10

§2. Понятие школьной и семейной речи в современном языкознании                               11

§ 3. Специфические черты семейной и школьной речи                                                        13

Г л а в а  ІІІ  Риторическая характеристика жанра порицания в рамках семейной            18

и школьной речи

§1.  Основные черты порицания                                                                                              18

§2.  Содержание и языковое выражение порицания

Заключение                                                                                                                                 30

Список использованной литературы                                                                                       32

Введение

Проблема повседневного общения все больше привлекает внимание исследователей-лингвистов. В последние два десятилетия появилось много работ, посвященных этой теме. Это работы Байкуловой А.И., Кукушкиной Е.Ю., Рытниковой Я.Т., Сиротининой О.Б., Седова К.Ф. и др. Однако нами не было найдено специальной литературы, содержащей сравнение школьной и семейной речи, а также некоторых жанров, представленных в обоих типах речей. Это обусловливает актуальность выбранной нами темы.

Данная работа направлена на исследование жанра порицания, представленного в семейной и школьной речи.

Целью исследования является выявление жанровой специфики, а также основных стратегических и тактических средств речевого поведения родителей и учителей, представленного вышеобозначенным жанром.

Цель определила основные задачи:

1. Определение понятия речевой ситуации и ее составляющих.
2. Определение понятия «речевой жанр».
3. Определение понятий повседневного общения, семейной и школьной речи.
4. Выявление некоторых специфических черт семейной и школьной речи.
5. Выделение основных жанров семейной и школьной речи и их классификация.
6. Определение жанра порицания и его риторических характеристик.

Предметом исследования является жанровая специфика семейной и школьной речи в русской лингвокультуре. Объектом изучения являются стратегические и тактические средства, используемые родителями и учителями при порицании.

Научная новизна данной работы определяется отсутствием специальной литературы, посвященной порицанию в речевом поведении родителей и учителей. Материал для нашей работы мы получили из следующих источников. Речевое поведение участников коммуникации мы исследовали в процессе наблюдения открытых и закрытых семейных и школьных бесед, бесед с детьми различных возрастов. Большое количество фактического материала для работы получено путем анкетирования среди детей различных возрастов (от 10 до 17 лет). Проанализировано 146 анкет, содержащих в себе ответы на следующие вопросы:

1. Как часто Вас ругают Ваши родители/учителя?
2. За что Вас чаще всего ругают Ваши родители/учителя?
3. Что Вам говорят родители/учителя, ругая Вас? Как они Вас называют?
4. Что Вам больше всего (не) нравится в речи Ваших родителей/учителей?

Среди родителей и учителей также было проведено анкетирование, в результате которого было получено 118 анкет (родителей) и 53 анкеты (учителей), содержащих ответы на следующие вопросы:

1. Как часто Вы ругаете своих детей/учеников?
2. За что Вы чаще всего ругаете своих детей/учеников?
3. Зависит ли Ваше порицание от возраста и пола детей?
4. Что Вы чаще всего говорите детям/ ученикам, ругая их? Как Вы их при этом называете?
5. Повышаете ли Вы голос, ругая детей/учеников?

Основным методом исследования является описательный, представленный приемами наблюдения, интерпретации и обобщения. Для конкретизации выводов использован прием количественных подсчетов. В работе также использована экспериментальная методика, реализованная приемами анкетирования и опроса.

Работа состоит из трех глав, введения и заключения.

Г л а в а  І Понятие о речевой ситуации и её составляющих

§1.     Понятие о речевом поведении.

        В последние три десятилетия в лингвистике формируются и бурно развиваются направления, несколько различные по своим предметам, но имеющие, по сути, общий объект. Этот общий объект исследования, взятый для каждого из этих лингвистических течений в специфическом аспекте, изучаемый с помощью разных подходов и описываемый в каждом случае с помощью особой концептуальной системы (понятийные системы эти, впрочем, имеют точки пересечения и соприкосновения и объединяются общностью категорий), может быть определен, с нашей точки зрения, как речевое поведение человека.

Этология (наука о поведении, от греч. Ethos – обычай и logos – знание) возникла и оформилась в тридцатые годы нашего века как наука о поведении животных. Только пройдя определенный путь развития, быстро выработав свой понятийный аппарат, методологию и методы исследования, этология стала привлекательной для специалистов гуманитарных областей знания и, в первую очередь, лингвистики, изучающих речь и речевое общение [9, 316]

Дж. Сирл, один из основателей современной «неолингвистики» («лингвоэтологии» в терминологии А.К. Михальской), во введении к своей известнейшей работе «Речевые акты: эссе по философии языка» выделяет следующий тезис: «Единицей лингвистической коммуникации не является, как обычно предполагалось, знак, слово или предложение или даже совокупность таковых, но скорее производство знака, слова или предложения при осуществлении речевого акта. [12, 16]

Речевая ситуация, по определению Дж. Сирла, включает говорящего и слушающего, а также «определенные условия [12, 22] Нужно сказать, что основы описания речевой ситуации дал еще Аристотель: «Речь слагается из трех элементов, - писал он, - из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается.[2, 26]

 Выделенные Аристотелем элементы есть в любом описании структуры коммуникативной ситуации, предложенном с тех пор.

В общем, современный анализ ситуации речевого общения подразумевает анализ тех элементов ситуации речи, которые важны для членов данного речевого коллектива и могут определить выбор тех или иных лингвистических форм и значение последних. Среди этих элементов определяют несколько групп. [9, 323]

Во-первых, те, что в совокупности образуют «сцену действия», или так называемый внеличностный контекст события; их четыре:

а) тип события или его «жанр», например урок;

б) тема его;

в) функция (сообщение информации, проверка знаний);

г) обстановка (место, время и пр.)

Вторую группу элементов события образуют существенные признаки участников, их социальный статус, ролевые отношения (в нашем случае – родитель и ребенок; их роли в общении неравнозначны; родитель ведет общение, направляет его ход, ориентирует его, соответственно он обладает особым правом на речь).

Итак, речевое событие понимается как протекающий в контексте речевой ситуации дискурс, характеризуется в рассматриваемой нами системе понятий лингвоэтологии как основная единица речевого общения.

В речевом общении находят свое отражение различные коммуникативно-речевые стратегии и тактики.

Коммуникативно-речевая, или риторическая, стратегия – проявление в речевом поведении предпочтения одного из участников непрерывного континуума проявлений противоположных тенденций, действующих в социальном поведений человека:

1  – тенденция к объединению, социальному сплочению, сближению, консолидации;

2 – тенденция к отделению себя от других, к сохранению своей отдельности, индивидуальности [9, 331]

У любого человека как индивидуума та или иная тенденция в общении, как правило, преобладает. Коммуникативно-речевая стратегия может рассматриваться как свойство личности или социальной группы и как характеристика определенных ситуаций общения: отдельные национальные культуры также могут характеризоваться отчетливыми различиями риторических стратегий.

Понятие коммуникативно-речевой стратегии тесно связано с понятием коммуникативно-речевая (риторическая) тактика. Последнюю мы определяем как систему коммуникативно-речевых или риторических приемов, в совокупности выполняющих ту или иную функцию, служащую наряду с другими для реализации одной из коммуникативных стратегий. [9, 334]

Термин «риторический» понимается здесь, как и выше, в широком смысле: он может быть отнесен к различным ситуациям речевого общения, а не только к ораторской (публичной) речи. Так, например, прием так называемых «пулеметных» вопросов (в ситуациях бытового, нередко и делового общения) служит тактике избежания молчания, весьма характерного для коммуникативно-речевой стратегии «близости». Этот прием состоит в том, что собеседник находится как бы «под обстрелом» вопросов личного характера, следующих один за другим в быстром темпе. Осуществляется он с помощью следующих коммуникативно-речевых средств: быстрый темп речи, широта перепада между низкими и высокими частотами голоса (показатель эмоционального отношения к собеседнику), упрощенность синтаксических конструкций и пр.

Функция приема – показать, что говорящий намерен проявить личную заинтересованность в собеседнике, сблизиться с ним и относиться к партнеру эмоционально.

Можно высказать  некоторые общие предположения о структуре коммуникативно-речевого пространства, в котором реализуется речевое поведение.

Представляется, что линейная «шкала» коммуникативно-речевых стратегий, которой оперируют упомянутые выше исследователи, недостаточна для его описания. Существующие в современной науке концептуальные системы отражают взаимодействующие в этом пространстве и закономерно проявляющиеся в речевом поведении, по крайней мере, три «оси отношений» (возможно, их  существует и больше).

Это, во-первых, «ось иерархии», отражающая отношения доминирования (подчинения), социальные позиции участников речевой ситуации.

В нашей ситуации можно говорить о том, что родители и учителя имеют преобладающее право на речь и выбор соответствующих языковых средств.

Во-вторых, это ось отношений «свой – чужой», определяющая характер связи субъектов взаимодействия в аспекте принадлежности их к одной или различным (социальным) группам и соответствующие демонстрации этой принадлежности в речевом поведении. На этой оси, вероятно, могут рассматриваться и отношения соперничества/сотрудничества, имеющие в речевом поведении весьма яркие проявления, как в коммуникативно-речевых стратегиях, так и  в стилях речевого поведения. Что касается школьной и семейной речи, характер общения может определяться тем, что родитель и ребенок относятся к одному социальному уровню, а учитель и ученик – к различным.

В-третьих, это «ось силы связи» участников в речевой ситуации [13, 129]

Итак, основными составляющими речевой ситуации является роль адресанта и адресата, категория предмета речи «окружение» или «обстоятельства», канал общения, код, форма сообщения, событие, ключ, цель, а также проявляющиеся в речевом общении те или иные коммуникативно-речевые стратегии и тактики.

§2.    Понятие о речевом жанре.

В современной лингвистике понятие о речевом жанре не нашло конкретного определения. Оно все еще обсуждается исследователями-лингвистами. Мы основываемся на следующем определении.

Автор определяет речевой жанр как «относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы высказывания» [7, 221]

М.М. Бахтин придает большое значение изучению первичных и вторичных речевых жанров и подчеркивает принципиальную разницу между ними.

Особенно важно обратить внимание на очень существенные различия между первичными (простыми) и вторичными (сложными) речевыми жанрами (это функциональное различие).

Вторичные (сложные) речевые жанры – романы, драмы, научные исследования всякого рода, большие публицистические жанры и т.д. возникают в условиях более сложного и относительно высокоразвитого и культурного общения (преимущественно письменного) художественного, научного, общественно-политического и т.п. В процессе своего формирования они вбирают в себя и перерабатывают различные первичные (простые) речевые жанры, сложившиеся в условиях непосредственного речевого общения. Важно, однако, отметить: это «непосредственное речевое общение» не может быть однозначно приравнено к бытовому общению.

Тот простой факт, что каждый стиль речи может существовать как в письменной, так и в устной форме, был установлен в стилистике еще 30 лет назад, но с ним до сих пор спорят исследователи речевых жанров. Однако не всякая неподготовленная устная речь может быть отнесена к разговорному стилю: и деловая, и научная, и судебная речь может существовать в устной форме, где и рождаются соответствующие первичные формы.

Поэтому применительно к риторическим жанрам будем считать первичными жанры, сложившиеся в условиях непосредственного общения. Они, как правило, не готовятся специально заранее, имеют простую композицию и простой нерасчлененный тезис. Вторичными будем считать жанры, которые обязательно подготавливаются и продумываются заранее. Они, как правило, имеют сложную композицию и сложный расчлененный тезис.

Деление жанров на первичные и вторичные актуально для современной ораторской практики. По мнению Т.В. Анисимовой, вторичные жанры могут строиться на основе первичных (ср.: поздравления и юбилейная речь) или включать их в свою структуру (при этом первичные жанры теряют свою самостоятельность и уже не могут быть вычленены как таковые).

Разумеется, возможны случаи, когда простой вопрос по жизненно важной проблеме оратор продумывает неделю, а речь на совещании произносит экспромтом. Однако в этом случае вопрос должен производить впечатление спонтанной речи, а речь на совещании – иметь необходимые для этого жанра части и логическую структуру. [1, 211] Все это подтверждает общее правило о подготовленности, продуманности вторичных жанров и спонтанности, непосредственности первичных. Первичные жанры более распространены в разговорной речи, а вторичные – в более официальных сферах, хотя и там первичные жанры – не редкость [4, 237]

Итак, согласно классификации жанров на первичные и вторичные мы видим семейную речь (все ее жанры: убеждения, уговоры, советы, замечания, похвалу, порицания, просьбу и др.). Их следует отнести к первичным речевым жанрам, так как мы находим их «в непосредственном общении». Они не подготовлены заранее, не отличаются сложной композицией и имеют простой нерасчленный тезис. То же можно сказать и о школьной речи, однако в некоторых ситуациях целесообразно рассматривать определенные жанры семейной и школьной речи как вторичные. Например, иногда родители и учителя заранее продумывают структуру своего высказывания (похвалы, порицание, просьбы и т.п.), подбирая аргументацию и необходимые языковые средства для лучшего воздействия на ребенка и реализации своей коммуникативной интенции.

Г л а в а  ІІ   Лингвистическая характеристика семейной и школьной речи

§1.  Риторический взгляд на повседневное общение.

С проблемой риторического взгляда на неофициальное общение связаны некоторые работы современных исследователей: А.К. Михальской, Н.И. Формаковской, К.Ф. Седова и др.

Прежде всего, обратимся к истолкованию понятия повседневной речи, причем в ее связи с явлением разговорной речи. Разговорная речь – непосредственное персональное общение, предполагающее ситуационную обусловленность, опору на общность опыта говорящих, возможность переспроса или непонимания,  а также допускающее неточность словоупотребления и другие речевые шероховатости. [10, 98] При этом разговорную речь можно толковать широко: и, как любую речь, проявляющуюся в устной форме, как устную речь города, и как устную речь городского и сельского населения, и, наконец, как непринужденную речь носителей литературного языка.

Узкое понимание разговорной речи связано с их непринужденной бытовой речью (понятие «бытовая речь» связано не с тематикой, а со сферой общественного сознания – в данном случае с обыденным сознанием). [10, 154] Именно это понятие разговорной речи мы будем считать базовым. Повседневная речь во всех ее проявлениях строится по основным законам двухголосового слова – диалога. С точки зрения Л.П. Якубинского, монолог является искуственной языковой формой, подлинное свое бытие язык обнаруживает в диалоге, здесь обнаруживается и естественная способность организма – способность реакции на воздействие, и именно в нем проявляется связь между представлениями и речевыми суждениями. [14, 321]

Будучи представлена и диалогом, и монологом, повседневная речь преимущественно реализуется в формах непосредственного речевого общения, то есть в диалогических формах Диалогическое общение имеет целый ряд особенностей.

Во-первых, для диалогического общения характерна опора на ситуацию и в связи с этим неполнота словесного оформления информационного сообщения.

Во-вторых, это неподготовленность, спонтанность речи и имеющий к этому отношение феномен речевого автоматизма (речевое действие совершается вне обдумывания и отбора), определяющий использование бытовых шаблонов.

В-третьих, это опора на общий опыт говорящих (межличностный, социально-групповой, национально-культурный). Наконец, это взаимосвязь своего слова со словом другого. По мнению М.М. Бахтина, «наша жизненно-практическая речь полна чужих слов: с одними мы совершенно сливаем свой голос, забывая, чьи они, другими мы подкрепляем свои слова, воспринимая их как авторитетные для нас, третьи, наконец, мы наделяем своими собственными, чуждыми им устремлениями» [4, 187] 

Признак тематического единства, характерный для всех канонических текстов не свойствен многим разговорам, а на первый план выступает психологическая сторона авторского замысла. При этом непринужденный разговор характеризуется единством ситуации, общностью целевых, а в результате и тонально оценочных признаков, стабильностью состава участников разговора. Разговорный текст противопоставлен каноническому за счет специфичности авторского замысла: он характеризуется замыслом (как правило подсознательным) с психологической эмоционально-оценочной доминантой; специфичностью замысла предопределяется и политематичность разговорного текста. [9, 213]

Признание текстового статуса разговорного диалога открывает возможность обращения в этой сфере к понятию жанра.

Считается, что определение жанровой организации повседневной речи невозможно без целостного взгляда на данный объект с опорой на принцип текстоцентричности, поскольку замысел говорящего реализуется как текст, а любая составляющая текста подчиняется его замыслу. Текстоцентричный подход к диалогическому материалу не отрицает возможности выделения и анализа типовых высказываний, но ставит этот анализ в зависимость от общего замысла, коммуникативной стратегии участников диалога. [10, 167]

Итак, разговорная речь – это непосредственное персональное общение, предполагающее ситуативную обусловленность, опору на общность опыта говорящих, возможность переспроса или непонимания, а также неполноту словесного выражения языкового сообщения.

§2. Понятие школьной и семейной речи в современном языкознании.

В последнее время исследователи активно изучают речевое поведение людей больших и малых речевых групп. Семью принято относить к малым первичным социальным группам, между членами которых осуществляются неформальные отношения.[12, 91] Изучение семейной речи представляет особый интерес в плане антроцентрических исследований, так как именно в ней особенно ярко проявляется личность говорящего в плане культуры речи в целом.

По определению А.Н. Байкуловой, под семейной речью понимают домашнюю разговорную речь совместно проживающих людей, связанных кровно родственными связами или вступивших в родственные отношения.[3, 137]

Вслед за определением А.Н. Байкуловой мы считаем необходимым ввести понятие школьной речи. Школьная речь – это разговорная речь, возникающая в рамках учебно-воспитательного процесса, участниками которого являются преподаватели и ученики.

Анализ записей семейной речи позволяет выявить то общее, что свойственно речи любой семьи, и частное, семейно-специфическое, что отличает речь одной семьи от другой. То же самое мы можем наблюдать и в школьной речи (речи учителей).

Существует ряд общих черт, свойственных речевому поведению всех учителей, однако речь каждого учителя обладает индивидуальными (свойственными ему одному) особенностями.

Говоря об общих особенностях речи любой семьи, прежде всего, следует назвать ситуативную обусловленность семейной речи.

Сопоставляя специально организованные записи (с заданными темами разговора и осведомленностью участников о наличии записывающего устройства) и записи, осуществленные скрыто, можно сделать вывод о том, что в первом случае мы имеем дело с речью, только приближенной к повседневной речи.

Образно А.Н. Байкулова уподобляет ее хозяйке дома, которая, открывая на ходу дверь гостю, спешит поправить прическу, снять фартук, что-то привести в порядок. [3, 137]  В связи с этим можно говорить о двух разновидностях семейной и школьной речи: открытой и закрытой. Открытая разновидность характеризуется большей ритуальностью, стремлением участников коммуникации произвести то или иное впечатление на окружающих.

Закрытая разновидность – речь интимная, не предназначенная для всех. В этом случае участники коммуникации в меньшей степени озабочены качеством своей речи. «Это – небрежная речь, и она связана с заповедной областью семейных отношений, с семейными тайнами. [6, 146] Следует отметить, что внутри семьи выделяются разные группы, например, по социальному признаку: дети, родители, представители старшего поколения (дедушки, бабушки); по половому признаку: мужчины, женщины. Известно, что дети в своей группе говорят иначе, чем в присутствии родителей, а родители, в свою очередь, говорят иначе в присутствии детей. То же самое можно сказать и об учениках и учителях.

Речь мужчин и женщин в своем кругу также будет отличаться своеобразием тематики и способами выражения мысли. Кроме того, каждый из участников коммуникации в зависимости от ситуации и конкретного адресата избирает свою манеру общения с остальными.

Вот как дочь по просьбе матери зовет отца и братьев Сашу (15 лет) и Мишу (19 лет) к ужину:

- Па-ап, мама зовет ужинать! Сашка, иди есть!

- Ми-иш, ужинать!

(Цит. по[3, 139])

В школьной речи мы сталкиваемся с подобными же ситуациями.

Следовательно, можно говорить о своеобразной внутренней полиглоссности.

§ 3     Специфические черты семейной и школьной речи.

Одной из разновидностей повседневного общения является школьная и семейная речь, поэтому основные характеристики неофициального общения также актуальны и для них.

Сопоставляя магнитофонные записи семейной речи, можно выделить такие ее особенности, как полематичность, неорганизованность и полисубъективность.[8, 198]

 О политематичности как свойстве речи вообще писали многие ученые. В статье «О структуре разговорного текста» М.А. Кормилицына и О.Б. Сиротинина исследуют это явление на материале закрытых семейных бесед (в одной из них, четырехчасовой, затронуто более 40 тем).

Авторы отмечают наличие резких переходов от одной темы к другой и делают вывод об отсутствии единства всего текста. «…Разные по характеру и по теме фрагменты семейных бесед редко связываются специальными эксплицитно выраженными внутренними связями. Чаще сего происходит ассоциативное соскальзывание с одной темы на другую, вообще никак внешне не оформленное». С этим связываются и встречающиеся случаи коммуникативных неудач. [8, 211]

Политематичность, неограниченность и полисубъективность (текст строится всеми участниками коммуникации) семейной речи проявляется в следующем фрагменте семейной беседы за ужином. Разговор происходит между матерью и сыном.

М а т ь (смотрит в окно, на улице дождь). Да, теперь мы с дедушкой за грибами не поедем. Мы с ним когда, на завтра договаривались за грибами ехать… Теперь не поедем. В пятницу не могу я.

С ы н . А что, завтра среда?

(Пауза)

М а т ь . Михаил задерживается. Вот сколько времени? Посмотри…– полчетвертого.

С ы н . Щ… посмотрюю У-у (смотрит на часы) шестого.

М а т ь . Шестого? Почему шестого? Четвертого должно быть или шестого?

М а т ь. Да?

(Пауза.)

С ы н. У нас семнадцатого дискотека.

М а т ь. С какой стати?

С ы н. Посвящение в лицеисты.

М а т ь. А вы при чем?

(Цит. по[3, 140]) 

Политематичность данного фрагмента заключается в резкой смене трех тем:

1. Невозможность поездки за грибами;
2. Задержка сына Михаила (в связи с этим разговор о времени);
3. Дискотека по случаю посвящения в лицеисты.

Вопрос о дне недели «А что, завтра среда?», как  бы предваряющий начало новой темы, так и осталя без ответа, что является свидетельством неорганизованности беседы. Инициатива смены темы исходит то от матери, то от сына.

Инициатива смены темы исходит от разных участников беседы. Это позволяет сделать вывод о политематичности семейной речи.

Проанализировав записи открытых и закрытых школьных бесед, можно сделать вывод о том, что для школьной речи политематичность свойственна в меньшей степени, чем для семейной.

Это объясняется самой ситуацией школьного общения. В общении учителя и ученика политематичность почти не находит своего отражения. Это связано с тем, что, как правило, общение учителя и ученика ограничено довольно узким кругом тем. В зависимости от степени эмоциональной вовлеченности в это общение этот круг тем варьируется. К примеру, в большинстве ситуаций учитель и ученик общается лишь на тему уроков, домашних заданий и поведения. При более «тесных» отношениях участников коммуникации разговор может перейти на темы семьи, увлечений и др.

Это подтверждается примерами школьной речи:

- Ну что? Как написал контрольную по математике?

- Да пока не знаю, вроде бы все решил.

- Наверное, вчера весь вечер готовился?

- Готовился, но мы с папой еще успели футбол посмотреть.

- Кто играл?

- «Динамо» - «Зенит».

- А выиграл-то кто?

- Не знаю, электричество отключили.

Данный пример иллюстрирует смену трех тем: контрольную по математике, просмотр футбола и отключение электричества.

Что касается полисубъективности, то здесь, по нашему мнению, также существует разница между семейной и школьной речью, так как семейная речь предполагает неофициальное общение. Ей будет присуща большая степень полисубъективности. Здесь речь спонтанно строится всеми участниками коммуникации. В школьной же речи из-за более официального характера общения и преобладающим правом на речь учителя полисубъективность выражена не так ярко.

Следует также отметить, что школьная речь является более организованной, чем семейная. Мы считаем, что это связано с официальностью общения и различием социальной роли ученика и учителя.

Специфика «домашнего языка» и «школьного языка» заключается в тесном переплетении стандартизированных, шаблонных и разнообразных индивидуальных средств выражения. Стремление к шаблону во многом связано с регулярностью речевого контакта участников коммуникации и их потребностью точно, однозначно, кратко назвать предметы разговора, окружающей обстановки и т.д.

Проявление же неповторимо индивидуального в использовании языковых средств, своего рода языковой игры, связано со стремлением уйти от рутины и скуки в повседневном семейном общении. Теплоту, домашний уют, легкий юмор несут в себе слова «миськаська» (сметана), торт «На полигон» («Наполеон»), «шимка» (мышка), домашние имена: Пусик, Мыша-норуша, Люлеша и т.д. Для школьной речи также свойственны элементы индивидуальности языка: «Гуманоида из гуманитарного класса!», «Несчастный карапуз!» и др.

Характерно, что многие из этих слов никогда не повторяются при посторонних, так как, во-первых, могут вызвать непонимание с их стороны, а во-вторых, в подобной ситуации на подобные фразы могут отрицательно прореагировать другие участники коммуникации.

Но, пожалуй, самые значительные отличия, существующие в речи разных людей, связаны с культурным уровнем людей. К сожалению, констатируя общий кризис культуры в современном обществе, нельзя не видеть негативных последствий этого явления в сфере семейных и школьных отношений вообще и в речевом поведении членов семьи в частности. Записи закрытых школьных и семейных бесед даже в благополучной ситуации и при высоком культурном уровне участников коммуникации свидетельствуют о явном преобладании стратегии дисгармонического речевого поведения над стратегией гармонирующего. В частности, это проявляется в подчеркнутой ироничности, желании противопоставить свое мнение мнению других.

Одной из главных черт семейной речи является ее жанровое многообразие. Мы уже говорили об идее М.М. Бахтина о делении всех речевых жанров на первичные и вторичные. Согласно этой классификации, относим все жанры семейной речи (похвала, порицание, замечание, утешение, совет, упрек и т.д.) к первичным речевым жанрам. Школьную же речь мы только частично относим к первичным речевым жанрам, а такие жанры, как урок, выступление на конференциях, доклад и другие, являются вторичными.

Другая очень важная для классификации жанров идея М.М. Бахтина состоит в требовании учета необходимости ответа на речь. «Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности может быть различной), всякое понимание чревато ответом и в той или иной степени порождает его, слушающий становится говорящим. [1, 143]

Конечно, не всегда имеет место следующий за высказыванием громкий ответ на него: активное ответное понимание услышанного (например, команды) может непосредственно реализовываться в действии (выполнение понятого и принятого к исполнению приказа, может до поры до времени остаться молчаливым ответным пониманием, но это, так сказать, ответное понимание замедленного действия; рано или поздно услышанное и активно понятое откликнется в последующих речах или поведении слышавшего.

Таким образом, автор предлагает рассматривать жанры:

а) не предполагающие непосредственной ответной реакции (с замедленным ответным действием);

б) предполагающие непосредственную словесную реакцию;

в) предполагающие реакцию действием.

Согласно классификации М.М. Бахтина должен быть выделен разряд речей, созданных как реакция на речь собеседника. Они могут быть объединены в рубрику «ответ на речь или действие другого человека».

Следовательно, поскольку все реальные монологи – только реплики в непрерывном диалоге, их классификация может быть вполне произведена по наличию их связи с другими репликами.

Речи первой разновидности (связь с другими репликами не выражена или опосредована) представляют собой монолог в чистом виде. Это наиболее нейтральный как в модальном, так и в эмоциональном плане тип.

Речи второй разновидности (провоцирующие непосредственный ответ в виде речи или действия) обязательно включают побудительный элемент.

Речи третьей разновидности (произнесенные как реакция на слово или действие – поэтому их называют «реактивными») часто включают в себя элемент чужой речи как в виде нейтральной констатации, так и в виде полемики. Вообще, индивидуальность и особенность адресата в этом типе речей присутствуют в большей степени [4, 199]

Семейная речь в большинстве своем включает в себя диалогические жанры, поэтому в ней практически не будут представлены речи первой разновидности, где связь с другими репликами не выражена или эта связь опосредована. Однако школьная речь будет включать монологические жанры, которые при определенных условиях можно отнести к речам первой разновидности. Жанры школьной речи будут представлены в речах трех разновидностей, а жанры семейной речи будут разделяться на те, которые провоцируют непосредственный ответ в виде речи или действия, и те, которые произнесены как реакция на слово или действие. Классификацию жанров семейной речи на данном основании можно представить в следующей таблице.

Ни один из жанров семейной речи не будет в чистом виде являться речью первой разновидности, так как эта речь представляет собой монолог, а семейная речь представляет непосредственное общение (предполагающее постоянную обратную реакцию) членов семьи.

Итак, характерными особенностями любой семейной речи можно считать ее ситуативность, полиглоссность, жанровое многообразие, политематичность, полисубъективность и неорганизованность. Те же характеристики свойственны и школьной речи, но гораздо в меньшей степени. В отличие от семейной речи школьная речь характеризуется большой организованностью и официальностью.

Г л а в а  ІІІ  Риторическая характеристика жанра порицания в рамках семейной и школьной речи

§1  Основные черты порицания.

Из множества жанров семейной школьной речи предметом данного исследования стало речевое поведение родителей и учителей, представленное в жанре порицания.

Под порицанием в исследовании понимается высказывание родителей/учителей, содержащее в себе негативное отношение к поведению их детей/учеников.

Риторическая характеристика жанра порицания предполагает выделение адресата и адресанта. Адресатом, как в школьной, так и в семейной речи является ребенок, но с той лишь разницей, что его роль в первом и втором случаях различна. Адресантом в школьной речи является учитель,  семейной – родитель.

Существует несколько классификаций речей по цели. Наиболее распространенной и известной классификацией является модель, описанная американским ученым П. Сопером, который предполагает выделять речи развлекательные, информационные и агитационные. Последние, в свою очередь, подразделяются на воодушевляющие, убеждающие и призывающие к действию. [12, 256]

В некоторых случаях жанры семейной и школьной речи объединены общей целью.. Эта цель проявляется в следующих примерах порицаний: «Бессовестная бездельница! Пока мама не скажет, ничего сама сделать не можешь!»; «Ну ты хоть понимаешь, что сделала? Совести у тебя совсем нет!» или «Я отказываюсь продолжать урок, пока вы не успокоитесь!»; «Как тебе не стыдно? Почему ты не сделал домашнее задание?».

Задачей родителей и учителей в рамках порицания является высказывание своего отношения к тем или иным действиям, совершенным их детьмя или учениками. Здесь можно выделить и сверхзадачу, под которой понимается воздействие на подсознание слушателя. На уровне сверхзадачи в рамках порицания может быть желание родителей/учителей затронуть определенные чувства ребенка и вместе с тем побудить его к дополнительным действиям.

 Н а п р и м е р : «Ну что ты наделал? Утром такое хорошее настроение было – все испортил!»; «Такая взрослая, а сама не могла сделать. Вечно ждешь, чтобы тебе кто-то обо всем напоминал» или «Если не хочешь заниматься, не мешай остальным!»; «Будь любезна, веди себя, как взрослая!». В этом случае цель порицания становиться убеждающей.

Результаты анкетирования среди детей показали, что можно ругать за оценки, поведение, домашние обязанности. Как отмечают сами родители, среди которых тоже было проведено анкетирование (заданы те же вопросы), маленьких детей чаще хвалят, чем ругают. Это подтвердилось и в анкетах детей. Около 80% детей младшего школьного возраста отмечают, что их довольно редко ругают. У детей среднего школьного возраста эта цифра падает до 30% и только 8% старших школьников отмечают то же в своих анкетах.

Зависимость причин порицанияот возраста детей представлена в данной таблице:

          Основные причины порицания родителей и учителей

Из данных  таблицы следуют в ы в о д ы :

                   1.   Основной причиной порицания являются оценки детей и плохая учеба в школе.

        2.   С возрастом детей основной причиной порицания становится помощь по дому, а учеба и оценки отходят на второй план, так как, по словам родителей, с возрастом увеличиваются требования к ребенку как к самостоятельному человеку.

        3.   У детей старшего школьного возраста выделяются новые причины порицаний, отсутствующие ранее. Они неизбежно вытекают из взросления детей, их созревания. Большой процент старших школьников ругают за «прогулки, дискотеки, сигареты, походы по барам т.д., как родители, так и учителя. Порицания за «плохие оценки» или «невыполнение домашних обязанностей», вследствие этого, отходят на второй план, но, как логическое продолжение порицания за «прогулки и дискотеки», появляется и порицание за «грубое отношение к своим родителям и преподавателям».

                 Итак, основными чертами порицания у учителей и родителей являются: общность адресата и адресанта, ситуация общения, цели, а также частичная общность задач и вызывающих их причин.

§2.       Содержание и языковое выражение порицания.

    По своему объему, масштабу, разнообразию мотивации и аргументации, а также языковым средствам выражения порицание намного превосходит похвалу в русском языке. В связи со своей частотностью порицание оставляет огромный след в душе и сознании ребенка. Все опрошенные дети среднего и старшего школьного возраста отмечают, что их чаще ругают, чем хвалят. Причины порицания уже были обозначены выше.

    Как уже отмечалось ранее, порицание представляет собой словесное выражение негативной реакции родителей или учителей на то или иное действие, совершенное детьми. Порицание состоит из двух элементов: описания самого факта, непосредственно за который ребенка ругают, и оценочного компонента, отличающегося в большинстве случаев, наличием ярко эмоционально окрашенных слов и выражений. Оценочный компонент особенно ярко выражает эмоциональный индекс и эмоциональный дейксис родителей/учителей. В оценочный компонент включается элемент аргументации.

   Большинство (около 90%) родителей отмечают зависимость содержания порицания от возраста детей. Подавляющее большинство родителей и учителей отмечают, что «к взрослому ребенку выше требования и, следовательно, с ним разговаривают как с самостоятельным человеком». Маленьких же детей, по словам родителей, часто ругают «в шутку» или «не столь сурово».

Некоторые родители отмечали зависимость порицания от пола детей. Некоторые отцы считают, что «девочек ругают реже и хвалят чаще, чем мальчиков». Однако детские анкеты этого не подтверждают.

Проанализировав результаты анкетирования, проведенного среди детей разных возрастов, их родителей и учителей, беседы с детьми и записи открытых или закрытых семейных и школьных бесед, можно сделать выводы о том, что в порицании используются различные средства языкового выражения и способы аргументации.

Основными типами аргументов, используемых в речи, являются логические и риторические аргументы. Логические аргументы предполагают использование в доказательстве рациональных доводов: научно доказанных фактов, цифр, данных статистики и т.д. Риторические аргументы должны дополнять и развивать логические, делать их более понятными и воспринимаемыми. Основными типами риторических аргументов являются психологические доводы, ссылка на авторитеты, примеры из жизни и др. [1, 155]

Принимая во внимание характер использованной родителями или учителями аргументации, все порицания можно разделить на порицания с использованием логических аргументов и порицания с использованием риторических аргументов.

Порицание с использованием логических аргументов представляет собой негативное отношение родителей и преподавателей к тем или иным поступкам детей, выраженное в нейтральной форме с использованием рациональных аргументов. По нашему наблюдению, такой тип порицания чаще всего встречается в семьях с очень гармоничными, основанными на взаимопонимании отношениями между детьми и родителями, и в классах, где преобладает взаимное уважение учителей и школьников. Такого же рода порицания нами были отмечены в анализе записей открытых школьных и семейных бесед.

В свою очередь, этот тип порицания можно разделить на порицание-объяснение и порицание-утешение.

Порицание-объяснение представляет собой эмоционально-нейтральное логическое объяснение неправильности или ошибочности того или иного поступка детей.

Н а п р и м е р :

«Нельзя так наплевательски относиться к учебе. Пойми, ты – ребенок 21 века, без знаний никуда. Только полы мыть. Попытайся понять, что ты это делаешь не для меня» или «Пойми, ты целый день бегаешь по холоду туда-сюда, от того и болеешь!». В этом типе порицания довольно часто встречаются воображаемый перенос ситуации на ребенка.

Н а п р и м е р :

«Не надо так ни на кого говорить. Нормальная она, довольно симпатичная. А то, может быть, кто-то так же на тебя скажет».

Порицание-утешение содержит негативное отношение родителей/учителей к тому или иному поступку детей, объяснение ошибочности этого поступка и утешение детей, иногда с попыткой нахождения словесного выхода или решения ситуации.

Н а п р и м е р :

«Ну как ты мог это сделать? Ведь ваша учительница вам этого не разрешает. Ну да ладно, не беспокойся. Давай вместе подумаем, что можно сделать». Или: «Ну что же ты сделал? Ведь этого уже не исправить. Ну, ничего, в следующий раз будь повнимательнее». Или: «Вот видишь, опять у тебя двойка за контрольную работу. Ну, не расстраивайся, сегодня останешься после уроков, и мы вместе разберемся в этой теме» (результаты анкетирования).

Порицание с использованием логических аргументов встречается не очень часто в речи родителей/учителей русских семей/школ.

Гораздо более широко представлены порицания с использованием риторических аргументов. Самыми распространенными из риторических аргументов являются психологические доводы. Использование психологических доводов выражается в обращении родителей к преподавателям или к тем или иным чувствам детей.

Российской риторике неизвестны не только характерные, задаваемые ситуацией и традицией эмоции, являющиеся мотивом поведения человека, но даже ценностные ориентиры нации. В связи с этим нет возможности создать иерархию чувств детей, к которым должен (или может) обращаться родитель или учитель, желающий эффективно воздействовать на ребенка в процессе порицания. В речи родителей и учителей нами было замечено использование следующих психологических доводов:

Довод к совести.

Н а п р и м е р :

«Нет, Юля, ну у тебя совесть есть? Сколько можно у людей сидеть? Ты уже должна была быть дома!» или «А ты вот сядь и подумай о том, что ты сделал, я тогда посмотрю, не замучает ли тебя твоя совесть!»; «У тебя совести совсем нет. Тебе же сказали – вымыть посуду. Виктория, это что такое!» (результат анкетирования, устная речь). Данный довод является также преобладающим в речи учителей.

Н а п р и м е р :

«Совести у тебя нет! Почему я должна после уроков тратить на тебя свое личное время и ждать, пока ты перепишешь контрольную?! Мне за это денег не платят!»

Довод к чувству жалости и доброты.

Н а п р и м е р :

«Мама, уставшая, пришла с работы, а вы за весь день даже в своей комнате не убрались» или «Прекратите кричать, пожалей бабушку, у нее же голова болит!»; «Палец о палец за весь день не ударила! Посмотри на Свету, она уже устала, хоть бы помогла ей!». Следует отметить, что этот довод почти не свойствен речевому поведению учителей.

Довод к чувству стыда.

Н а п р и м е р :

«Бессовестная, как тебе не стыдно?! И что ты хочешь этим доказать?», «Тебе должно быть стыдно так разговаривать с бабушкой!»; «И как тебе не стыдно так относиться к учебе!», «Как не стыдно врать, какой позор! И я-то считала их хорошими ребятами!». Данный довод в равной степени присутствует в речи как родителей, так и учителей.

Довод к чувству ответственности.

Н а п р и м е р :

«Это что еще за поведение? Как можно так безответственно относиться ко всему, что тебе говорят старшие? Чтобы больше я такого не видела!», «Ну и что ты сама думаешь по этому поводу? Ты хоть понимаешь, что мы тебе доверяем и возлагаем на тебя такую ответственность!»; «Ты уже взрослая, ответственный человек. Ты должна учиться сама отвечать за свои поступки!»; «В твоем возрасте уже нельзя быть такой безответственной!» (результаты анкетирования). Мы считаем, что довод к чувству ответственности чаще используется родителя, чем учителями.

Довод к чувству собственного достоинства и самостоятельности.

На п р и м е р :

«Такая взрослая, а сама не смогла сделать. Вечно ждешь, чтобы тебе мама обо всем напоминала!», «Я думала, что моя дочка честная девочка, а теперь не знаю. Ты меня очень разочаровываешь!»; «Уж замуж скоро, а ведешь себя как трехлетний ребенок!»; «Ты же умный человек! Не пойму, как тебе нравиться выставлять себя полной дурочкой!», Ты что, с ума сошел, что ли, я тебя не узнаю!» или «Вы же будущие мужчины! Как только вам самим нравится такое поведение?» (результаты анкетирования). На наш взгляд, этот довод более присущ учителям, нежели родителям.

Довод к интересам.

Н а п р и м е р :

«Что ты там копаешься так долго, Юля? Как ты не поймешь, быстрее уберешься, быстрее пойдешь гулять». «Ты ведь сама пойми – хорошая учеба не мне нужна – тебе!», «Как только все сделаешь – пойдешь гулять!» (результаты анкетирования, устная речь). Нами было отмечено, что данный довод достаточно широко используется учителями при порицании школьников старших классов.

Н а п р и м е р :

«Вам же нужны хорошие оценки за полугодие, а не мне. Поэтому в ваших интересах учиться сейчас!».

 Довод от угрозы – самый распространенный психологический довод порицания.

Он довольно часто встречается как в речи учителей, так и родителей.

Его очень хорошо представляют следующие п р и м е р ы :

«Больше не пойдешь гулять! Еще раз так сделаешь – получишь!», «Что значит отдохнуть? Ну-ка быстро убираться! А то ни к какой портнихе не пойдешь, так и будешь до вечера убираться!», «Если к вечеру не уберешь в квартире, не пойдешь гулять!», «Пока собаку не выгуляешь, никуда не пойдешь!» или «Не будешь ходить на хор – иди в угол!», «Еще раз такое повторится – ты у меня получишь».  В подавляющем большинстве случаев этот довод выражен угрозой поставить плохую оценку.

 Н а п р и м е р :

«Прекрати списывать, а то я вам оценку на двоих поставлю!».

Среди других риторических аргументов, используемых родителями и учителями в порицании, нередко встречаются ссылки на авторитеты.

Н а п р и м е р :

«Совести у тебя совсем нет. Будешь так себя вести – никогда не возьму тебя в гости!» - в этом порицании используется довод к совести и довод от угрозы. Или: «Стыдно должно быть! Я-то думала, что ты у меня взрослый, а ты…» - здесь используется довод к чувству стыда и довод к чувству собственного достоинства.

Как правило, в таких типах порицаний один из доводов всегда доминирует. В первом примере – это довод угрозы, во втором – довод к чувству собственного достоинства.

Следует также отметить, что существует большое количество порицаний, абсолютно лишенных аргументации.

В процессе бесед с детьми и анализа анкет нам встретились следующие ответы на вопрос «Что Вам говорят родители, ругая Вас?»: «Ничего, просто читают нотации» или «Да я не помню, они так просто кричат».

Вот несколько п р и м е р о в подобных порицаний:

«Вечно с тобой одно и то же, ничего хорошего от тебя не дождешься!», «Совсем с ума сошел, что ли?».

Несмотря на определенную официальность общения учителей и учеников, такие порицания занимают большое место и в их речи.

Порицание можно разделить на две группы по временной отнесенности. Это порицание, относящееся лишь к настоящему, и порицание, нацеленное на будущее.

П р и м е р о м  первого типа может служить следующее:

«Я миллион раз говорила, что все вещи надо готовить с вечера», «Почему не убрала, не выучила уроки? За весь день ничего не сделала! Бессовестная!», «Безобразие, это что еще такое! Стены исчертила!».

Ко второму типу относятся порицания, в которых помимо негативной реакции на событие содержится ориентир на будущее, выраженный либо в угрозе: «Еще раз такое сделаешь, не пойдешь ни на какую дискотеку!», либо в пожелании на будущее: «Что же ты наделал? Нельзя быть таким безответственным! Больше никогда так не делай!», «Ну как так можно! В следующий раз будь повнимательней». Следует отметить, что в речи преподавателей чаще всего встречается второй тип порицания.

Н а п р и м е р :

«Что это за отношение к  учебе? Вы как летом экзамены собираетесь сдавать?»

Анализ аргументации и содержания порицаний позволяет нам сделать вывод о том, что в большинстве случаев порицание эмоционально окрашено и доминирующая роль в нем принадлежит риторическим аргументам.

Проанализировав записи открытых и закрытых семейных и школьных бесед, а также данные анкет, проведенных с респондентами, мы выделили несколько коммуникативно-речевых стратегий, наиболее часто используемых родителями и преподавателями при порицании детей:

1. Стратегия отрицательной оценки поступка ребенка.

Используя эту стратегию в порицании, родители концентрируют все свое внимание на неправильности непосредственно того или иного поступка их ребенка.

Н а п р и м е р :

«Как ты мог так поступить, этого ведь уже не исправить», «Ну что ты наделал! Утром такое хорошее настроение было – все испортил!», «Плохо, очень плохо поступил!», «Эх ты, ну что ты наделал, какой ужасный поступок!».

2. В Стратегия отрицательной оценки личности ребенка.

В этом случае родители или учителя концентрируют свое внимание на личности ребенка и выказывают свое негативное отношение к нему, а не к его поступку.

Н а п р и м е р :

«Где хочешь, там и встречай Новый год. Не хочу тебя больше видеть. Ты мне не дочь больше!»,  «Когда все это кончится, надоел уже, ты что, маленький?»,  «Сколько можно болтать?!», «Ты совсем перестала учиться, и знания у тебя поверхностные!»

3. Стратегия «мне не нравится».

В этом случае родители концентрируют свое внимание и выказывают собственное отношение к поступку ребенка или показывают эффект, который этот поступок произвел на родителей.

Н а п р и м е р :

«Мне совершенно не нравится, когда ты так делаешь!», «Как ты могла, сегодня мне было стыдно за тебя!». Данная стратегия очень слабо выражена в речи учителей.

4. Стратегия наказания.

Здесь родители заявляют о наказании за тот или иной поступок детей. Здесь можно выделить стратегию прямого наказания и стратегию альтернативы. В первом случае в своем порицании родитель высказывает только меру наказания ребенка.

Н а п р и м е р :

«Больше не пойдешь гулять!», «Быстро иди в угол!», «Всю неделю будешь сидеть дома!».

Стратегия альтернативы предполагает наличие определенного выбора между наказанием и изменением поведения.

Н а п р и м е р :

«Сейчас же все убери, иначе поставлю в угол!», «Вот выгуляешь собаку, тогда разрешу пойти к Маше!». Эта стратегия шире представлена в речевом поведении родителей в связи с тем, что они обладают преимущественным правом на наказание. В речи учителей наказание представлено либо в угрозе поставить плохую оценку, либо выражено в иронической форме.

5. Стратегия оскорбления.

В такого рода порицаниях родители используют слова, порой с использованием нецензурной лексики. Эти порицания характеризуются ярко выраженным повышением тона голоса.

Н а п р и м е р :

«Ты что сделал, бестолочь, зараза такая!»; «Я тебе что сказала, ты что, глухонемой?»; «Совсем безмозглая, что ли!» и т.д. (результаты анкетирования). Как уже отмечалось ранее, порицание богато не только средствами аргументации, но и средствами языкового выражения. Проанализировав все собранные нами порицания, мы выявили несколько лингвистических признаков, характерных для этого жанра семейной и школьной речи:

1. Лексическая сторона порицания весьма разнообразна. Элемент индивидуальности здесь намного выше, нежели в похвале. Родители и учителя изобретают все новые и новые слова, которыми можно поругать ребенка. На вопрос «Как Вас называют родители, когда ругают?» были получены в процессе анкетирования весьма неутешительные ответы. Встречается употребление полного имени.

Н а п р и м е р :

Николай, Анастасия, Юлия и т.д. Несомненным лидером порицания является слово «бессовестная», за ним следуют слова  «бестолковый» и «бестолочь».

Очень часто в порицаниях встречаются слова «паразит», «бездельник», «бесстыдница», «безголовый», «безрукий», «идиот», «дурачок». Как уже было отмечено ранее, элемент индивидуальности в порицании достаточно высок. Нами были отмечены случаи, когда родители называют своих детей «Змей Горыныч», «свинтус», «чукча», «балбес», «клуша», «безмозглый баран», и т.д.

Еще одна неутешительная особенность порицания, которая была нами зафиксирована – это употребление родителями обесцененной лексики (нецензурных слов и выражений) в процессе порицания. Даже во многих интеллигентных семьях родители иногда употребляют нецензурную лексику. На вопрос «Что вам больше всего не нравится в речи ваших родителей?» многие дети отвечали, что «не нравится, когда родители кричат», а также «когда обзывают грубыми словами и употребляют нецензурные слова».

Индивидуальный компонент в речи учителей выражен не так ярко в силу официальности школьного общения. Однако нами были замечены некоторые слова и выражения, характеризующие индивидуальные особенности того или иного учителя.

Распространено также обращение учителей к детям по фамилии.

2. Следующей особенностью многих порицаний русского языка является широкое использование гиперболы с целью повышения эмоциональной экспрессивности.

Н а п р и м е р :

«Я тебе уже сто раз об этом говорила», «Я тебе миллион раз уже говорила, что все нужно готовить с вечера» или «Унеси отсюда книжку. Она уже здесь пять дней лежит». Гипербола свойственна и речи учителей.

Часто  оценочный компонент порицания может выражаться языковыми средствами похвалы, а свое отношение родители ярко выражают при помощи интонации.

Н а п р и м е р :

«Ну, молодец! Очень хорошо сделал!» Внешне эта фраза выглядит как похвала, но она превратится в порицание, если ее произнести с нисходящей интонацией.

3. Отличительной особенностью почти всех рассмотренных нами порицаний является наличие риторических вопросов. Это, пожалуй, основная черта всех порицаний: «Что это за поведение?», «Нет, Юля, у тебя совесть есть?».
4. Порицание характеризуется наличием как простых многосоставных предложений типа: «Бессовестная! Что это такое?!» и т.п., так и сложных распространенных предложений.

Н а п р и м е р :

«Нет, я тебя не понимаю, почему ты такое вытворяешь?» или «Если еще раз такое повторится, больше не пойдешь гулять!». Большинство предложений являются восклицательными и имеют побудительную интонацию. «Что это такое!», «Быстро иди, убирай в комнате!» и т.п.

5. Нами уже было отмечено яркое эмоциональное выражение порицания. Для многих порицаний характерно повышение голоса родителей и учителей. Это отмечают как дети, так и сами родители и учителя. Очень часто из-за этого ребенок не в состоянии понять, за что его ругают, и запомнить, что именно ему говорят. Отвечая на вопрос анкеты «Что вам говорят ваши родители/преподаватели, ругая вас?», многие дети затрудняются ответить и пишут: «Ничего не говорят, так, читают нотации», или «Да я не помню – они так просто кричат». Интонационная сторона порицания сводит на нет его аргументы, поэтому такие порицания продолжают оставаться малоэффективными.

Все вышеперечисленное определяет эмоциональную окрашенность порицания. Однако реплики порицания обладают различной степенью экспрессивности.

По степени эмоциональной экспрессивности порицания можно представить в трех формах:

1. нейтральная форма;
2. эмоциональная форма;
3. повышенно-эмоциональная форма.

Нейтральная форма порицания представляет собой негативную реакцию родителей и учителей на те или иные поступки детей, выраженную посредством эмоционально нейтральных слов и выражений.

Н а п р и м е р :

«Света, ну как ты можешь так поступать, ты же девочка, будущая жена, мама, а дети же, они все попробовать хотят, а у тебя по всему дому будут иголки валяться. Можешь себе представить, что может случиться!»; «Ну я готова выслушать твои объяснения».

Эмоциональная форма порицания представляет собой выше обозначенную реакцию родителей и преподавателей, выраженную посредством эмоционально окрашенной лексики и ярко выраженным интонационным оформлением.

Н а п р и м е р :

«Я уже тебе сто раз об этом говорила, тебе же все как об стенку горох», «Ну что же ты наделал! С утра такое хорошее настроение было, взял и все испортил!» Или (обращаясь по фамилии): «Несчастный карапуз; прекрати болтать; верещать; восклицать; вертеться и прыгать; развернись лицом к доске; сядь ровно, а то искривление позвоночника заработаешь!».

Повышенно-эмоциональная грубая форма порицания содержит не только яркое интонационное оформление и эмоционально окрашенную лексику, также и большое количество грубых, подчас оскорбительных, слов и выражений.

Н а п р и м е р :

 «Опять двойку получил, бездельник!»

Из всего вышесказанного следует вывод о том, что в порицании преобладают риторические аргументы, в частности психологические доводы. В русском языке это довод к чувству ответственности, чувству стыда, чувству жалости и доброты, довод к интересам. Часто используется и довод от угрозы.

В целом у учителей преобладает довод к чувству ответственности и довод к совести. У родителей – также довод к совести и довод к чувству жалости и доброты.

Среди основных особенностей языкового выражения порицания можно отметить наличие как простых, так и сложных распространенных предложений, использование гиперболы и риторических вопросов, большое разнообразие используемой лексики, яркое интонационное оформление.

Итак, можно сделать вывод о том, что в речи родителей порицание более частотно и разнообразно в силу неофициального домашнего общения. Порицание в речи учителей отражается большей ритуальностью и организованностью, так как общение «учитель – ученик» - официально.

Заключение

В результате проведенного нами исследования можно сделать вывод о необходимости детального изучения речевого поведения людей на уровне официального и неофициального общения (в данном случае общения родителей и учителей с детьми), так как именно в этом общении ярко проявляется языковая личность говорящего.

 В ходе работы были определены основные составляющие речевой ситуации. Ими являются адресат и адресант, обстоятельства и обстановка общения, цель, форма, канал общения, а также коммуникативно-речевые стратегии, используемые говорящими при коммуникации.

Существенным явилось определение понятия «речевой жанр». По определению Кожиной, речевой жанр – это «относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы высказывания». Проанализирована классификация М.М. Бахтина деления всех жанров на первичные и вторичные. Исходя из этой классификации,  все жанры семейной и большинство жанров школьной речи отнесены к первичным. Однако некоторые сложные монологические жанры школьной речи будут относиться ко вторичным. Также определено понятие повседневного общения.

Итак, по определению Рытниковой, повседневная речь – это непосредственное персональное общение, предполагающее ситуативную обусловленность, опору на общность опыта говорящих, возможность переспроса или непонимания, а также допускающее неточность словоупотребления и другие речевые шероховатости.

Одним из ярких примеров повседневного общения является семейная и школьная речь. Под семейной речью понимается разговорная речь совместно проживающих людей, связанных кровно или вступивших в родственные отношения. В свою очередь, школьная речь – это разговорная речь, протекающая в рамках учебно-воспитательного процесса, участниками которой являются преподаватели и ученики. Итак, характерными особенностями любой семейной речи можно считать ее ситуативность, полиглоссность, жанровое многообразие, политематичность, полисубъективность и неорганизованность. Те же характеристики свойственны и школьной речи, но гораздо в меньшей степени. В отличие от семейной речи школьная речь характеризуется большой организованностью и официальностью и меньшей степенью политематичности в силу ограниченности тем школьного общения.

Определено понятие порицания. Порицание – это высказывание родителей или учителей, содержащее в себе негативное отношение к поведению их детей или учеников.

Выделены основные причины, вызывающие порицание родителей и учителей. Таковыми являются порицание за плохую учебу, невыполнение домашних заданий, прогулы, дискотеки и вредные привычки. У учителей преобладает порицание за плохие оценки, невыполнение домашних заданий, прогулы. У родителей – за невыполнение домашних обязанностей, вредные привычки и неуважительное отношение к старшим.

Выделен ряд черт, характерных для жанра порицания:

1.   использование логических аргументов в порицании-объяснении и порицании-утешении;
2.   использование риторических аргументов, в частности психологических доводов.
3.   использование родителями и учителями следующих коммуникативно-речевых стратегий: стратегии отрицательной оценки поступка, личности ребенка, стратегии «мне не нравится», стратегии наказания и стратегии оскорбления;
4.   определенные особенности языкового выражения: наличие эмоционально окрашенной нейтральной лексики индивидуального характера, использование разнообразных стилистических средств: гиперболы, литоты,  иронии, наличие риторических вопросов, комбинация простых и сложных предложений, яркое интонационное оформление, сопровождаемое повышением голоса.

Однако проблема порицания в современном русском языке мало изучена. Данное исследование может быть продолжено в лингвокультурном аспекте – с выявлением социальных особенностей речевого поведения участников коммуникации.

Список использованной литературы

1. Анисимова Т.В. Современная деловая риторика: учеб. пособие: в 2ч. Волг. юрид. ин-т МВД России, 1998.

2. Аристотель. Путь в риторику. Проблемы и трудности преподавания.  Пермь, 1994.

3. Байкулова А.И. Общее и специфическое в речи разных семей / А.И. Байкулова // Вопросы стилистики. Саратов, 1998. Вып. 28.

4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

5. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собрание сочинений. Т.5. Работы 1940 – 1960 гг. М.: Русские словари, 1997.

6. Капанадзе А.А. Семейный диалог и семейные номинации / А.А. Капанадзе // Разновидность городской устной речи. М, 1998.

7. Кожина М.Н. Речевой акт и речевой жанр / М.Н. Кожина // Жанр речи. Саратов, 1999. Вып. 2.

8. Кормилицина М.А. О структуре разговорного текста. Саратов, 1999.

9. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. Пособие для студентов педуниверситетов и институтов. М., 1998.

10. Рытникова Я.Т. Риторический взгляд на повседневный диалог. Пермь, 1998.

11. Сопер П. Основы искусства речи. М.: Прогресс, 1992.

12. Степанов Ю.С. Семиотика. М.: Наука, 1971.

13. Формановская  Н.И. Русский речевой этикет: лингвистические и методический аспекты. М., 1987.

14. Якубинский Л.П. О диалогической речи / Л.П. Якубинский // Избранные работы: язык и его функционирование. М., 1986.