Материалы для консультаций родителям и педагогам

Что такое адаптация ребенка

Адаптацией называют приспособление организма к новой обстановке.

Адаптационный период

Существует несколько степеней адаптации ребенка в детском саду.

Легкая степень

Обычно длится до недели. Это довольно короткий период, характеризующийся плохим сном малыша, потерей аппетита, нежеланием вступать в игры с прочими малышами. Постепенно все приходит в норму, наступает полное привыкание к новым условиям. К концу первой недели аппетит возвращается к прежнему уровню, режим сна восстанавливается немного дольше. Может наблюдаться затормаживание речи. Обычно эта степень адаптации не сопровождается внезапными заболеваниями.

Средняя степень

Длится от недели до месяца. Эмоциональное состояние малыша приходит в норму медленнее, нежели при легкой форме. В первый месяц начинают проявляться болезни: обычно в виде острых респираторных инфекций. Заболевание длится около недели и заканчивается без осложнений. На восстановление аппетита требуется месяц или немного больше. Эмоциональный фон неустойчив, настроение часто меняется. В течение дня наблюдается плаксивость. В отношениях с близкими людьми ребенок эмоционально возбужден: при расставании и встрече плачет или кричит. Отношение к сверстникам чаще безразличное, но заинтересованность тоже может проявлять. Замедляется речевая активность.

Характерные внешние проявления:

• красные щеки или бледность;
• темные круги под глазами;
• потливость;
• диатез.

Эти симптомы длятся около 2-х недель. Чувствуя эмоциональную поддержку близкого человека, ребенок начинает проявлять познавательную активность и адаптируется быстрее.

Тяжелая степень

Самая сложная степень адаптации ребенка в детском саду, длящаяся 1-2месяца (или больше). Эмоциональное состояние малыша очень медленно восстанавливается. Дошкольник может перенести несколько заболеваний, протекающих с осложнениями.

Тяжелая степень характеризуется стойкими нарушениями в поведении:

1. Сон прерывистый, тревожный.
2. Малыш может просыпаться со слезами или вскрикивать во сне.
3. Аппетит практически пропадает – временами вплоть до отказа от еды.
4. Возможна невротическая рвота.

Ребенок сознательно и бессознательно пытается выйти из положения, и все его эмоции направлены на это: крик, плач, агрессия. Может наблюдаться активный двигательный процесс или отсутствие активности при очевидных отрицательных эмоциях (подавленности, пассивное подчинение, тихий плач, напряженность). Малыш старается избегать сверстников, может проявить агрессию. Отказывается от игр.

Какие факторы влияют на адаптацию ребенка

Имеется немало важных факторов, влияющих на адаптацию к детскому саду:

• Состояние здоровья ребенка и уровень его развития. Хорошо развитый и почти не болеющий дошкольник проще справляется со сложностями социальной адаптации.
• Наличие любимых игр или предметной деятельности. Это помогает увлечь его соответствующими занятиями.
• Возраст. Сложнее адаптация происходит у деток, не достигших двухлетнего возраста. Перейдя этот рубеж, они легче приспосабливаются к новым условиям. Этому имеется простое объяснение: взрослея, дети становятся любознательней, приобретают больше опыта поведения в разных ситуациях.
• Индивидуальные черты. Дети одной возрастной категории могут вести себя по-разному в период адаптации. Одни могут впасть в стрессовое состояние, перестав проявлять интерес к окружающему миру или проявляя явный протест. Однако проходит небольшой период, и поведение нормализуется: аппетит, сон, настроение возвращаются. Другие дети могут первые дни внешне не показывать своего беспокойства, но спустя несколько дней их напряжение выплескивается наружу: настроение ухудшается, им не хочется расставаться с родителями. Эта категория ребят требует помощи близких людей, воспитателя. Будьте бдительны: подваленные реакции могут продлиться долго, обернувшись серьезными заболеваниями.
• Половая принадлежность. Мальчикам адаптация дается сложнее, так как в дошкольном возрасте они больше привязаны к родителям, тяжело перенося расставание с ними.
• Семья и условия жизни. Речь идет о создании режима для малыша в соответствии с его индивидуальными чертами и возрастом, формировании навыков и умений. Если семья не создает правильные условия для развития ребенка, не обучая его элементарным навыкам, то ему будет нелегко привыкнуть к детскому садику. Непросто протекает адаптация и у единственных детей в семье – в особенности, если они чрезмерно опекаемы и зависимы от матери или отца.

Причины тяжёлой адаптации

Выделим отдельно причины, из-за которых адаптация проходит сложно:

• Отсутствие в домашних условиях режима, совпадающего с тем, который установлен в детском саду.
• Неумение самостоятельно себя занять.
• Наличие специфических привычек.
• Отсутствие элементарных навыков.
• Отсутствие опыта общения с незнакомым окружением.

Факторы, указывающие на завершение периода адаптации

Имеются факторы, характерные для завершения адаптации к детскому саду:

• Хороший аппетит.
• Крепкий сон.
• Бодрость и хорошее настроение.
• Восстановление ранее приобретенных навыков, бодрость.
• Прибавка в весе, соответствующая возрасту.

Негативная реакция детей: основные этапы адаптации

Важно понимать все критические моменты, затрудняющие адаптацию к детскому саду.

Выделим основные из них:

• Ранний подъем. Для деток, режим дня которых ранее регламентировался редко, пробуждение в 7:30 (или еще раньше) может стать серьезным стрессом. Чтобы смягчить этот негативный для адаптации фактор, за пару недель до визитов в садик, начинайте будить малыша раньше, приучая к новому режиму. В детский сад тоже будите его немного раньше необходимого, чтобы он 10-15 минут мог собраться с мыслями, нежась в постели, постепенно переходя от сна к полному пробуждению.
• Дневной сон. Чтобы дошкольник проще адаптировался к детскому саду, не игнорируйте этот аспект. Ребенок привык засыпать с мягкой игрушкой? Пусть поначалу берет ее в сад. Также для сна в саду можно приобрести забавную пижаму, которая понравится вашему сыну или дочери.
• Обед без компании мамы или папы. Немало проблем в адаптации вызывает кормление деток. Некоторые отказываются от еды, отличающейся по вкусу от домашней, другие просто не желают обедать без мамы.
• Привыкание к режиму. Хотите, чтобы адаптация прошла мягче? Выясните заранее режим выбранного детского сада. За месяц-два начните введение режима в домашних условиях. Делайте это не резко, а постепенно. В дошкольном возрасте ребенку рекомендуется спать около 2-3 часов днем и 10 часов ночью. Для комфортной адаптации к садику, укладывание ко сну следует начинать уже в 21:00.
• Пребывание в детском садике полный день. Рекомендуется первую неделю посещать садик до сна. На вторую неделю уже можно остаться до полдника. На полный день желательно оставаться через месяц посещений. Безусловно, эти нормы довольно индивидуальны. При тяжелой степени адаптации, забирайте ребенка раньше. Для любой степени адаптации не рекомендуется забирать малыша последним – дети тяжело переживают это осознанно, либо подсознательно. Старайтесь не допускать ситуации, чтобы ребенок оставался в одиночестве после того, как всех детей заберут родители.
• Контакты с незнакомыми детьми. Часто в современных семьях растет лишь один ребенок, и он нечасто имеет возможность завязать отношения со сверстниками. Обычно пересечения с ними происходят лишь в поликлинике, на детской площадке или в гостях. Результат: ребенок не приучен к контакту с другими ребятами. Понаблюдайте за тем, как он общается с окружающими. Ребенок-экстраверт быстро вступает в контакт, активно общается с окружающими – в таком случае адаптация будет проходить легче. Маленький интроверт обычно стеснительный и очень послушный, поэтому у него, вероятно, возникнут трудности в общении с более агрессивными или активными сверстниками.
• Контакт с воспитателем. Бесспорно, воспитатель – важная фигура в процессе привыкания к детскому садику. Опыт и коммуникабельность позволяют ему правильно оценить психологическое состояние дошкольника и предотвратить различные проблемы. Если есть возможность заранее познакомьтесь с воспитателем – наверняка, вы сразу определите, насколько вашему сыну или дочери будет комфортно с таким человеком. Расскажите ему об индивидуальных чертах ребенка, его предпочтениях, опасениях. Осуждайте все стадии адаптации.

Чем родители могут помочь ребенку в период адаптации

Помощь родителей можно назвать основополагающей в адаптации.

Общие рекомендации:

1. Позаботьтесь о приобретении ребенком простых навыков (умение пользоваться ложкой, проситься на горшок, одеваться, контактировать с окружающими, пользоваться носовым платком, выражать свои просьбы словами или жестами).
2. Не обсуждайте свои переживания в присутствии ребенка.
3. Одевайте малыша по сезону. Обувь и одежда не должны создавать для него трудностей. Выбирайте обувь не на шнурках, а на липучках, а одежду не на пуговицах, а на кнопках.
4. Изучите заранее режим детского сада. Соблюдайте его каждый день (в выходные тоже).
5. Слишком частые посещения общественных организаций (спектакли, кружки) в сочетании с множеством интеллектуальных занятий дома могут перегрузить нервную систему малыша.
6. Часто рассуждайте при дошкольнике, как полезен детский сад, и как важно ему там бывать (уложить спать кукол, напоить цветочки, поиграть с мягкими игрушками).
7. Регулярно проверяйте содержимое карманов малыша, исключая наличие в них колющих, мелких или острых предметов.
8. Встречаясь с воспитателем, рассказывайте ему о настроении и здоровье малыша. Интересуйтесь, как он ведет себя с садике.
9. Не давайте ребенку слишком дорогие игрушки, и если это произошло, и малыш не уследил за вещью, не будьте к нему слишком строги.
10. Планируйте собственный график так, чтобы в первый месяц пребывания в садике, дошкольник не находился там до конца дня, и мог быстрее оказаться в привычных домашних условиях.
11. Приучайте сына или дочь к общению с другими людьми. Ходите в гости или чаще бывайте на многолюдных детских площадках.
12. Посещение детского сада допустимо лишь здоровыми детьми. Помните о профилактике ОРВИ и ОРЗ.

Если вы пришли к выводу, что малыш испытывает потребность в контактах со знакомыми взрослыми и не боится незнакомцев, то это хороший знак. Если он стремиться к самостоятельности, охотно вступает в игры, владеет некоторыми навыками самообслуживания, доброжелателен и открыт, то, вероятно, он уже готов к детскому садику.

Мам, мне страшно! Как помочь ребенку справиться?

Классификация страхов у детей

Страх – одна из базовых человеческих эмоций, с помощью которой наша нервная система реагирует на опасность. Опыт и знания, накопленные в течение жизни, помогают взрослым рационально посмотреть на ситуацию и тем самым уменьшить напряжение. Но малышам это сделать гораздо сложнее.

Почему так?

В силу возраста дети еще не обладают необходимым опытом, чтобы разобраться в том, что реально, а что нет. А еще они бурно фантазируют! Страхи у детей подпитываются фантазией, и справиться с ними при помощи «взрослой» логики («смотри, под кроватью пусто, никаких монстров!») бывает непросто.

Главное, что нужно понять, чтобы вовремя помочь малышу – это тип его переживаний. Какие бывают страхи?

1. Возрастной страх, не приводящий к негативным последствиям.
2. Устойчивый глубокий страх, заметно отравляющий малышу жизнь.
3. Страх как часть иного расстройства, которое требует грамотной диагностики и лечения (может сочетаться с нарушениями сна, нервными тиками, агрессивностью и т.п.).

Причины детских страхов

Почему дети боятся? Давайте обсудим главные причины детских страхов:

• Травмирующее событие (например, болезненный укус насекомого, потеря опоры под ногами, застревание в лифте);
• Запугивание со стороны взрослых («Не ходи туда, там Бабайка!»);
• Тревожные родители, которые транслируют свои страхи малышу (такие установки, как «Не сиди на снегу – замерзнешь» или «Не залезай на горку – упадешь» формируют у ребенка чувство тревоги, которое может превратиться в страх);
• Предрасположенность к возникновению страхов (такое бывает, если малыш сильно не уверен в себе, ослаблен,склонен к тревожности или имеет задержку в развитии);
• Бурная фантазия и недостаток знаний и жизненного опыта («Мам, в моем шкафу точно кто-то есть!»).

Конечно, эти причины не гарантируют появление устойчивого страха. Но при стечении определенных обстоятельств страх все-таки может возникнуть и даже превратиться в серьезную фобию.

Детские страхи по возрастам

Конечно, страхи у ребенка в 2 года и 6 или 12 лет будут разными (так проявляется возрастная динамика страхов). С течением времени ребенок может «перерастать» одни фобии и приобретать другие, поэтому условно можно разделить детские страхи по возрастам:

• В первые месяцы жизни малыш может испытывать беспокойство, когда рядом нет близкого взрослого. Сильнее всего страх перед чужими людьми проявляется около 7 месяцев и в норме может длиться до 2 лет.
• С 1 года до 3 лет естественен страх перед крупными животными (реальными и сказочными), болью, громкими звуками и другими непонятными ребенку явлениями. Например, его могут напугать маска или парик, надетые на знакомого человека.
• С 3 до 5 лет часто встречаются страхи темноты, одиночества и замкнутого пространства. Бывает, что дети этого возраста боятся пробовать новую еду, да и в целом избегают всего нового.
• С 5 до 7 лет впервые переживается страх смерти, реже – страх инфекционной болезни. Кроме того у детей дошкольного возраста сохраняются страхи темноты, одиночества, сказочных персонажей.
• С 7 до 9-10 лет появляются социальные страхи, причем у девочек они выражены сильнее. В младшем школьном возрасте дети переживают страх смерти родителей, а некоторые младшеклассники боятся стихии, в том числе ураганов и землетрясений. Нередко возникает магическое мышление, то есть склонность верить в мистику (в вампиров, колдунов). Дети становятся более скрытными, реже говорят о своих страхах со взрослыми.
• С 11 до 16 лет преобладают социальные страхи. Очень часто подростки боятся осуждения со стороны сверстников, изоляции. Могут возникать недовольство собственной внешностью (фигурой, весом, чертами лица) и боязнь своего несовершенства. Страхи тщательно скрываются.

Важно

Больше всего страхов возникает у детей от 2 до 7-9 лет. Чего боятся дети чаще всего? Это зависит от возраста.

С точки зрения психологии детские страхи – естественный этап психоэмоционального развития и формирования нервной системы ребенка. Проще говоря, это нормально, если ребенок боится! Страхи неизбежны и даже необходимы ему для взросления.

Когда малыш при поддержке родителей преодолевает свои страхи, он ощущает себя защищенным, растет его уверенность в себе. Но если даже с вашей поддержкой ребенок всего боится, если страхи «ломают» его привычную жизнь (нарушают сон и аппетит, мешают общаться со сверстниками или взрослыми, не дают беззаботно играть и учиться), необходимо обратиться за коррекцией ситуации к специалистам: психологу и психоневрологу.

Как распознать детский страх?

Как правило, понять, что малыш боится, несложно. Испугавшись, дети могут расплакаться, крепко вцепиться в родителей или попытаться «спрятаться», закрыв лицо руками. Ребенок может настороженно замереть или демонстрировать тревожность – грызть ногти, сосать палец, нервно перебирать руками. Есть у страха и физиологические симптомы: тремор рук, сердцебиение, вспотевшие ладони, тошнота, потребность сходить в туалет.

Однако в некоторых случаях ребенок может скрывать от родителей свой страх. Косвенно на него могут указывать, например, бессонница, перемены в поведении или упорное нежелание о чем-то говорить.

Последствия ошибок в воспитании при страхах у детей

Что делать, если ребенок боится? Прежде всего – выслушать, не обесценивая его переживания. Если малыш любим и окружен заботой в семье, с возрастом страхи пройдут и не оставят в его памяти негативных «следов».

Мнение специалиста

Однако если родители игнорируют, высмеивают или ругают ребенка за то, что он боится («Ты же уже большой, как тебе не стыдно бояться?»), страхи могут приобрести хроническую форму. Как в этих случаях избавить ребенка от фобии? Лучше всего обратиться к психологу, который поможет малышу справиться с проблемой, а родителям – пересмотреть отношения в семье.

Как бороться с детскими страхами: советы психологов

Универсального ответа на вопрос о том, как помочь ребенку преодолеть страх, конечно, не существует. Для начала попробуйте выяснить, что могло стать причиной возникновения страха. Малыш увидел страшный сон? Испугался, услышав сказку о Бабе-Яге? Будьте терпеливы и деликатны:

• Не высмеивайте страхи малыша и не обсуждайте их с посторонними людьми.
• Откажитесь от запугивания как метода воспитания.
• Постарайтесь поговорить с ребенком о его страхах в спокойной и дружелюбной манере. Обсудите с ним, что может уменьшить страх? Толчком к такому разговору может стать, например, детская книга на похожую тему.
• Относитесь бережнее к психике малыша, оградите его от страшных фильмов, историй и новостей.
• Подайте личный пример. Не секрет, что маленькие дети часто копируют поведение родителей. Поэтому взрослым важно преодолеть собственную тревожность и разобраться с фобиями.

Как помочь ребенку преодолеть страх, если он боится…

…темноты. Малышу особенно нужны ласка и любовь родителей, их терпение и поддержка. Нужно как можно чаще обнимать его, читать вслух и не оставлять одного в темноте. Если он просит посидеть рядом перед сном, важно найти такую возможность. Еще одним способом преодоления сильного страха темноты может стать игра в прятки, где по условиям надо тихо сидеть в темных и таинственных уголках дома.

…врачей. И снова на помощь может прийти игра! Подарите малышу набор докторских инструментов (желательно, чтобы они были красивыми и похожими на настоящие). Хвалите своего маленького врача и восхищайтесь им, когда он успешно ставит диагноз плюшевым игрушкам. Старайтесь ненавязчиво создавать в игре позитивный образ доктора. 

Полезная
информация:

Помочь в этом могут и добрые сказки – например, «Айболит», «Про бегемота, который боялся прививок» и «Доктор Кот». 

В повседневной жизни важно перестать «пугать» ребенка больницей и не позволять другим (бабушкам, родственникам, соседям) это делать.

…высоты. Нужно избегать травмирующих впечатлений (например, не стоит, специально вести ребенка на высоту). Страх от этого только усилится, даже если родители будут держать малыша на руках и объяснять, что ему ничто не угрожает. Детям со страхом высоты могут помочь спортивные занятия, развивающие ловкость и координацию: катание на самокате и велосипеде, лазание по спортивной лестнице и прыжки на батуте. Это полезно для вестибулярного аппарата и развивает уверенность в себе.

…воды. Многие дети переживают период, когда им не нравится мыть голову и/или они боятся купаться в бассейнах и водоемах. Скорее всего, страх утонуть тут ни при чем. Специалисты говорят, что чаще им неприятны определенные свойства воды (температура, тактильные ощущения, брызги). Поэтому важно, чтобы водные процедуры ассоциировались у ребенка с чем-то приятным, перевешивающим негативные впечатления. Игры с водой и доброжелательный настрой взрослых помогут малышу привыкнуть к водным процедурам. А желание окунуться в море появится по мере развития уверенности в себе и физической выносливости.

… пробовать новую еду. Это один из распространенных видов детских страхов, который ни в коем случае не стоит решать радикально (например, лишая его привычной еды). Прием пищи не должен ассоциироваться у ребенка с наказанием! Если он упорно отказывается, лучше переждать и снова предложить новинку позже.

Попробуйте изменить и форму подачи. Например, выложить пюре из баночки в любимую тарелочку малыша или предложить ему пюре в в мягкой упаковке. Например, «Фруктовый салатик», «Пюре из яблок, банана и творога» или «Пюре из яблока, земляники и ежевики с овсяным печеньем».

Можно подать малышу хороший пример и самому попробовать новое блюдо, демонстрируя удовольствие. Могут помочь истории про продукты и совместные «кулинарные эксперименты» на игрушечной кухне. От мультфильмов во время еды важно отказаться.

…ошибиться. Постарайтесь как можно меньше критиковать малыша. Когда у него что-то не получается, напоминайте ему, что он уже научился многому и обязательно справится. Помочь может и история о ваших собственных ошибках.

…выступать на публике. Взрослые помогут своему застенчивому малышу, если будут устраивать небольшие домашние выступления – например, чтение стихов только для близких или игрушечных зрителей. Пусть для ребенка это будет увлекательной игрой: можно приготовить билеты, оборудовать зрительный зал, сцену. Обязательно похвалите юного артиста!

Как справиться со страхом публичных выступлений, если ребенок посещает детский сад и должен выступать на утренниках? Обсудите проблему с воспитателем. Попросите оставить малыша зрителем или задействовать его только в коллективных выступлениях. Спокойное, уважительное и бережное отношение близких поможет малышу преодолеть застенчивость.

Важно

На самом деле, список детских страхов можно продолжать еще очень долго. Страхи бывают очень разными (как и способы их преодоления)! Но самое главное правило для родителей – принять малыша таким, какой он есть, и не заставлять делать что-то, чему он пока активно сопротивляется.

Часто задаваемые вопросы:

Всегда ли нужно реагировать на детские страхи?

Страх – очень неприятная эмоция. Для ребенка это не только дискомфортно, но и непонятно, отчего становится еще страшнее! Не стоит оставлять ребенка один на один с его страхом. Важно дать ему понять, что он может рассчитывать на вашу поддержку и понимание. Иногда бывает достаточно обнять малыша или взять за руку. А в некоторых случаях понадобится профессиональная работа с фобией.

Когда нужно идти к специалисту?

• Если страхи мешают малышу жить спокойно и счастливо.
• Если у него большое количество разнообразных фобий.
• Если в поведении ребенка наблюдаются не только страхи, но и другие тревожные признаки (например, агрессивность, неуправляемость, полное отсутствие осторожности).

Что делать, если ребенок пережил травмирующее событие? К кому обращаться?

Важно, чтобы он не оставался один и постоянно чувствовал вашу заботу, ласку. Можно читать книги, вместе смотреть мультфильмы, говорить об отвлеченных вещах. Возвращаться к перенесенным переживаниям можно только тогда, когда сам ребенок о них вспоминает. Если малыш часто и настойчиво говорит о том, что с ним произошло, нужно вместе сходить к детскому психологу.

Эмоционально-поведенческие трудности (агрессивность, гипперактивность, тревожность, демонстративность)

Эмоционально-выразительные движения человека - мимика, жесты, пантомимика - выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия - оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально-выразительных движений.

Эмоции - психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, в основе которого лежит отношение их объективных свойств к потребностям субъекта.

Не поддаваться эмоциям и контролировать их человеку помогает воля.

Воля - сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции (М.И.Еникеев).

Эмоционально-волевая сфера - это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.

Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия - это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей – выработка волевых качеств личности. Все эти процессы начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.

1. Характеристика нарушения.

Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией, повышенной истощаемостью нервной системы. У детей первых лет жизни стойко нарушен сон (трудности засыпания, частые пробуждения, беспокойство в ночное время). Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.

В старшем дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции как бы приобретают насильственный характер.

Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении.

Эмоциональные расстройства доминируют в структуре общего дезадаптационного синдрома, характерного для этих детей, особенно в раннем возрасте. Кроме повышенной эмоциональной возбудимости можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастия (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных  ситуациях.

Нарушение эмоционально-волевой сферы можно разделить на 2 группы по типу нарушения:

I  группа - нарушения поведения, обусловленные социальными факторами;

II группа - нарушения поведения, обусловленные биологическими факторами:

· гиперактивное;

· демонстративное;

· протестное;

· агрессивное;

· инфантильное;

· конформное и др.

Одно из наиболее распространенных нарушений эмоционально-волевой сферы - синдром гиперактивности с дефицитом внимания (СДВГ).

Его показатели: гиперактивность, нарушение внимания, импульсивность.

Нарушение можно разделить на следующие группы:

I группа – дети с преимущественной гиперактивностью;

II группа – дети с преимущественным нарушением внимания;

III группа – дети с гиперактивностью и нарушением внимания.

Основные особенности нарушения:

· ребенок слышит, когда к нему обращаются, но не реагирует на обращение;

· трудности концентрации внимания приводят к отказу от сложных заданий;

· ребенок с энтузиазмом берется за задание, но не может закончить его;

· часто забывает задание, инструкции и др.;

· при словесном обозначении предметов и др. может продуцировать различные варианты;

· часто не соблюдает нормы общения и поведения.

Специфические особенности:

· сверхактивность (двигательное беспокойство, говорливость);

· импульсивность (резкие смены настроения, трудности с организацией собственной деятельности);

· легко отвлекается шумом и др.;

· отвечает прежде, чем закончен вопрос;

· действует, как «заведенный»;

· вмешивается в разговор или деятельность других;

· снижено избирательное внимание;

· часто теряет вещи, в которых нуждается.

Другое довольно распространенное нарушение эмоционально-волевой сферы – аутизм (от лат. autos – погружение в себя - частичное или полное нарушение связи и контактов с внешним миром).

Нарушение можно разделить на следующие виды:

· РДА (ранний детский аутизм),

· РАС (расстройство аутистического спектра),

· Расстройства аутистического характера,

· Аутистические признаки,

· Аутистическая реакция.

Основные особенности нарушения:

· новая информация вызывает стресс, переживания, перевозбуждение;

· запоминает учебный материал механически, без осмысления;

· избирательный интеллектуальный интерес (абсолютная грамотность, способность к языкам и точным наукам);

· освоенные навыки и знания - прочные;

· окружающее воспринимает фрагментарно, буквально и прямолинейно;

· использует свернутые стереотипные речевые клише;

· встает, ходит, играет во время урока;

· при видимой рассеянности или возбуждении способен усваивать и воспроизводить материал;

· неорганизованность, отсутствие самоконтроля;

· может реагировать и отвечать правильно, но невпопад или не вовремя;

Специфические особенности:

· повышенная чувствительность;

· с трудом вступает во взаимодействие с учителем, одноклассниками;

· не воспринимают окружающих как социальных партнеров;

· стереотипия в действиях и поведении;

· невозможность переноса действия в другую ситуацию;

· брезгливость;

· страхи, негативизм связанные с предыдущими неудачами и нажимом

· взрослых;

· похвала, соревнование не всегда является регулятором поведения;

· моторная неловкость.

2. Характеристика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере:

1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих.

Его агрессивные действия - это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий.

Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину. Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками,

непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих.

Защитная агрессия - это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия. Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих.

Демонстративная агрессия - разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию - прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание - как пример

прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).

2. Эмоционально-расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят всю группу, если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

3. Тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Нарушение эмоционально-волевой сферы старших дошкольников как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей младшего школьного возраста. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка носит негативный характер. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит.

Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии.

Заключение.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатывается воля, а так же развивается эмоциональная сфера.

Развитие воли у ребенка, начинающееся с раннего детства, осуществляется за счѐт формирования сознательного контроля над непосредственным поведением при усвоении определенных правил поведения. Кроме того, развитие детей в данной системе понимается не как развитие отдельных психологических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, а как общее развитие личности: развитие воли, эмоций и чувств.

Для положительного эмоционально-волевого воспитания детей воспитателю необходимо:

· заботиться о создании атмосферы доброжелательного взаимопонимания;

· обеспечивать эмоциональной насыщенностью игровую и самостоятельную деятельность детей, объединяющих сохранение и развитие положительных эмоций ребѐнка;

· создавать специальные ситуаций самопознания, самовоспитания;

· целенаправленно работать по воспитанию волевых качеств дошкольника;

· использовать в педагогическом процессе игровые формы.

Возрастные особенности психического развития детей раннего возраста (2 – 3 года).

В раннем возрасте ребенок при помощи взрослого усваивает основные способы использования предметов.

Основными направлениями развития детей на третьем году жизни являются:

- становление продуктивного целеполагания

- развитие речевого общения

- формирование неагрессивного взаимодействия между детьми.

У  ребенка начинает активно развиваться предметная деятельность, совершенствуются восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно – действенное мышление.  Общение ребенка и взрослого носит ситуативно – деловой характер.

Продолжается развитие всех органов и физиологических систем, совершенствуются их функции. Ребенок становится более подвижным и самостоятельным. Расширяется круг общения за счет менее знакомых взрослых и сверстников. Общение, овладение предметными действиями, приводит ребенка к активному освоению языка, подготавливает его к игре.  Под влиянием предметной деятельности, общения и игры в раннем возрасте развиваются восприятие, память, мышление и другие познавательные процессы.

В ходе совместной предметной деятельности со взрослым продолжает развиваться понимание речи. слово отделяется от ситуации и принимает самостоятельное значение. Интенсивно развивается активная речь детей. К третьему году жизни речь становиться средством общения ребенка со сверстниками.

Развитие предметной деятельности подготавливает ребенка к игре. Он хочет все делать сам – в своей самостоятельной сюжетно – отобразительной игре воспроизводит с помощью предметов – заместителей отдельные простые события повседневной жизни; много и разнообразно играет.

Вместе со взрослым ребенок участвует в несложных обучающих и подвижных играх, которые в свою очередь обогащают его самостоятельную сюжетно  - отобразительную игру.

В конце раннего возраста возникают предпосылки развития ролевой игры. Ребенок уже многое знает и умеет, хочет быть не просто «повелителем» вещей», но и распорядителем отношений, т.е. взять на себя какую-либо  роль.

В игре впервые появляется инициатива ребенка в постановке и решении игровой задачи, а это является признаком творческого начала в его деятельности.

Возрастные особенности психического развития детей

 младшего дошкольного возраста (3 – 4 года).

В младшем возрасте происходит дальнейший рост и развитие детского организма, совершенствуются его физиологические функции и процессы. Активно формируется костно – мышечная система.

На четвертом году жизни в число основных направлений психического развития входят:

- становление образа Я – осознанных представленпй о себе и устойчивого отношения к себе

- дальнейшее развитие продуктивного целеполагания

- взаимоотношения со сверстниками.

В период от 2,5 до 3,5 лет ребенок переживает так называемый кризис трех лет. Он впервые начинает осознавать себя отдельным человеческим существом, имеющим собственную волю. Дети борются за самостоятельность и уважение к себе, но в то же время ожидают, что взрослый будет их направлять и поддерживать.

На четвертом году жизни продолжается развитие продуктивного целеполагания. Между отдельными целями появляется связь. Появляется интерес к образцам и возможность воспроизводить их.

Трехлетний ребенок – неутомимый деятель. Он с удовольствием будет заниматься любым продуктивным трудом. В то же время он еще не способен выслушивать долгие рассказы о чем-то, что он не может непосредственно воспринимать. Он активно познает и исследует то, с чем он может практически действовать. Его способность наблюдать, делать простейшие выводы стала более совершенной.

Ребенок начинает получать удовольствие от того, что он что-то умеет, гордится своими умениями. Интерес к средствам и способам практических действий создает в этом возрасте уникальные возможности  для становления ручной умелости. Если в 2 года ребенок доволен любым результатом работы, то в 3 года он становится более критичным, более реально оценивает их, сопоставляя результат с образом цели.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают заменителями других.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игре. Они скорее играют рядом, чем вступают в активное игровое взаимодействие.  

В этом возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательно управление поведением только начинает складываться, во многом поведение ребенка еще ситуативно.  Продолжает развиваться половая идентификация детей, что проявляется в характере выбираемых сюжетов и игрушек.

Возрастные особенности психического развития детей

среднего дошкольного возраста (4 – 5 лет).

Пятый год жизни существенно отличается как от предшествующего – младшего дошкольного возраста, так и от последующего - старшего. Этот возраст является сензитивным для развития детской любознательности.

К четырем годам речь ребенка становиться для него средством общения, средством выражения своих мыслей и рассуждения. Это открывает новые возможности, как для познания мира, так и самостоятельной организации совместной деятельности со сверстниками, в первую очередь игры.

Существенно увеличивается значение речи как способа передачи разнообразной информации. Рассказ становится теперь эффективный способам расширения кругозора детей. Четырехлетний ребенок часто задает вопрос «Почему?». Ему становятся интересны внутренние связи явлений, и прежде всего причинно – следственные отношения. Дети пробуют строить и свои первые умозаключения.

Еще одна особенность этого возраста – буйный расцвет так называемых фантазий. Именно на пятом году жизни дети начинают рассказывать невероятные истории.

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются игровые взаимодействия.  Они указывают на то, что ребенок начинает отделять себя от принятой роли. Игровые действия начинают выполняться не ради самих действий, а ради смысла игры.  Происходит разделение игровых и реальных взаимодействия детей.

Эмоциональные реакции детей становятся более стабильными, уравновешенными.  Если у ребенка нет актуальных причин для переживаний – это жизнерадостный человечек, который преимущественно прибывает в хорошем расположении духа. Дети не так быстро и резко утомляются, они становятся психически более выносливы (что связано в свою очередь и с возрастающей психической выносливостью).

У детей этого возраста начинает складываться произвольное запоминание, развивается образное мышление.

Изменяется характер общения ребенка со взрослым – ведущим становится познавательный мотив. У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной похвала. Это приводит к повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость  представляет сособй возрастной фенромен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляется конкурентность, соревновательность, что ведет к детализации образа Я ребенка.

Основными направлениями развития ребенка этого возраста являются:

- способность оперировать в уме представлениями о предметах и событиях, т.е. выполнение внутренних, а не только практических внешних действий

- новые взаимоотношения со сверстниками.

Возрастные особенности психического развития детей

старшего  дошкольного возраста (5 - 7 лет) 

В старшем дошкольном возрасте лет в психике ребенка наблюдаются принципиально новые образования:

- произвольность психических процессов (восприятия, внимания, памяти)

- изменения в образе «Я»

- особенности общения сверстников.

        На шестом году жизни  в детских целях  появляется другое содержание. Дети стараются как-то повлиять на себя самого, свою память, внимание, восприятие, для того, чтобы овладеть и управлять ими. Это новое изменение в деятельности и её целях и есть произвольность психических процессов, которая характеризуется следующим:

• Осуществление того или иного психического процесса становиться целью  (запомнить, говорить и пр.)
• Ребенок осознает эту цель, т.е. отдает себе отчет в том, что он именно запоминает поручение, обдумывает ответ на загадку, и т.д.
• Психические процессы как бы отделяются от практической деятельности и общения, частью  которых они прежде были (ребенок играет и попутно запоминал названия машин). Они становятся самостоятельными.

Изменения в образе Я связаны с тем, что после 6 лет наряду с представлениями о том, каков ребенок на сегодняшний день, т.е. Я – реальное, появляются представления о том, кем и каким он хотел бы быть, - Я –идеальное, и представления о том, кем и каким он не хотел бы быть ни в коем случае, - Я – отвергаемое. Разумеется, этот процесс еще только зарождается, и потому имеет несколько специфичные формы.  Так. Я – идеальное у дошкольника приобретает форму желания быть похожим на какой-либо персонаж сказки, фильма, знакомого человека. Ребенок может воображать себя этим персонажем. Не играть его роль, а именно воображать, приписывая себе его качества.

Появление Я-идеального является психологической предпосылкой становления учебной мотивации.

        Еще одно важное событие, происходящее в психике детей 5-7 лет – это изменения в общении со сверстниками. В этом возрасте сверстник приобретает по-настоящему серьезное значение в жизни каждого ребенка.  В группе возникают симпатии и антипатии.

Продолжается половая идентификация детей со взрослыми.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности, структурированием игрового пространства, высокой продуктивностью изобразительной деятельности,  применением обобщенных способов обследования предметов. Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов, развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств, развиваются умения обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Гололобова Л.А.

МБДОУ №121

Краткая характеристика психологических 

особенностей детей с ЗПР

1. Понятие ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) - понятие, которое говорит не о стойком и необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е.Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С.Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70-80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях. В клинико-психологической структуре каждого из предложенных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта. Психологическая адаптация детей с задержкой психического развития представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической сущности данного статуса, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи.

2. Причины задержки психического развития.

Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.

По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.

К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести:

- пожилой или очень юный возраст матери,

- отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин:

- более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;

- относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.

Вместе с тем многие авторы подчеркивают, что наряду с биологическими (ранним органическим поражением ЦНС и генетической предрасположенностью) важную роль в формировании ЗПР у детей играют социально-психологические факторы.

Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это:

- нежеланная беременность;

- одинокая мать или воспитание в неполных семьях;

- частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;

- наличие криминального окружения;

- низкий уровень образованности родителей;

- проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;

- факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.

Другие авторы выделяют психологические факторы, предрасполагающие ребенка к формированию ЗПР. К ним относятся:

- особенности и типы семейного воспитания;

- ранняя психическая и социальная депривация ребенка;

- пролонгированные стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.

Важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны -- от умственно отсталых детей. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов. Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Наиболее характерная особенность детей с ЗПР (в отличие от нормально развивающихся детей и от детей с умственной отсталостью) - несоответствие между уровнем наглядно-действенных операций и словесно-логического мышления. Все задания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения, выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. При выполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполнения улучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительной деятельности, чем ребенок с умственной отсталостью. Например, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием, не могут объяснить принцип, по которому объединили их. Очень показательным отличием ребенка с ЗПР, как от нормально развивающихся, так и от умственно отсталых детей, является следующий факт. Выполнение задания «4-й лишний» часто вызывает затруднения у ребенка с ЗПР. Но введение добавочных предметов (не «4 лишний», а «6-й лишний») помогает правильно выделить неподходящий к остальной группе предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение.

В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Поэтому для правильной постановки диагноза очень важно проводить обследование ребенка с подозрением на ЗПР в форме обучающего эксперимента.

Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.

Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Любое изменение состояния определяется «внутренними моментами» -- отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору (Г. Е. Сухарева). Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи.

Особенности психики детей с ЗПР

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связанны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели гулять или играть. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако, на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они нападают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудностей обучения. Нередко они тяжело переживают школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом.

Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР: особенности внимания, памяти, мышления, речи

Дети с задержкой психического развития приходят к школе со следующими особенностями, которые выражаются в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Особенности внимания

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г.И. Жаренкова). Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5 -- 7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица -- любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Восприятие

При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у школьников отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т.п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П.Б. Шошина, значительно увеличивается латентный период опознания объектов.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия.

Вместе с тем несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (наблюдение), развиваются образы-представления.

Память

С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведение информации являются необходимыми условиями овладения системой знаний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с задержкой и психического развития в сравнении с памятью нормально развивающихся, В.Л. Подобед отмечает малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, , нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляется при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала).

Американские психологи считают, что более низкая эффективность кратковременной памяти детей с трудностями в обучении -- результат замедления приема и переработки информации, вследствие которого возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную память (С. Куртис и Р. Таллал, 1991). То, что не попало в кратковременную память, не может быть переведено в долговременную, а это ограничивает объем последней (Ф. Веллутино, 1987; Р. Таллал, С.Миллер и Р. Фитч, 1993).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления.

Наибольшие отличия детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания.

Мышление

Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта задача может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.

Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а следовательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мыслительные операции. Обнаруживается также и недостаточная избирательность, т. е. умение из имеющегося "арсенала" выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае.

Использованию мыслительных операций, т.е. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап -- ориентировка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефектным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происходит у нормально развивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в старшем дошкольном возрасте.

Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей в заданиях методики "Простые аналогии", абстрактные суждения (субтест "Абстрактные слова"), суждения по поводу логичности сочетания некоторых положений (субтест "Вербальные нелепости").  Наиболее сложные задачи трех перечисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нормально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо лучше.

Умственно отсталые сверстники оказались практически не способными решать задачи, требующие использования более абстрактных форм словесно-логического мышления.

Изучение мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития дает возможность увидеть важнейшую составляющую их общей характеристики -- значительные потенциальные возможности.

 Особенности эмоционально-волевой сферы

Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.  Нередко у детей возникает состояние беспокойства.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда -- немотивированных проявлений аффекта. Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И.Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.

При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В. Фролова, 2001).

Благотворное влияние обучения детей с задержкой психического развития в дифференцированных условиях (т. е. в специальной школе) подтверждается исследованием И.А. Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа "Я" у младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в специальной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание становления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучающихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Список использованной литературы

1. Костенкова Ю.А Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю.А.Костенкова, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 64 с.

2. Лебединская К.С. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост. Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. - М.: Просвещение, 1983. - С.47-51, 53, 8-14.

3. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф.Марковская. - М.: Медицина, 1993. - 337 с.

4. Обучение детей с ЗПР (пособие для учителей) / Под ред. В.И.Лубовского. - Смоленск: Педагогика, 1994. - 110 с.

5. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах и схемах / Т.В.Пятница. - Минск: Аверсэв, 2006. - 173 с.

6. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В.Фадина. - Балашов: «Николаев», 2004. - 68 с.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – одни из самых частых нарушений развития дошкольников, с которыми сейчас сталкиваются воспитатели. Чтобы скорректировать эти нарушения, специалисты проводят с этими детьми комплексную коррекционно-развивающую работу. Кроме этого, их важно включать в ежедневные воспитательные и праздничные мероприятия, которые организуют воспитатели. Для этого воспитателям нужно знать о причинах ТНР у детей и основные правила работы с ними.

Причины ТНР

ТНР– нарушение темпа и уровня развития речи ребенка, которое входит в класс нарушений психического развития и начинается в младенческом (0–1 год) или раннем возрасте (1–3 года). Под диагноз ТНР попадает множество случаев нарушений, когда речевое развитие ребенка отклоняется от нормы, препятствует речевому общению, ухудшает социализацию и не проходит самостоятельно. При этом ТНР отличаются от нарушений речи, которые возникают из-за интеллектуального или слухового дефекта. В случае ТНР основная причина – недоразвитие речи. Дополнительно могут быть проблемы с вербальной памятью. Ребенок медленно осваивает речь, имеет скудный словарный запас, ему сложно построить связное высказывание. Все это может приводить к невротизации и отсутствию нормального для возраста общения. ТНР влияют на качество образования ребенка, поскольку практически все виды образовательной деятельности предполагают речевую нагрузку.

ТНР могут появиться из-за пре- и перинатальных повреждений мозга, родовых травм, гипоксии, тяжелых соматических болезней матери во время беременности. Также среди причин – поражения речевых отделов коры головного мозга, недостаточная подвижность губ и языка, сотрясение мозга и тяжелые вирусные заболевания у детей до трех лет, нарушение иннервации речевого аппарата. ТНР могут возникать у ребенка, которого воспитывают взрослые с глухотой или серьезными нарушениями речи, а также в условиях, где все члены семьи имеют бедную и неграмотную речь.

Основные правила, которых следует придерживаться в работе с детьми с ТНР

Нарушение речи, коммуникативные трудности ребенка с ТНР не должны стать поводом минимизировать общение с ним. Наоборот, важно вовлекать ребенка в совместную с остальными детьми деятельность в группе. Несложные правила помогут воспитателю наладить контакт с ребенком с ТНР и мотивировать его к речевому общению.

Правило 1. Не оставляйте без внимания трудности ребенка. ТНР не проходят сами. Рекомендуйте родителям посетить с ребенком учителя-логопеда, невролога и педагога-психолога. Заключение специалистов поможет организовать комплексную работу с ними в детском саду. Не ждите спонтанных улучшений, речь ребенка с ТНР нуждается в целенаправленной коррекции.

Правило 2. Организуйте индивидуальную работу с ребенком. Помните: развитие речи играет важную роль для его развития в целом. Обязательно проводите занятия по рекомендациям учителя-логопеда. Совместные усилия помогут ребенку с ТНР справиться с трудностями.

Правило 3. Давайте речевые образцы. Говорите с ребенком ясно, не слишком быстро, полными предложениями и не обязательно длинными. Называйте предметы и действия, которыми он занимается.

Правило 4. Играйте в звуковые игры. Давайте ребенку послушать, какие звуки издают самые разные предметы и живые существа. Просите угадать предмет или животное по звуку.

Правило 5. Повторяйте слова ребенка в более точной и правильной форме. При этом не критикуйте воспитанника. Например, ребенок произносит: «Биби», повторите за ним и скажите правильно: «Биби. Машина».

Правило 6. Развивайте мелкую моторику – тонкие движения руки ребенка. Развитие мелкой моторики стимулирует и развитие речи. Давайте игры, в которых надо шнуровать, нанизывать, раскатывать, брать и перекладывать мелкие или скользкие предметы. Например, бусины, крупинки, гидрогель. Делайте пальчиковую гимнастику. Если есть возможность, используйте игрушки типа бизиборда.

Правило 7. Помогите ребенку отрегулировать дыхание. От спокойного и управляемого дыхания речь улучшается. Предлагайте дуть на легкий бумажный мячик или комочек ваты так, чтобы он долетел до отметки. Предлагайте ребенку раскинуть руки и побегать, широко дыша.

Правило 8. Больше читайте. Используйте способность ребенка обучаться новому путем подражания и наблюдения. Прекрасные источники речевого развития ребенка – книги. Читайте вслух, рассказывайте сказки и истории, описывайте то, что с вами происходило, что вы видели.

Правило 9. Поддерживайте потребность ребенка в общении. Стимулируйте речь. Внимательно слушайте ребенка, но не угадывайте с полуслова. Старайтесь общаться так, чтобы ребенок произнес настолько сложное слово или фразу, какое может сейчас. Повторяйте сказанное им, если вы не поняли, чтобы он произнес еще раз.

Если ребенок стесняется заговаривать с другими детьми или не может это сделать, помогайте: поприветствуйте другого ребенка, покажите, что можно сделать это вместе. Чередуйте речевые игры с играми, в которых вербальное общение не очень важно: классики, снежки.

Правило 10. Не смейтесь над речью ребенка, не передразнивайте и не ругайте за то, как он говорит. Это только ухудшит его речь. Следите, чтобы этого не допускали остальные воспитанники в группе.

Памятка для воспитателей

Нет и да в работе с ребенком с ТНР

НЕТ

Никогда не вините ребенка. В каждой ситуации общения ребенок с ТНР пользуется теми коммуникативными навыками, которые ему доступны. Часто ему тяжело формулировать словами свои мысли и чувства. Даже если его сложно понять, помните, что он делает это не назло, а потому что пока не умеет иначе

Не замалчивайте проблемы ребенка. Ни вы, ни родители не должны надеяться что ребенок постепенно сам заговорит. В случае ТНР так не бывает. Ребенок нуждается в помощи специалистов. При этом воспитатель и родители должны адекватно оценивать возможности ребенка и не усугублять ситуацию своими требованиями к нему

У детей с ТНР нет нарушений интеллекта. Не ищите признаки этих нарушений и тем более не оправдывайте этим трудности ребенка в общении, управлении эмоциями и поведением

ДА

Выполняйте рекомендации учителя-логопеда. Ребенок с ТНР требует больше внимания. Чтобы закрепить навыки, которые он получает на логопедических занятиях, важно заниматься с ним индивидуально в группе, пока специалист считает это нужным. Такую же работу должны проводить и родители

Играйте в специальные игры Подбирайте такие игры, которые будут обогащать фонетический опыт, словарный запас ребенка, тренировать мелкую моторику рук, активизировать коммуникативные навыки, стимулировать к речевому обще

Давайте хорошие речевые образцы. Больше говорите с ребенком, повторяйте правильно слова, если он их произнес с ошибкой. Читайте ребенку обсуждайте прочитанное, ведите диалоги, даже элементарные

Игры и задания, чтобы создавать ситуацию успеха

ТНР требуют специальной и ежедневной работы. Кроме занятий с учителем-логопедом или учителем-дефектологом, важно создавать для таких воспитанников ситуации успеха в режимных моментах, играх, на занятиях в группе. Дети с ТНР часто замыкаются, обижаются, испытывают неуверенность в себе. Поэтому нужно заранее продумывать для них задания с учетом их индивидуальных особенностей.

В занятия с дошкольниками, среди которых есть дети с ТНР, включайте разные типы заданий. Например, фонетические игры помогут обогатить их фонетический опыт. Игры на оптимизацию дыхания также будут способствовать речевому прогрессу. От правильного направления воздушной струи зависит правильное произношение звуков. Помимо прочего, такие задания снижают тревогу.

В коре головного мозга центр управления мелкой моторики руки и центр речи находятся максимально близко. Когда мы стимулируем одно, то стимулируем и другое. В этом помогут игры на развитие мелкой моторики.

Ребенку с ТНР важно получать позитивный эмоциональный опыт, который связан с говорением и общением. Давайте задания, в которых ребенок и сам почувствует, что справится, – театрализованные игры. Примеры игр для детей с ТНР – ниже.

Специальные роли на утренниках

Не стоит исключать детей с ТНР из участников, например, новогодних утренников. Даже для воспитанников с ТНР 1-го уровня можно предусмотреть роли, чтобы они не чувствовали себя отвергнутыми и участвовали в празднике наравне с остальными.

Сначала можно дать ребенку роли, в которых он будет активно действовать, но ничего не говорить или говорить очень мало. Например, участвовать в танце, играть помощника главного доброго или злого героя, который его везде сопровождает, но не говорит. Если чувствуете, что можно уже дать роль с текстом, давайте максимально простой, желательно рифмованный текст.

Используйте гаджет-прием, чтобы помочь ребенку с ТНР освоить роль с текстом. Для этого запишите с помощью гаджета реплику на видео, которую он должен произносить и давайте ему просматривать этот ролик, например, во второй половине дня в ходе индивидуальной работы.

Также можно дать ребенку с ТНР роли в диалогах, когда он должен отвечать короткими репликами или действиями. Используйте маски, которые закрывают лицо. Дайте ребенку посмотреть на его отражение, скажите, что его и не узнать в этой маске. С таким элементом костюма ребенок будет вести себя на утреннике более раскованно. Когда обсуждаете результаты выступления ребенка, обязательно хвалите, не говорите о недостатках.