Раздел 1. Культурно-исторический подход в психологии и образовании

Раздел 1. Культурно-исторический подход в психологии и образовании

Тема 1. Общая характеристика культурно-исторической теории Л.С. Выготского

1. История становления и развития культурно-исторического подхода.

Культурно-исторический подход изучает личность как продукт освоения индивидом ценностей культуры. Автор подхода Л. С. Выготский увидел «ключ ко всей психологии», позволяющий проводить объективный анализ высших психических функций личности, в значении слова, именно слово-знак первично как относительно практического действия, так и относительно мышления.

Для так называемой классической психологии было характерно противопоставление внешнего, объективного (предметов и процессов внешнего мира) и внутреннего, субъективного (явлений и процессов сознания). Сознание при этом оказывалось замкнутым в себе миром явлений, изучаемым лишь методом интроспекции. Можно ли в таком случае создать объективную науку о сознании? Ни одна зарубежная концепция не отвечала на данный вопрос утвердительно. Бихевиористы утверждали, что объективно можно изучать только поведение. Психоанализ погрузил психологов в глубины бессознательного. Представители гештальтпсихологии, выдвигая принцип изоморфизма, считали сознание феноменальной «тенью» физиологических процессов, т.е. не видели специфики законов самого сознания.

Культурно-исторический подход к изучению сознания создавался Выготским, Лурия, Леонтьевым в определенных исторических условиях, когда победивший в России пролетариат провозгласил марксизм идеологией нового государства. В марксизме сознание рассматривалось как социально обусловленное, определяемое человеческим бытием, и это с самого начала нацеливало психологов изучать механизмы формирования сознания в различных общественных условиях.

Л.С.Выготский был в числе первых, кто заговорил о возможности объективного исследования самого сознания, поскольку не отождествлял сознание (и психику вообще) с теми явлениями, которые даны только переживающему их субъекту. По Л. С. Выготскому, психика, конечно, принадлежит субъекту, поскольку нужна для его ориентации в мире, и в этом смысле субъективна, однако при этом она несет в себе отраженные (хотя и весьма специфическим образом), значимые для субъекта свойства объективного мира. Таким образом, психологическая наука должна рассматривать связи, отношения, процессы, соединяющие субъекта с окружающим его миром. Чтобы объяснить внутренние явления, необходимо выйти за организм, изучая внешние отношения и проявления-специфически человеческие общественные отношения, т.е. объяснить внутреннее через внешнее и главный принцип исследований- объяснительный принцип(установить, выделить причинно-следственную связь)- нужно объяснять индивидуальное через общественное, рассматривая в кач-ве причины –общественное, а следствия – индивидуальное.

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.  Культурно-исторический подход в качестве «производящей причины» возникновения психики человека выбрал знак, слова, символ, речь, труд.

 Развивая эти идеи далее, А.Н.Леонтьев пришел к выводу о необходимости изучения деятельности субъекта как конкретной связи объекта и субъекта, одной из форм проявления которой является психика. А.Н. Леонтьев рассматривает психику как продукт материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.

Одним из первых понял и принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека, как образующая личности. Уже в его ранних работах генетический подход сочетался с историческим, причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка и мышления. Например, А.Р. Лурия считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как, наслаждаясь культурным произведением, человек осознает себя как культурное существо. Так, вызываемые «социальные переживания» помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям знаковую форму. Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах.

Материалы психоаналитических исследований неврозов привели уже в то время А.Р. Лурия к мысли о том, что окружающая среда является не условием, но источником психического развития людей. Именно среда, культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.

В культурно-историческом подходе А.Р. Лурия  культура предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание, его личностную активность. Позже А.Р. Лурия построил свой подход на соединении психологии с медициной, сформировав новую концепцию в нейропсихологии. Концепция А.Р. Лурия базируется на теории культурно-исторического происхождения, структуры и развития высших психических функций, разработанной им вместе с Л.С. Выготским. С помощью этих теоретических представлений А.Р. Лурия провел глубокий функциональный анализ различных систем мозга и детально описал лобный, теменной, височный и другие синдромы нарушений высших психических функций.

Разрабатывая вопросы о психологических орудиях и механизмах опосредствования, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия говорили о стимулах-средствах, первоначально «повернутых вовне», к партнеру, а затем «оборачивающихся на себя», т.е. становящихся средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит интериоризация — вращивание стимула-средства внутрь, т.е. психическая функция начинает опосредствоваться изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве.

Идея интериоризации отражает диалектическую закономерность формирования человеческой психики, сущность развития не только отдельных психических функций, но и всей личности человека в целом.

Применение луриевского культурно-исторического подхода и теории трех функциональных блоков мозга оказалось очень продуктивным для развития нейрогеронтопсихологии, анализирующей перестройки (как негативные, так и позитивные) психического функционирования в старческом возрасте, а также специфические особенности нормального и различных форм аномального старения.

В работе «История развития высших психических функций»  Л.С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Вначале человек был неотделимой частью окружающей природы, которая «шлифовала», по выражению Выготского, его «натуральные» (врожденные, не требующие волевых осознанных усилий) свойства, дающие ему возможность просто выживать, приспосабливаться к среде. Затем он сам стал воздействовать на природу через орудия труда, вырабатывая у себя высшие психические функции («культурные»), позволяющие ему осуществлять осознанные действия (например, осознанно запоминать какую-то ситуацию, предмет), полезные с точки зрения создания благоприятных условий своего существования. В качестве орудий воздействия данный подход рассматривал не те, которые имеют материальную основу (камень, палка, топор и т.п.), а так называемые психологические знаки. Это могли быть зарубки на деревьях или сложенные определенным образом камни, напоминающие о чем-то важном, и т.д. Исторические корни подобных знаков находятся в совместном труде. На первых порах это были звуки-команды, исходящие от другого человека и носящие условно сигнальный характер. С течением времени человек научился давать подобные команды для себя и с их помощью управлять своим поведением. В процессе дальнейшего культурного развития человека звуки-знаки вытеснялись словами-знаками. Человек овладевал собственной психикой. Этот процесс трансформаций внешних средств - знаков (палок-указателей, зарубок, чужих звуков) во внутренние (внутренняя речь, образы представления, образы воображения) получил название интериоризации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие - произвольным, ассоциативные представления - целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс - следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий.

Основные положения КИТ:

Культурная среда является средством развития психики; - интериоризация; - диалогичность, развитие происходит в процессе пост. диалога взрослого с ребенком; - «ЗБР»; - личность-приобретенное образование в процессе культурного развития; - развитие стадиально, через возрастные кризисы; - ребенок-активен(субъект); - в онтогенетическом формировании психики человека биологическое созревание и культурное развитие составляют единство; - формир-е ВПФ выделяет человека из животного мира. Естественные психфункции  развиваются на основе наследуемых механизмов их формирования и развития, а ВПФ складываются в процессе исторического развития человечества.

2. Роль Л.С. Выготского в становлении культурно-исторической теории.

Один из основоположников советской психологии, Л.С.Выготский (1896—1934) внес огромный вклад в разработку ее методологических основ; он создал культурно-историческую концепцию в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.

Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Все последующие годы вплоть до его смерти (1934) связаны с систематической экспериментальной и теоретической разработкой основной идеи. Под руководством Л.С. Выготского из небольшой группы его учеников и соратников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, вскоре к ним присоединились А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Р.Е. Левина) в Институте Психологии сложилась школа, превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии. Чрезвычайно широк диапазон исследований Выготского: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой — проблемой генезиса, структуры и функций человеческой психики. Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского, который показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции. Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая».

В статье 1928 г. на примере запоминания Л.С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;

2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;

3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;

4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым. Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.

Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Поскольку общение происходит при помощи слова, то в объяснении развития высших психических функций и личности в целом центральным условием их возникновения и развития становится речь. Здесь наметились трудности, связанные с ограниченным пониманием источников психического развития. Эти трудности задали новые перспективы решения введенной Выготским проблемы развития специфически человеческих высших психических функций. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выступили с идеей предметной осмысленности деятельного как того, от чего зависит психическое развитие ребенка. При этом роль общения не отрицалась, но соединялась с собственной деятельностью. Так, исходя от Выготского, в советской психологии начало разрабатываться учение о деятельности.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского получила дальнейшее развитие в трудах его учеников и последователей. Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) вводит в психологию категорию деятельности, выделяя в ее структуре мотивы, цели, средства и способы. Собственные действия ребенка и есть основной путь «присвоения» исторического опыта, путь формирования способностей, необходимых для таких действий. Формы и виды деятельности могут быть разными, но в каждый возрастной период определенная активность выступает как ведущая деятельность, более всего влияющая на развитие и порождающая психические новообразования. Она служит главной характеристикой возраста. Даниил Борисович Эльконин обозначил два типа ведущей деятельности. При первом типе она направлена на усвоение основных смыслов человеческих действий: мотивов и норм отношений в мире людей. Это эмоциональное общение младенца, игра дошкольника, общение подростков. К другому типу относится усвоение способов действий в мире предметов. Это предметные манипуляции малыша, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная - у старшеклассника. Специальное исследование Д. Б. Эльконин посвятил сюжетно-ролевой игре, представив ее как модель социальных отношений. Вместе с В. В. Давыдовым Д. Б. Эльконин разработал систему развивающего обучения в начальной школе, обеспечивающую более высокий уровень теоретического мышления детей. Лидия Ильинична Божович исследовала личностные аспекты психического развития, эмоци-онально-потребностную сферу15. Она доказывает, что базовой потребностью человека, обеспечивающей развитие, является потребность в новых впечатлениях, потребность в новизне. Она выражена в ориентировочном рефлексе, необходимом для образования любого условного рефлекса. Новизна вызывает подражание, усвоение социального опыта. На этой потребности развивается общение, привязанность к взрослому как источнику информации, на ней базируются интересы и склонности. Ни одно воздействие на личность ребенка не будет эффективным без элементов новизны. Исследования онтогенеза личности продолжила Майя Ивановна Лисина, рассматривая общение как вид деятельности, выделяя его мотивы, цели и средства. Александр Владимирович Запорожец исследовал значение практических действий в развитии произвольного поведения детей, выявил перцептивные действия как основу развития восприятия и ощущений.

3. Основные идеи культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

В своей работе «История развития высших психических функций» Л. С. Выгосткий разработал Культурно-историческую теорию развития психики в результате взаимодействия человека с окружающей его цивилизованной средой через культурные медиаторы. Натуральные психические функции, а значит те, что были даны ему при рождении, такие как любопытство или спонтанное внимание, преобразуются в уже культурные психические функции. Например: память вместо простой механической становится логической. Действия из импульсных в произвольные. Ассоциативные представления, становятся творческим воображением и направленным мышлением. Выготский создал так называемый треугольник опосредования, где «стимул» приводит к «Реакции» при помощи «средств». Где средства, это проявления социума, где находится индивид. Речь, поведение окружающих, опыт общения с себе подобными.

Суть Культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития, человек менялся, накапливая опыт и развиваясь в новых областях. Именно это освоение новых областей и сделало человека культурным. В данном случае, примитивный человек с палкой, более культурен нежели ловкий бильярдист. Потому что бильярдист полагается на инстинкты, то есть на натуральные психические функции, а первобытный человек, выходит за рамки привычного, вырабатывая над инстинктивные функции. Качество изготовление того или иного, может базироваться на природной ловкости и силе, что поможет сделать изделие качественней. Но саму суть орудия труда нужно заранее продумать. Например, подобрать древесину для лука, правильно её вымочить и высушить. Это всё, над инстинктивные операции.

Согласно Выготскому, со временем, человек возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. В процессе общественной жизни возникли и сложились его новые потребности, продиктованные теми или иными условиями социума. А природные потребности претерпели изменение. культурный исторический психология выготский

В рамка детской психологии Выгосткий сформулировал закон развитии высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества и взаимообщения с окружающими, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребёнка. Высшие психические функции формируются прижизненного, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Специфика детского развития состоит в том. Что оно подчиняется действию общественно исторических законов, а не биологических.

4. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия.

Одним из первых последователей Выготского стал Александр Романович Лурия, в трудах которого описывается, что культура, есть ведущая линия духовного развития человека, как образующаяся личность. Лурия считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознании, так как наслаждаясь произведением искусства, человек себя с ним отождествляет и стремится к этой самой культуре. Эти переживания, почву для которых предоставил социум, и подталкивают человека влиться в этот социум, для вхождения в которых необходимо обладать некоторыми психическими функциями, необходимыми для комфортного сосуществования. Разумеется человек в себе эти функции вырабатывает, опять таки, по средствам взаимодействия с артефактами. В более поздней и совершенной стадии, человек переходи от созерцания искусства и приложения его на себя, к обратному, к реализации некоторых собственных внутренних психических проявлений через создание отдельных предметов искусства. Которые в свою очередь наверняка произведут впечатление на последующего «созерцателя» и помогут ему лучше влиться в социум.

Примером тому может послужить его печальный опыт кросскультурного эксперимента в Средней Азии, где местному населению были предложены не сложные тесты и задания основанные на повседневной культурной логике Европейских жителей. Результаты эксперимента были признаны недействительными, потому что местные жители, мыслили своими культурными клеше и отталкивались от своего повседневного опыта, который, разумеется в силу разницы культур не применим к европейскому мышлению.

Уже в то время, Лурье пришёл к мысли о том, том, что окружающая среда является не условием, но источником психического развития людей. Именно среда, а точнее сказать, культура(искусственная среда созданная человеком) формирует содержание сознательных и бессознательных слоёв психики.

Обсуждая вопросы о психологических орудиях и механизмах опосредствования, Выготский и Лурия, говорили о стимулах-средствах, первоначально «повёрнутых вовне», к партнёру, а затем «оборачивающихся на себя». То есть, становящихся средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит интериоризация-вращивание стимул-средства внутрь. Т.е. психическая функция начинает опосредствоваться изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве. Идея интериоризации отражает закономерность формировании человеческой психики, не только в отдельных функциях, но и всех личности человека в целом.

5. Культурно-историческая психология Л.С. Выготского в свете современных исследований.

В концепции культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского заложен целый ряд идей, которые стали в советской психологии исходными для развития новых исследований и построения оригинальных теоретических положений. Представляется важным проследить основные направления научных поисков Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследования в их собственной логике.

          Но прежде, чем перейти к изложению этих исследований, надо подчеркнуть, что Выготский строил свои теоретические положения на основе эмпирического материала, и мы постараемся изложить развитие его идей в связи с результатами конкретных психологических исследований.

          1. На первом этапе изучения психического развития человека Выготский приходит к выводу, что в процессе онтогенеза человека происходит возникновение качественно новых психологических структур - высших психических функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии: созревание тех нервных аппаратов, которые составляют органическую ("натуральную") основу всякого психического процесса, и функциональное ("культурное") развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества. Методом двойной стимуляции Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элементарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение: они "интеллектуализируются" и "волюнтаризируются", то есть вступают в определенное соотношение с мышлением и становятся управляемыми. Изучение этих сложных структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы "вращиваются" внутрь (интериоризируются), становятся достоянием самого человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реальность, которая составляет неотъемлемую сущность человека, являясь содержанием его жизни, регулятором поведения, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования сами начинают выступать в качестве факторов дальнейшего психического развития человека.

          В свете этих идей Выготский пересматривает и теоретические, и методологические установки традиционной психологии. В качестве ее основной методологической ошибки он отмечает разрыв между биологическим и историческим ходом психического развития, "между телом и духом", разрыв, неизбежно влекущий за собой дихотомию Дильтея. Учением о происхождении и строении высших психических функций Выготский преодолел этот разрыв и тем самым открыл возможность научного (даже экспериментального) познания сложных форм психической жизни человека.

          Таким образом, уже на первом этапе исследования для Выготского определился предмет психологической науки. В качестве такового выступили структурные психологические новообразования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей. Определился и метод исследования - разложение изучаемого целого не на элементы, а на такие его части (единицы), в которых сохраняются основные свойства целого, его качественное своеобразие.

          2. Следующий этап исследований был связан у Выготского с проникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различных форм ее недоразвития и распада.

          Выготский приходит к выводу, что в процессе развития происходят качественные изменения не столько в структуре отдельных психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций. Такого рода интерфункциональные структуры Выготский предложил называть "психологическими системами".

          В этот период Выготский все ближе и ближе начинает подходить к рассмотрению психологии личности ребенка. Эту проблему он считал "высшей для всей психологии" и сам неукоснительно шел к ее разрешению. Для этого, указывал он, необходим решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии. Учение о психологических системах и открывало этот путь.

          Выготский не создал законченного учения о личности: он умер слишком рано. Но подходы к созданию такого учения в его работах существуют. Весь последний этап его научных исканий был связан с разработкой проблемы аффекта, его "встречи" с интеллектом, с проблемой развития эмоций и возникновения высших чувств. По-видимому, именно здесь он искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психического синтеза, который, говоря его словами, "с полным основанием должен быть назван личностью ребенка.

          3. Исследования аффективно-потребностной сферы ребенка, с которых началась деятельность нашего научного коллектива, привели к выводу, что развитие этой сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных психических процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи и отношения с другими психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования. В их состав входят и аффективные и познавательные компоненты, что порождает специфичные только для них свойства. В отличие от более простых психологических структур, требующих для своего функционирования побудительной силы извне, этим новообразованиям присуща их собственная побудительная сила. К таким новообразованиям относятся, например, сознательно поставленные цели, нравственные чувства, убеждения - словом, все высшие системные новообразования, которые характеризуют личность.

          4. Экспериментальные исследования воли подтверждают это положение. Они показали, что в ее развитии обнаруживаются этапы, аналогичные тем, которые были установлены при исследовании других высших психических функций.

          Первоначально произвольное поведение осуществляется силой натуральной потребности, побуждающей преодолевать те препятствия, которые встречаются на пути ее удовлетворения. Это, выражаясь словами Э.Кречмера, "гипобулический этап" формирования воли. Он характерен для маленьких детей и больных с распадом высших психических систем.

          Затем в условиях борьбы равно сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций человек прибегает к интеллектуальному плану действий: он взвешивает, оценивает, представляет себе последствия своих поступков, вызывающих соответствующие аффективные переживания, в результате чего принимает решения, ставит перед собой цели, создает намерения. Следовательно, решения, цели, намерения являются такого рода высшими новообразованиями, в которых происходит ,,встреча" афекта и интеллекта, в результате чего они и получают свою побудительную силу. Это второй этап в развитии воли - образно выражаясь, этап мнемотехники волевого акта. Волевое поведение осуществляется здесь через сознательную регуляцию человеком его мотивационной сферы, благодаря которой более слабый, но более значимый для человека мотив получает дополнительную силу.

          Наконец, третий, завершающий этап волевого развития возникает в результате интериоризации способов организации поведения и формирования других высших психических систем, несущих в себе самих достаточную побудительную силу для того, чтобы непосредственно, минуя акт сознательной саморегуляции, побуждать человека к совершению волевого поступка. На этом этапе поведение приобретает видимость непроизвольного, даже импульсивного. Так, человек может без размышлений и колебаний броситься на помощь утопающему или пойти на смерть за дело своей жизни. Мы назвали такое поведение "постпроизвольным".

          Постпроизвольное поведение проявляется при определенной констелляции внутренних компонентов личности, с одной стороны, и воздействий данной ситуации, с другой. Это происходит потому, что каждая жизненная ситуация предъявляет к организации волевого поведения свои специфические требования - и к сознательности человека, и к его чувствам, и к качествам его характера. Поэтому исход будет зависеть от того, обладает человек соответствующими качествами личности или нет. Согласно этому, нет однозначного ответа, является ли данный человек обладателем воли. В одних областях жизни (например, семейной, личной) он может оказаться безвольным, а в других (деловой, научной), напротив, проявлять сильную волю. Отсюда следует вывод, что о воле правильнее говорить не как об особой психической функции, а как о волевой структуре человеческой личности.

          5. Исследования мотивационной сферы привели нас к пониманию и другой фундаментальной особенности личности - ее направленности.

          Было установлено, что в процессе развития складывается относительно устойчивая иерархия мотивационной сферы человека. Причем устойчивость ей, а следовательно, и человеческому поведению придают мотивы, идущие от высших системных новообразований. Для характеристики личности в целом оказалось решающим, какие по своему содержанию и строению мотивы занимают в мотивационной иерархии доминирующее положение. Именно ими определяется и характер направленности личности, и ее нравственная устойчивость. Были изучены основные, наиболее существенные для человека виды направленности: на себя, на интересы других людей, на дело. Соответственно виду направленности люди оказались различными и по многим другим особенностям своей личности.

          Исследования обнаружили также, что доминирование той или иной направленности может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Поэтому некоторые люди сознательно могут стремиться к одному, а действовать иначе, в соответствии с мотивами, доминирующими на неосознанном уровне. В таких случаях имеет место дисгармоническое строение личности (как бы расколотой изнутри), постоянно раздираемой внутренними противоречиями. Отсюда ясно, что гармоническая личность определяется не только соразмерным развитием ее сторон, но и определенным соотношением ее внутренних компонентов. У людей с гармоническим развитием личности мотивационная сфера достигает наиболее социализованных форм развития: для них характерно постпроизвольное поведение.

          6. Решающая роль мотивации сказалась и при изучении таких системных новообразований, как черты характера (или качества личности) человека. Был изучен процесс формирования у детей ответственности, прилежания, аккуратности. Выяснилось, что все эти качества формируются на основе усвоения определенных способов поведения. Однако обязательным условием при этом является наличие определенного мотива, побуждающего ребенка к овладению соответствующими формами поведения. Если же овладение осуществляется по чуждому данному качеству мотиву (например, из страха наказания, стремления к награде), у ребенка образуются необходимые умения, но не возникает соответствующее качество личности, и он не испытывает потребности вести себя согласно этому качеству. Поэтому, как только снимается контроль, ребенок перестает быть прилежным и ответственным. Наибольшую же устойчивость то или иное качество приобретает тогда, когда стремление к его обладанию включается в систему ценностей субъекта, то есть опосредствуется самыми высокими формами его мотивации.

          7. Анализ формирования человеческих эмоций и чувств дает основание утверждать, что оно также связано с процессом культурно-исторического развития потребностей (о чем в свое время говорил уже Выготский). И это понятно, так как потребность есть не что иное, как нужда, получившая свое отражение в соответствующем ей переживании. Сама по себе нужда не побуждает человека к действиям. Следовательно, развитие потребностей и чувств представляет собой две стороны одного и того же процесса.

          Исследование подтверждает мысль о том, что чувства, возникающие в процессе социального развития человеческих потребностей (нравственных, эстетических, интеллектуальных и пр.), представляют собой новые по своей психологической природе функциональные образования. По сравнению с элементарными (натуральными) эмоциями они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека.

          Отметим две такие особенности.

          Обнаружилось, что при каких-то, еще достаточно не изученных, условиях переживания, возникающие в связи с удовлетворением той или иной потребности, могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности (например, потребности в любви, в эстетическом переживании, в переживании успеха и пр.). Таким образом, переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособи-тельной деятельности индивида. У человека они становятся важнейшим психологическим содержанием его жизни: остутствие этого содержания приводит к обесцениванию жизни человека и даже к ее утрате.

          Вторая особенность находится в прямой зависимости от первой. Когда переживание, связанное с процессом и результатом удовлетворения потребности, само становится для человека ценным, он начинает стремиться вызвать его снова и снова. Так возникают, по терминологии Л. Брентано, "ненасыщаемые потребности", специфичные только для человека. Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новым исканиям, творчеству, к созданию предметов их удовлетворения. При этом надо подчеркнуть, что для формирования личности существенным является то, какая именно из натуральных потребностей приобретает ненасыщаемый характер. Одно дело, когда, например, потребность во впечатлениях (необходимая для нормального развития и функционирования мозга) перерастет в ненасьпцаемый познавательный интерес, совсем другое, если ненасыщаемой станет потребность в накоплении или в пище, превращающая человека в скупца или гурмана.

          8. Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же путь культурно-исторического развития, что и познавательные процессы, а также последовательное эмпирическое исследование тех психических систем, которые Выготский считал стоящими в особом отношении к личности и распад которых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изучению содержания, строения и формирования детской личности. Стало ясным, что в центре ее формирования стоит процесс "интеллектуализации" и "волюнтаризации" аффективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции. Поэтому мы обозначаем понятием "личность" такой уровень психического развития человека, который позволяет ему управлять и обстоятельствами своей жизни, и самим собой. С этой точки зрения понятие "личность" не тождественно понятию "индивид" и личность не может быть определена через индивидуальные особенности человека. Индивидуальными особенностями обладает и животное, а личностью становится только человек, да и то не каждый. Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований, определенностью жизненных целей, к достижению которых он стремится. Все это делает его относительно устойчивым и независимым от чуждых ему влияний окружающей среды. Его характеризуют активные, а не реактивные формы поведения.

          Сказанное относится только лишь к развитой личности взрослого человека, но ее формирование начинается очень рано и проходит ряд последовательных, качественно отличных друг от друга этапов. Центром этого развития является сознание, включающее в себя как интеллектуальные, так и аффективные компоненты. В нем интегрируются все психические новообразования, определяя тем самым личность человека как "высшую психическую систему" (Л.С. Выготский)

Тема 2. Развитие высших психических функций. Обучение и психическое развитие в контексте культурно-исторического подхода

1. Развитие высших психических функций в свете культурно-исторической концепции. Роль знака и слова в развитии высших психических функций.

Фундаментальный вклад Л.С. Выготского в психологию связан с введением в анализ структуры, функционирования и развития психических процессов понятия «знак», под которым он понимал искусственные средства, включаемые человеком в психологическую ситуацию. Согласно Л.С. Выготскому, средства диктуют всю структуру процесса поведения, знаки преобразуют структуру деятельности, психических процессов, превращая их в системы. В работе «История развития высших психических функций»  Л.С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Вначале человек был неотделимой частью окружающей природы, которая «шлифовала», по выражению Выготского, его «натуральные» (врожденные, не требующие волевых осознанных усилий) свойства, дающие ему возможность просто выживать, приспосабливаться к среде. Затем он сам стал воздействовать на природу через орудия труда, вырабатывая у себя высшие психические функции («культурные»), позволяющие ему осуществлять осознанные действия (например, осознанно запоминать какую-то ситуацию, предмет), полезные с точки зрения создания благоприятных условий своего существования. В качестве орудий воздействия данный подход рассматривал не те, которые имеют материальную основу (камень, палка, топор и т.п.), а так называемые психологические знаки. Это могли быть зарубки на деревьях или сложенные определенным образом камни, напоминающие о чем-то важном, и т.д. Исторические корни подобных знаков находятся в совместном труде. На первых порах это были звуки-команды, исходящие от другого человека и носящие условно сигнальный характер. С течением времени человек научился давать подобные команды для себя и с их помощью управлять своим поведением. В процессе дальнейшего культурного развития человека звуки-знаки вытеснялись словами-знаками. Человек овладевал собственной психикой. Этот процесс трансформаций внешних средств - знаков (палок-указателей, зарубок, чужих звуков) во внутренние (внутренняя речь, образы представления, образы воображения) получил название интериоризации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие - произвольным, ассоциативные представления - целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс - следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

 Под руководством П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.А. Венгера и других проведены циклы исследований, в которых было показано, что освоение детьми различных средств приводит к осознанию и овладению психическими функциями, появлению новообразований. В них, наряду с констатацией изменений в уровне психического развития, появления таких параметров деятельности как произвольность и осознанность, прослеживается становление новой структуры психической деятельности, интериоризация средств.

Согласно Л.С.Выготскому, жест дает начало речи, игре, рисованию, т.е. символическим деятельностям первого порядка (непосредственно отражающими действительность), затем рисование и игра дают начало письменной речи, символической деятельности второго порядка (являющейся отражением не непосредственно реальности, а рисунка или игры).  Л.С. Выготский  объясняет связь рисования и  игры с жестом тем, что жест в игре — это  символическое действие с предметом -заместителем, которое сообщает значение выбранному заместителю. Например, значение кукле  придает система жестов ребенка, когда он обращается  с куклой, как с человеком. В рисовании жест сопровождает каракули ребенка  и означивает их, и только затем  “рисование, поддержанное сначала  жестом, становится самостоятельным  знаком”. Развитие игры и рисования  Л.С. Выготский видит в усвоении их как особых форм речи

 Л.С. Выготский отмечал в качестве важнейшего отличительного признака всех психических функций «знаковую организацию», которая предполагает сложно-уровневую структуру. У Л.С. Выготского концепция роли знака в психическом развитии была построена на анализе вербальных знаков (с изменением смысловой структуры значений слов связывалось психическое развитие). Им были выделены этапы в развитии обобщений (синкреты, комплексные предпонятия, собственно понятия). Им были выделены этапы в развитии обобщений. Использование слова в качестве экспериментальной модели обусловило и линию исследований — выявление закономерностей развития обобщений, понятийного движения.

 Л.С. Выготский подчеркивал, что закономерности, полученные на вербальных знаках, переносимы на любые другие символические системы. Особенности знака: - предметная отнесённость знака- знаки обозначают и замещают объективно существующие предметы и явления; - значение знака- знаки обладают определенным значением, к-рое  актуализирует фиксированные в психике людей сходные представления и понятия.

В психологической литературе проблема роли знака в психическом развитии на современном этапе изучается при формировании различных знаний через применение социально принятых или специально разработанных знаково-символических средств: научной символики, графических построений (так, уже в первом классе начальной школы используются цифры, буквенная символика при изучении математических отношений, схемы, модели — при решении задач и т. д.). Отмечается, что они способствуют повышению уровня обобщенности, абстрагированности формируемых знаний.

2. Применение методики «двойной стимуляции» при изучении развития высших психических функций. Характеристика развития мышления, речи, памяти, внимания, воображения, восприятия, воли и эмоций с позиций культурно-исторической теории.

Методика двойной стимуляции первоначально разработана Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым для изучения процесса образования понятий. В ней используются два ряда стимулов, из которых первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Так в эксперименте Выготского – Сахарова в качестве стимулов–объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов–средств — слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся экспериментальными понятиями. Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно раскрывая его признаки на основании отбора фигур, которые, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказывалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как в зависимости от способа употребления слова протекает весь процесс образования понятий. В дальнейшем методика получила широкое методологическое осмысление как средство анализа развития и функционирования высших психических функций в целом .

высшим психическим функциям относятся: память, мышление, восприятие, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции.

Рассмотрим их подробнее.

) Восприятие. Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие - это отражение комплексного раздражителя.

Восприятие включает в себя четыре как бы четыре этапа: обнаружение, различение или собственно восприятие, идентификация, опознание.

В зависимости от того, в какой степени целенаправленна будет деятельность личности, восприятие разделяют на: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непреднамеренное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов (их яркостью, необычностью), так и соответствием этих предметов интересам личности.

Преднамеренное восприятие с самого начала регулируется задачей - воспринимать тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним. Так, например, преднамеренным восприятием будет рассматривание электрической схемы изучаемой машины, слушание доклада, просмотр тематической выставки и т.д.

Различают следующие виды восприятия: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

Различные виды восприятия имеют специфические закономерности.

Это во-первых целостность, т.е. восприятие есть всегда целостный образ предмета, во-вторых, константность восприятия - благодаря ей мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. В-третьих, структурность восприятия - восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. В-четвертых, осмысленность восприятия - восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов. И в-пятых, избирательность восприятия - проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими. В-шестых, это апперцепция-то есть зависимость восприятия от опыта, знаний, интересов и установок личности.

) Мышление. В процессе ощущения и восприятия человек познает определенные свойства окружающего мира в результате непосредственного чувственного отражения этих свойств. Однако сущность вещей не может отразится в сознании непосредственно, мир всегда отражается опосредованно: путем сопоставления фактов. Таким образом первый признак мышления состоит в том, что оно является процессом опосредованного сопоставительного отражения действительности. Мышление - это опосредованное выявление устойчивых существенных связей и отношений между вещами.

Другой существенный признаку мышления заключается в том, что оно является обобщенным познанием действительности. Таким образом, мышление - это психический процесс опосредованного и обобщенного отражения устойчивых, закономерных связей действительности, существенных для решения проблемных задач.

В современной психологии выделяют в основном три вида мышления: 1) наглядно-действенное; 2) наглядно-образное; 3) отвлеченное (теоретическое) мышление.

Наглядно-действенное (предметное) мышление проявляется в практической жизни человека. Оно сопутствует ему на всех ступенях развития: человек как бы физически «руками» анализирует и синтезирует объекты своей деятельности, свое поведение.

Наглядно-образное мышление выступает в ситуациях, когда человек начинает мыслить наглядными образами, возникшими раньше.

Отвлеченное (теоретическое) мышление выступает наиболее ярко там, где для совершения мысленных операций требуется использовать абстрактные понятия, теоретические знания. Такое мышление осуществляется главным образом на основе логических рассуждений.

) Память. Память - одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Память один из важнейших компонентов психических процессов, он тесно связан со всем комплексом психических процессов человека и особенно с восприятием и мышлением.

Различаются формы памяти: произвольная и непроизвольная. Произвольная память - характеризуется обязательным наличием специальной цели при запоминании. А непроизвольная память - это запоминание и воспроизведение, при котором отсутствует специальная цель на запоминание.

Виды памяти подразделяются на:

образную - память на представления; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.

эмоциональную - это память на различные эмоции и чувства, ее содержанием является эмоциональные состояния, которые пережил человек в прошлом.

словесно-логическую память - подлинно человеческий вид памяти. Это память на мысли, выраженные в понятиях. Именно благодаря словесно-логической памяти знания становятся достоянием человека, тем, что им не просто заучено, а глубоко продумано, принято.

двигательную память - память на движения. Она составляет основу овладения двигательными действиями в любом виде деятельности.

Речь. Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи невозможно формирование личности. Из сказанного следует, что речь не только сама является высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию других психических функций.

Заслуга определения специфики речи как высшей психической функции принадлежит Л.С. Выготскому. «Вклад Выготского в… последующий прогресс был обусловлен обращением к особому непсихологическому объекту - слову. Сквозь призму преобразованного и в силу этого запечатлевшего более высокий уровень постижения психической реальности категориального аппарата Л.С. Выготский смог прозреть в не психологическом объекте - слове - глубинные слои душевной жизни личности, ее незримую динамику».

Речь, чтение, письмо, счет, рисование входят, по Л.С. Выготскому, в систему внешних высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляя собой следствия культурно-исторического развития.

3.        Связь обучения и развития: полемика Л.С. Выготского со взглядами Ж. Пиаже. Роль обучения в психическом развитии.

Л.С. Выготский часто сопоставлял свою теорию развития ВПФ с концепцией Пиаже. По сравнению с традиционной детской психологией теория Пиаже представляет собой шаг вперед, потому что Пиаже занимался новыми исследованиями высших форм поведения, но использовал при этом старый подход к факторам развития ребенка как природным биологическим процессам, поэтому у него нет реальной возможности их правильного понимания.

Пиаже описывал психическое развитие ребенка вне его исторического развития как процесс, управляемый внутренними силами, подчиняющийся собственной логике. Пиаже, рассматривал развитие ВПФ абстрактно, вне социальной и культурной среды, вне конкретной обстановки, окружающей ребенка.

Подходы Л.С. Выготского и Ж. Пиаже в методологическом подходе к вопросам многосторонности определения учения, развития детской речи, определения возрастов – различны. В работах Л.С. Выготского, посвященного научению, учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств), в то время Ж. Пиаже представляет процесс учения как разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность-скачок; осознанность-неосознанность; осознание явных и неявных связей.

Продолжая линию анализа теории Пиаже, начатую Выготским, советские психологи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и др.) считают неверным стремление Пиаже рассматривать психическое развитие ребенка как индивида, который лишь постепенно и довольно поздно вовлекается в систему общественных отношений (процесс социализации связывается с децентрацией которая становится возможной к концу дошкольного возраста). Такой первоначальной независимости индивида от общества нет. Пиаже, по их мнению, не учитывал того факта, что ребенок с самых первых дней своей жизни включен в общение с окружающими людьми, становится членом человеческого коллектива. По мнению советских психологов, Пиаже прошел мимо того важнейшего факта, что уже первое предметное действие ребенка осуществляется в условиях его общения со взрослыми, которые организуют действия ребенка в соответствии с общественно закрепленной функцией предмета. По словам Леонтьева, отношение ребенка к окружающему предметному миру всегда общественно, «социально» опосредствованно. Вместо прямого отношения «ребенок — предмет», которое мы находим у Пиаже, советские авторы считают более правильным отношение «ребенок — взрослый— предмет» (Выготский, Эльконин и др.).

Л.С. Выгодский отталкивается от связи обучения и развития человека, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет».

Различия взглядов Пиаже и советских психологов проявляются в понимании источника и движущих сил развития. Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как спонтанный, относительно независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Влияние среды Пиаже сводил к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещал внутрь индивида. В противоположность такому пониманию советские психологи подчеркивают, что источник умственного развития лежит вне ребенка, в его среде.

Основной фактор умственного развития советские авторы видят в присвоении ребенком общественно-исторического опыта. Они подчеркивают, что уже самые первые предметные действия ребенка строятся не только в соответствии с физическими свойствами окружающих его предметов, но и в соответствии с их назначением, фиксированным в обществе.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии, отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии. Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели – развития личности обучающегося, его психического развития.

Л.С. Выготский считает динамику перехода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. У Л.С. Выготского разные основания выделения периодов дошкольного и школьного возраста (по педагогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Однако сам подход объединения двух критериев делает эту периодизацию (полисимптоматическую, по Д.Б. Эльконину) одной из наиболее распространенных и продуктивных.

4.        Предпосылки, условия и факторы психического развития по Л.С. Выготскому.

Предпосылками развития принято называть предварительные условия развития психики.

Предпосылки психического развития делятся на:

• естественные (биологические, природные) - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития; без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка;

• культурные (социальные, общественный опыт) - источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и свойств личности; взрослый человек сам использует общественный опыт с целью самосовершенствования.

Чрезвычайная пластичность, обучаемость - одна из важнейших особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга животных.

Факторы психического развития – это то объективно существующее, что с необходимостью определяет жизнедеятельность (в самом широком смысле слова) индивида.

Факторы психического развития делятся на:

1. Внутренние (биогенетика человека). от рождения ребенок обладает человеческой нервной системой, мозгом, способным стать органом сложнейшей.

2. Внешние (среда). Результаты попыток перевоспитания детей, воспитывающихся сначала животными, показывают, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни. Природные свойств ребенка не порождают психических качеств, а только создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию.

Социальное наследование – процесс возникновения и развития психических качеств ребенка под влиянием его воспитания взрослыми.

Так, например, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает (животные, реагируя на словесные команды, улавливают только длину слова и интонацию, самих речевых звуков они не различают). Ребенок от природы получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых, причем речевой слух оказывается приспособленным к особенностям родной речи.

3)Условия психического развития –это то, что оказывает определенное влияние на индивида, то есть внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, характеристики, уровень психического развития.

Условия психического развитияделятся на:

1. внешние (обучение и воспитание);

2. внутренние – активность человека, интересы, мотивы, воля, целеустремленность.

5.        Понятие о «зоне актуального» и «зоне ближайшего» развития. Проблема сензитивных периодов.

Зона ближайшего развития — понятие, введенное Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

 Зона актуального развития – совокупность представлений, знаний, навыков, умений, личностных качеств, которыми ребенок уже овладел и может пользоваться без посторонней помощи. Зона актуального развития определяется по уровню общего развития, степени сформированности тех или иных качеств, прочности усвоенного человеческого опыта, творческого применения приобретенного.

Сенситивность (от лат. sensitivus — чувствительный) — оптимальное сочетание условий для развития психических процессов, присущих определенному возрастному периоду. В сенситивные периоды есть большая возможность предельно развить способности детей.

Периоды максимальных возможностей и условий для развития у детей определенных свойств психики и восприимчивости к приобретению знаний и умений.

1,5—3 года. Период яркого восприятия речи, пополнения словарного запаса. В этом возрасте ребенок очень восприимчив к изучению иностранных языков. Также он благоприятен для развития моторики, манипуляций с предметами, восприятия порядка;

3—4 года. Этот период наиболее благоприятен для ознакомления со знаковым обозначением цифр и букв, подготовке к письму. Развиваются осознанная речь и понимание собственной мысли, идет интенсивное развитие органов чувств;

4—5 лет. Этот период знаменуется развитием интереса к музыке и математике. Увеличивается активность ребенка в восприятии письма, цвета, формы, размера предметов, происходит интенсивное социальное развитие;

5—6 лет. Наиболее благоприятный период для перехода от письма к чтению. Этот период очень важен для привития ребенку социальных навыков и поведения;

8—9 лет. В этот период языковые способности вторично достигают пика. Он также имеет большое значение для развития воображения и культурного образования.

На разных этапах сенситивного развития ребенка изменения в его психике могут проходить как постепенно и замедленно, так быстро и резко. Соответственно этому выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Их еще называют поворотными моментами в развитии, или кризисами, если они протекают стремительно. В эти периоды ребенок особенно восприимчив к получению знаний и жизненных навыков. В организме ребенка происходят изменения, которые проявляются повышенной чувствительностью и ранимостью. На возникновение этих периодов мы повлиять не можем, поскольку это заложено человеческой природой. Но родители и педагоги должны (даже обязаны) предельно продуктивно использовать их для развития своего ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, самыми важными служат три сенситивных периода (кризисных момента) — 1 год, 3 и 7 лет. Педагоги и родители должны знать о кризисных моментах в жизни ребенка и своевременно подготовиться к ним для обеспечения наибольшего удовлетворения потребностей малыша в каждом сенситивном периоде.

Возрастная периодизация (по Л.С. Выготскому)

• Кризис новорожденности — младенчество (от 2 мес. до 1 года).

В 1,5—2,5 мес. формируется мелкая моторика, развивается сенсорная область, ребенок познает мир, используя слуховые и тактильные ощущения.

• Кризис 1 года — раннее детство (1—3 года).

Появляются новые виды общения, происходит разрыв психологического единства «мать — дитя», развиваются речь и умственные способности. Ведущий вид деятельности — эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослым.

• Кризис 3 лет — дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).

Ведущий вид деятельности — орудийно-предметный.. Ведущий вид деятельности — сюжетно-ролевая игра.

• Кризис 7 лет — школьный возраст (от 7 до 13 лет).

Ведущий вид деятельности — учебный. Развиваются психика, мышление, специальные способности, личность ребенка и его межличностные отношения.

• Кризис 13 лет — пубертатный возраст (13—17 лет).

Ведущий вид деятельности — личностное общение подростков.

• Кризис 17 лет — юношеский возраст (17—21 год).

Ведущий вид деятельности — профессионально-учебный.

По мнению Л.С. Выготского, в эти моменты ребенку необходимо уделять повышенное внимание со стороны взрослых. В кризисные периоды ребенок становится восприимчив к приобретению определенных знаний и умений.

Тема 3. Детство как культурно-исторический феномен

1.Исторический анализ понятия «детство»

Детство – это термин, обозначающий начальный период онтогенеза, от рождения до подросткового возраста. Детство охватывает младенчество, раннее детство, дошкольный возраст и младший школьный возраст, т. е. длится от рождения до 11 лет.

Наверняка у кого-то детство связано с беспечностью, беззаботностью, играми, шалостями, учебой, а для других детство – это время активного развития, изменений и обучения. На самом деле, детство – это период парадоксов и противоречий, без которых не может быть развития. Итак, чем же характеризуется данный период?

Замечено, что чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство и тем беспомощнее это существо при рождении. Бесспорно, человек – наиболее совершенное существо в природе. Это подтверждается его физическим строением, организацией нервной системы, типами деятельности и способами ее регуляции. Однако, появляясь на свет, человек наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. Он беспомощен и не может постоять за себя, за ним требуется уход, который осуществляется в течение длительного времени. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

Истории детства уделяли внимание многие ученые. Выдающийся специалист в области детской и педагогической психологии Д.Б. Эльконин писал: «На протяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался неизменным. Ребенок вступает во взаимодействие с некоторой идеальной формой, т. е. с достигнутым обществом уровнем развития культуры, в котором он родился. Эта идеальная форма все время развивается, и развивается скачкообразно, т. е. меняется качественно» (Эльконин Д.Б., 1995). Его слова подтверждаются тем, что люди разных эпох не похожи друг на друга. Следовательно, коренным образом должно меняться и развитие психики в онтогенезе.

Время не стоит на месте. С развитием научно-технического прогресса усложняется жизнь общества и соответственно меняется положение ребенка в нем. Раньше дети овладевали примитивными орудиями труда, помогая родителям обрабатывать землю; они учились этому у взрослых, наблюдая за ними и повторяя их действия. С развитием научно-технического прогресса и появлением новых производственных отношений орудия труда стали сложнее, и для овладения ими одного наблюдения за взрослыми оказалось недостаточно. Поэтому возникла необходимость сначала изучить процесс овладения этими орудиями и только потом приступить к их использованию. Следовательно, новый этап обучения был обусловлен сложностью орудий труда.

2.Понятие «психологический возраст»-единица анализа развития. Два типа детского развития по Выготскому. Преформированный тип, непреформированный тип.

Важнейшее понятие психологии развития — психологический возраст. Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная. В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяют отличающиеся психологические возрасты. «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития. В работе «Проблема возраста», написанной в 1932—1934 гг., Выготский так сформулировал эту мысль: «Возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития». Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в
связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы. Кроме того, психологический возраст характеризуется новообразованиями. Возрастные новообразования — это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Выготский различал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности. Таким образом, структура психологического возраста включает: социальную ситуацию развития, определяющую «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются новообразования в сфере сознания и личности. Новая структура сознания неизбежно означает, по мнению Выготского, и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней. Возникшие в данный период новообразования изменяют социальную ситуацию развития; ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними. Иными словами, накапливаясь с течением времени, психологические новообразования постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Говоря словами Выготского, в этом состоит динамика развития возраста. Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. В стабильных возрастах развитие совершается внутри характерной социальной ситуации развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса в середине - кульминационная точка, или апогей, по которой и удобно датировать кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только негативное, но и собственное позитивное значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет основное содержание кризисного периода. Кризисы, сочетающие в себе разрушительные и созидательные тенденции, — это норма онтогенеза.
Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:
— кризис новорожденности;
— младенчество (2 месяца — 1 год);
— кризис одного года;
— раннее детство (1 — 3 года);
— кризис трех лет;
— дошкольный возраст (3 — 7 лет);
— кризис семи лет;
— школьный возраст (8—12 лет);
— кризис 13 лет;
— пубертатный возраст (14—17 лет);
— кризис 17 лет.

Развитие главным образом характеризуется ростом. Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи. 
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. 
Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития. 
Непреформированный тип развития наиболее распространен. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения. 


В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, — это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа. 
Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми (тоже по Выготскому).

3.Понятие о социальной ситуации развития,новообразованиях

Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику.
Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития.Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие«социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы. Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С.Выготский ввел понятие "социальная ситуация развития" — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.
Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С.Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития—деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному переживают разные дети, даже дети одного возраста — близнецы. В результате на развитии одного ребенка конфликт между родителями, например, скажется слабо, а у другого вызовет невроз и прочие отклонения. Один и тот же ребенок, развиваясь, переходя от одного возраста к другому, будет по-новому переживать ту же самую семейную ситуацию.
Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Психологические новообразования – это психологические приобретения, которые появляются у человека за определенный период времени, как правило, периодами являются возрастные ступени развития.

Новорожденность – основн

ым новообразованием является комплекс оживления.

Младенчество (0 – 1) – прямохождение, функциональные действия, начало формирование предметно-действенного мышления, страх перед незнакомыми людьми, поиск одобрения у взрослого, полный синтез человеческого тела.

Раннее детство (1 – 3) – освоение предметных действий, складывается первичная самооценка, формирование первичных форм наглядно-образного мышления, становление внутреннего плана действий, складываются основные структуры языка, активная речь, появляется устойчивый интерес к сверстникам.

Дошкольный возраст (3 – 7) - формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным; формирования механизмов собственно субъектного поведения и характера; формируются общие и специальные способности: музыкальные, художественные, танцевальные и т.п.; наиболее интенсивно развивается воображение, основой развития которого выступает игровая деятельность; складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления — наглядно-схематическое мышление; произвольными и управляемыми становятся процессы восприятия, памяти, внимания; формируется прообраз мировоззрения; основное новообразование – самооценка и осознание своих переживаний.

Отрочество (7 – 14) - в ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления — анализ, планирование, рефлексия; мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер; восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану; внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами; эмоциональные переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие чувства — познавательные, нравственные, эстетические.

Юность (14 – 21) - способности к самоопределению и саморазвитию; главные новообразования юношеского возраста — саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни.

Молодость (19 – 33) - возникает собственный уникальный внутренний мир; приходит ощущение устойчивости своего отношения к миру, своего социального и профессионального Я; формируется индивидуальный стиль деятельности.

Взрослость (32 – 42) - в промежутке от 34 до 37 лет наступает второй пик в развитии мышления взрослого человека, устанавливаются все более тесные и устойчивые связи между образным, вербально-логическим и практическим мышлением[12]; человек обретает уникальную полноту самобытия, которая складывается из многообразия его прав и обязанностей в разных сферах жизни и деятельности: в обществе, на работе и в семье; и в то же время — предельную ответственность за мир и за себя в мире.

Сензитивный период развития — период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения. Например, для развития речи, наиболее сензитивным, то есть благоприятным периодом является дошкольный возраст.

Возрастные кризисы — особые,относительно непродолжительные по времени периоды перехода в возрастном развитии, ведущие к новому качественно специфическому этапу,характеризующиеся резкими психологическими изменениями.Возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой,которая более соответствует новому уровню психологического развития человека.

Согласно Л.С.Выготскому,самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований.Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов состоит в том,что они не сохраняются в том виде,в котором возникают в критический период,и не входят в качестве необходимого слагаемого в общую структуру будущей личности.

Возрастные кризисы сопровождают человека на протяжении всей жизни.Возрастные кризисы закономерны и необходимы для развития.Возникающая в результате возрастных кризисов более реалистическая жизненная позиция помогает человеку обрести новую относительно стабильную форму взаимоотношений с окружающим миром.

Кризис одного года:

Содержание кризиса одного года младенца связано со следующими моментами.

• развитие ходьбы.Ходьба — основное средство передвижения в пространстве,основное новообразование младенческого возраста,знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

• появление первого слова:ребенок узнает,что каждая вещь имеет свое название,увеличение словаря ребенка,направление развития речи идет от пассивного к активному.0

• у ребенка возникают первые акты протеста,противопоставления себя другим,так называемые гипобулические реакции,которые особенно выявляются,когда ребенку в чем-то отказано (кричит,падает на пол,отталкивает взрослых и т.п.).

В младенческом возрасте «...автономной речью,практическими действиями,негативизмом,капризами ребенок обособляется от взрослых настаивает на своей самости».

Кризис трех лет:

Один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка.Это разрушение,пересмотр старой системы социальных отношений,кризис выделения своего «Я».Ребенок,отделяясь от взрослых,пытается установить с ними новые,более глубокие отношения.

Л.С.Выготский.Характеристики кризиса трех лет:

• Негативизм (ребенок дает негативную реакцию не на само действие,которое он отказывается выполнять,а на требование или просьбу взрослого)

• Упрямство (реакция ребенка,который настаивает на чем-то не потому,что ему этого очень хочется,а потому,что он требует,чтобы с его мнением считались)

• Строптивость (направлена не против конкретного взрослого,а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений,против принятых в семье норм воспитания,против навязывания образа жизни)

• Своеволие,своенравие (связано с тенденцией к самостоятельности:ребенок хочет все делать и решать сам)

Кризис проявляется и в обесценивании требований взрослого.Обесценивается то,что было привычно,интересно,дорого раньше.У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе.Он психологически отделяется от близких взрослых.Причины кризиса трех лет кроются в столкновении потребности действовать самому и потребности соответствовать требованиям взрослого,противоречие между «хочу» и «могу».

Кризис семи лет:

Кризис семи лет — это период рождения социального «Я» ребенка.Он связан с появлением нового системного новообразования — «внутренней позиции»,которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка.Меняется и среда,и отношение ребенка к среде.Возрастает уровень запросов к самому себе,к собственному успеху,положению,появляется уважение к себе.Происходит активное формирование самооценки.Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей,к перестройке потребностей и побуждений.То,что было значимо раньше,становится второстепенным.Все,что имеет отношение к учебной деятельности,оказывается ценным,то,что связано с игрой,— менее важным.

Переход ребенка на следующий возрастной этап во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе.

Кризис юности:

Период юности характеризуется наличием кризиса,суть которого в разрыве,расхождении образовательной системы и системы взросления.Кризис возникает на рубеже школьной и новой взрослой жизни.Кризис проявляется в крушении жизненных планов,в разочаровании правильности выбора специальности,в расхождении представлений об условиях и содержании деятельности и реальном ее протекании.В кризисе юности молодые люди сталкиваются с кризисом смысла жизни.

Центральной проблемой становится нахождение молодым человеком индивидуального (отношение к своей культуре,к социальной реальности,к своему времени),авторство в становлении своих способностей,в определении своего собственного взгляда на жизнь.В юности происходит овладение профессией,создание своей семьи,выбор своего стиля и своего места в жизни.

Кризис 30лет:

Выражается в изменении представлений о своей жизни,иногда утрате интереса к тому,что раньше было в ней главным,в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни.Иногда происходит пересмотр собственной личности,приводящий к переоценке ценностей.Это означает,что жизненный замысел оказался неверным,что может привести к перемене профессии,уклада семейной жизни,к пересмотру своих отношений с окружающими людьми.Кризис 30лет нередко называют кризисом смысла жизни,в целом он знаменует переход от молодости к зрелости.Смысл — это то,что связывает цель и стоящий за ней мотив,это отношение цели к мотиву.

Проблема смысла возникает тогда,когда цель не соответствует мотиву,кода ее достижение не приводит к достижению предмета потребности,т.е.когда цель была поставлена неверно.

Кризис 40лет:

Существует мнение,что средний возраст является временем тревоги депрессии,стресса и кризисов.Наблюдается осознание расхождения между мечтами,целями и действительностью.Человек оказывается перед необходимостью пересмотра своих замыслов и соотнесения их с оставшейся частью жизни.Главные проблемы кризиса среднего возраста:убывание физических сил и привлекательности,сексуальность,ригидность.Исследователи видят причину кризиса взрослости в осознании человеком расхождения между своими мечтами,жизненными планами и ходом их осуществления.

Современные исследования показали,что в зрелые годы у многих людей наблюдается такое психологическое явление,как кризис идентичности.Под идентичностью понимается некая нетождественность человека самому себе,его неспособность определить,кто он такой,каковы его цели и жизненные перспективы,кем он является в глазах окружающих,какое место занимает в определенной социальной сфере,в обществе и т.д.

Кризис ухода на пенсию:

В поздней зрелости проявляется кризис ухода на пенсию.Сказывается нарушение режима и уклада жизни.Наблюдается невостребованность принести пользу людям,ухудшается общее здоровье,снижается уровень некоторых психических функций профессиональной памяти,творческого воображения,зачастую ухудшается и материальное положение.Кризис может осложниться утратой близких.Основная причина психологических переживаний в поздней старости состоит в

4.Периодизация психического развития в трудах Л.С.Выготского

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

кризис новорожденности;

младенчество (2 месяца 1 год);

кризис одного года;

раннее детство (1 3 года);

кризис трех лет;

дошкольный возраст (3 7 лет);

кризис семи лет;

школьный возраст (8 12 лет);

кризис 13 лет;

пубертатный возраст (14 17 лет);

кризис 17 лет.

Принципы периодизации Выготского:

1) принцип историзма – развитие ребенка происходит в конкретно-историческом периоде и обусловлено этим периодом.

2) обязательно учитывать роль каждого возрастного этапа в общем развитии ребенка;

3) диалектический подход к пониманию развития;

4) необходимо выделять критические периоды развития;

5) выделять эпохи, стадии и фазы.

Тема 4. Культурно-историческая теория как методологическое основание дефектологических исследований

1.Единый закон развития ВПФ для детей нормы и с ОВЗ.

3.Понятие о первичных и вторичных нарушениях. «Социальный вывих» как причина вторичного нарушения.

Понятие дефекта детально разработано в трудах Л.С. Выготского. Он отмечал, что ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развит, чем его нормальные сверстники, но развит иначе. При качественном анализе нарушенного развития выделяют три группы феноменов:

- первично нарушенные функции,

- вторично задержанные функции

- сохранные функции

Рассматривая проблему нарушения психического развития в русле концепции Л.С.

Выготского, следует различать две группы дефектов.

Характер соотношений первичных и вторичных симптомов весьма сложен, что существенно затрудняет диагностику. Понятие «структура дефекта» означает, что аномальное развитие не сводится к биологическим повреждениям различных систем организма (ЦНС, анализаторов и др.) Эти повреждения представляют собой первичные симптомы нарушений — первичный дефект.

Первичные, или ядерные, нарушения (дефекты)— это малообратимые изменения в параметрах работы той или иной психической функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Они являются следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.). Возможно и их сочетание — при повреждении подкорковых образований возникает недоразвитие со стороны коры вследствие воздействия патогенных факторов.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей.

Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т.д. Различные первичные недостатки имеют сходные проявления: например, недостатки речевого развития наблюдаются при нарушениях слуха, умственной отсталости, детском церебральном параличе, других дефектах.

Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога.

Вторичные отклонения (дефекты) возникают как следствия, обусловленные первичным дефектом - депривации из-за нарушения социальных контактов. Вторичные, или системные, нарушения — это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной функцией. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер и меняют всю структуру психического развития.

Они имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизмы возникновения вторичных дефектов различны:

1.) Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих, конструктивного праксиса при детском церебральном параличе.

(Праксис (греч. praxis действие) — способность к выполнению целенаправленных двигательных актов).

2.) Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные вредности могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные вредности (перенесенный менингит, травма черепа и т.д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

3.) Важнейшим фактором возникновения вторичного недоразвития является социальная депривация.

Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков.

Направление вторичного недоразвития чаще отмечается от элементарных функций к более сложным. Так, недоразвитие функций восприятия и памяти при некоторых органических поражениях головного мозга приводит к задержке в развитии интеллекта. Но возможно и противоположное направление формирования вторичного дефекта. Так, например, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранного праксиса.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

· Игнорирование — часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

· Вытеснение — относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

· Компенсация — такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

· Гиперкомпенсация — усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

· Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

Соотношение между симптомами первичных и вторичных отклонений во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, от его компенсаторных возможностей, а также от своевременности и адекватности коррекционной работы. Поэтому не всегда удается обнаруживать прямую зависимость между глубиной и выраженностью ядерного расстройства и характером проявлений вторичных отклонений.

Формирование системных нарушений имеет свои закономерности. Так, большое значение имеет не только наличие прямой связи функции с поврежденным звеном, но и степень прочности и близости этой связи: чем она теснее, тем более выраженными будут вторичные нарушения и наоборот. Функции, не имеющие непосредственной связи с первично поврежденной функцией, могут остаться относительно сохранными.

Выраженность вторичных нарушений убывает по мере того, как непосредственные связи сменяются опосредованными связями. С возрастом одно и то же первичное нарушение меняет состав вторичных отклонений, поскольку процесс развития — это изменение отношений между разными сторонами психики. Этим объясняются существенные различия в структуре вторичных нарушений при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста.

Распространение вторичных нарушений имеет направленность (векторность), которая определяет соотношение первичных и вторичных отклонений Взаимодействие первичных и вторичных отклонений имеет сложный характер. Первичный дефект вызывает вторичные отклонения, но и они в определенных условиях воздействуют на первичный симптом.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями.

Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

<< | вторичные нарушения (социальный вывих), которые возника ют и ходе рл:шитмя ребенка с особенностями психофизического раз- ШГП1Я и том случае, если социальное окружение не компенсирует :>тих нарушений.

Ног как характеризовал структуру психофизического нарушения (структуру дефекта) Л.С. Выготский: «...органический дефект человека никогда не может сказаться на личности непосредственно, потому что глаз и ухо человека не только его физические органы, но п органы социальные, потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку. Голого, не-соцпалыюго, непосредственного общения с миром у человека нет. 11 сдостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связен, смещение всех систем поведения. Проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный ее момент, считавшийся обычно второстепенным, на самом деле оказывается первостепенным, главным. Его и надо поставить во главу угла. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме, как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка - значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган».

У детей с особенностями в развитии отмечаются физические и (или) психические нарушения, которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера нарушения, времени его наступления одни отклонения могут преодолеваться полностью, другие - лишь в некоторой степени. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного психофизического нарушения на дальнейшее развитие в целом.

И основу классификации нарушений психофизического развития положены различные позиции, позволяющие дать многостороннюю оценку первичного нарушения и спрогнозировать возможные вторичные его проявления.

I. И зависимости от времени возникновения:

• врожденные (заболевания матери во время беременности, на следствен пы<' генетические поражения);
• приобретенные (родовые и послеродовые поражения) наруше-

ния.

36

2. По характеру расстройств:

• органические (поражение материальной структуры мозга);
• функциональные (дезинтеграция различных мозговых струк тур) нарушения.

3. По степени распространенности патологического процесса:

• локальные (затрагивают только один участок коры головного мозга);
• диффузные (носят разлитой характер) нарушения.

Среди основных групп причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития, принято выделять эндогенные (генетические и наследственные заболевания); экзогенные (факторы среды).

4. Создание «обходных путей» при развитии детей с ОВЗ

Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных учреждений. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства[4]. Грубо нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения.

Целью специального образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также - методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

• начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;
• ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
• использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;
• индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
• обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
• максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Соответственно, еще одним важнейшим основанием для разработки специального образовательного стандарта является необходимость предусмотреть в структуре образования удовлетворение как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей, единых для всех группы и специфичных для каждой категории детей с ОВЗ.

Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.

Таким образом, представлены факторы, определяющие необходимость разработки проекта специального стандарта образования каждой категории детей с ОВЗ. Неоднородность состава детей и максимальный диапазон различий в требуемом уровне и содержании образования обуславливает важность разработки дифференцированного стандарта, включающего такой набор вариантов, который даст возможность обеспечить на практике максимальный охват детей с ОВЗ образованием; гарантировать им удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей; преодолеть зависимость получения образования детьми с ОВЗ от места проживания, вида образовательного учреждения, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению «цензового» образования.

Тема 5.Культурно-исторический подход в психологических учениях зарубежом

1. Исследование специфики познавательного развития человека в разных культурах (М.Коуль и др.)

Констатация того, что человек формируется как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми (его предшественниками и современниками), в такой ее формулировке, конечно же, не вызывает никаких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие социокультурные факторы как язык, индустриализация, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности, интеллектуального) развития всех членов общества.

Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур (как правило, представителей "западной", или технократической, культуры и представителей "примитивной", или традициональной, культуры). В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовывалась не очевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу человеческого интеллекта в новом свете.

Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т.д. заключается в появлении отвлеченного, категориального отношения к действительности: познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждении. При этом ведущую роль в появлении способности к категориальному обобщению играет школьное обучение. Различия по этому показателю между образованными и необразованными людьми, независимо от типа культуры, поразительны.

Тем не менее, похоже, что культура оказывает свое влияние не на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Специфика культурной среды проявляется в избирательной организации способностей людей, иными словами, в формировании своего рода познавательного стиля личности, отражающего требования культуры того общества, в котором живут его представители (Маккоби, Модиано, 1971). У американского студента, неграмотной сельской женщины из отдаленного узбекского кишлака и охотника из племени кпелле в Либерии складываются особые представления о мире - в этом ключ к пониманию своеобразия их интеллектуальной активности.

Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры (например, западный эталон "сообразительности"), не могут быть механически перенесены в другую культуру: бессмысленно измерять интеллектуальные возможности представителей народности кпелле из центральной Либерии с помощью заданий, разработанных для студентов американских колледжей.

Иными словами, именно в межкультурных исследованиях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интерпретироваться не только в терминах "хороший плохой", но и в терминах "один-другой". И, более того, сам факт существования "других" результатов заставлял задуматься о смысле выражения "хороший результат".

Характерный в этом отношении факт приводится в исследованиях А. Р. Лурия. Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим в отдаленных кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения, вариант категориальной группировки предметов, то испытуемые заявляли, что такое объединение предметов не отражает их существенных связей и что человек, сделавший такую классификацию, "глупый" и "ничего не понимает". "Правильной", в их разумении, являлась классификация, в которой предметы участвовали в одной общей практической ситуации (Лурия, 1974).

В-третьих, существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия интеллектуальных "универсалий", имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. То есть своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур - это различные выражения универсальных законов устройства человеческого разума, который, по удачному выражению К. Леви Стросса, суть "бескорыстное упорядочивание хаоса". Так, наука и магия - это просто разные способы организации картины мира и получения знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.

В-четвертых, некоторые типы социокультурной среды "подталкивают" интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возможностей.

В-пятых, благодаря освоению вербально логических средств интеллектуальной деятельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказывается погруженным в общечеловеческий опыт, при этом, безусловно, качественно расширяется интеллектуальный мир отдельного человека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развития имеет и свою регрессивную составляющую. Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков (Лурия, 1974). Крайне любопытно, что испытуемые, ориентированные на непосредственное, предметное отношение к миру, при восприятии геометрических фигур не обнаружили никаких признаков соответствия с законами структурного восприятия, описанными в гештальт психологии. Так, изображенный крестиками треугольник они называли "звездами", а изображенный точками квадрат "бусами". По мнению Лурии, тенденция дополнять визуальные структуры до определенной завершенной ("прегнантной") формы является культурным результатом усвоения геометрических понятий

Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им (иногда - фатально, вне зависимости от того, является ли культура "примитивной" или "развитой").

В целом критерий развития интеллектуальных возможностей в рамках данного направления связывается с тем, насколько данный субъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере его интеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации. Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации (универсализации) механизмов интеллектуальной активности.

 Исследование особенностей развития познавательной деятельности детей в условиях разных культур предпринял Д. Брунер. Развитие познавательной деятельности, по Д. Брунеру, осуществляется путем становления трех основных способов (средств): предметных действий, образов восприятий и символов. Эти средства познания действительности возникают в соответствующих возрастах. «Наслаивание» каждого нового способа познания на предыдущий составляет центральную линию интеллектуального развития ребенка.

Источником психического развития является возможность лишь частичного перевода содержания какого-либо одного способа познания на язык других. Несоответствие же содержания разных способов приводит к тому, что ребенок вынужден переходить, например, от выражения своих знаний посредством образов к их выражению в символах. Д. Брунер и его сотрудники исследовали психологические закономерности переходов от одного способа познания ребенком действительности к другому.

Суть позиции Д. Брунера состоит в том, что психическое развитие отдельного человека происходит в процессе усвоения средств культуры. Усвоение набора этих средств усиливает некоторые естественные двигательные, сенсорные и умственные способы познания. В частности, усиление интеллекта связано с усвоением и использованием сложных способов символизации, уровень развития которой различен в разные эпохи и у разных народов. С точки зрения Д. Брунера, исследование закономерностей развития познавательной деятельности ребенка нужно проводить на основе раскрытия характера усваиваемых им конкретных средств культуры, особенно средств символизации опыта.

Д. Брунер отмечает, что источники развития человека принципиально отличаются от условий развития животных. В отличие от животного, адаптация человека к окружающим условиям происходит не на основе биологических изменений, а путем использования различных «технических» средств познания, имеющих социальную природу. Различный характер и состав этих средств в разных культурах приводит к различию в развитии познавательной деятельности детей, вырастающих в условиях этих культур. Психическое развитие ребенка определяется не биологическими факторами, а прежде всего культурными условиями его жизни.

2.Культурно-опосредованный подход к обучению детей чтению.

Методика вопрошающего чтения

Особенно интересные примеры разработанной М. Коулом психологии можно найти в главах 9 и 10 этой книги, где он применяет в качестве инструмента свою культурно-историческую психологию. В девятой главе М. Коул рассказывает о культурно опосредованном подходе к обучению чтению. Его методика вопрошающего чтения была основана на положении Л. С. Выготского о том, что в человеческом развитии интерпсихическое (взаимодействие между людьми) предшествует интрапсихическому (сложным процессам в психике отдельного ребенка) и создает условия для него. Групповые обсуждения отрывков текста были организованы так, чтобы каждый отдельный ребенок «отыгрывал определенную линию совместной деятельности». Был создан межличностный мир интерпретативного рассмотрения текста. «Человек, задающий вопросы о словах, которые трудно произнести», разговаривал с «человеком, задающим вопросы о словах, которые трудно понять» и «человеком, задающим вопросы о главной идее отрывка» и т. д. Дети играли эти роли в обстоятельствах, созданных так, чтобы быть увлекательными для детей и содействовать достижению целей, связанных с чтением. Эта интеллектуальная драматургия сработала. «В целом, – говорит М. Коул, – я считаю вопрошающее чтение успешным применением культурно-исторической теории к решению проблемы дифференциальной диагностики и коррекции затруднений в чтении».

Программа М. Коула как отдельное организованное целое в настоящее время завершена. Тем не менее, принцип обучения чтению и пониманию прочитанного путем персонификации мыслительных процессов все шире применяется в школах, достаточно естественно становясь частью «тайной мудрости» школьных методик. «Вторая» психология не только использует иные методы, чем естественнонаучная психология, но ее достижения иным образом входят в обычную жизнь и служат людям.

В этом формирующем проекте, а еще более в серии проектов «Пятого измерения», описанной в главе 10, М. Коул обнаруживает впечатляющую способность сплетать воедино интеллектуальные и социальные составляющие для обоснованного образовательного вмешательства в искусно сконструированную и привлекательную микрокультуру. Чтобы создать проект «Пятого измерения», потребовалась «вторая» психология, а кроме того, определенная эмпатия и некоторое чутье.

3.Социально-педагогический проект «Пятое измерение»

Бесспорное влияние на развитие мировой педагогической психологии оказали разработанные в отечественной психологии культурно-исторический и деятельностный подходы. Высокую оценку зарубежных ученых получили идеи и положения культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и деятельностная теория учения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.

В современной американской психологии складывается школа культурно-исторического изучения психологии человека и его развития. Она представлена работами М. Коула и его сотрудников. Работы американских психологов направлены на исследование специфики познавательного развития человека в разных культурах. Культурно-исторический подход в психологии развития отстаивает идею включенности исторически обусловленной социокультурной практики в методологию и теорию исследования закономерностей человеческого развития. Социальная практика и культура входят в ткань жизни человека, они организуют его восприятие и понимание мира, детерминируют его поведение и взаимодействие с другими и поэтому должны составить предметную область культурно-исторической психологии.

Возможности культурно-исторической психологии убедительно реализованы М. Коулом в двух формирующих экспериментах: 1) в культурно-опосредованном подходе к обучению детей чтению; 2) в социально-педагогическом проекте "Пятое измерение".

Эксперимент по обучению чтению строился на положении Л. С. Выготского о преобразовании интерпсихического (взаимоотношения с другими) в интрапсихическое (внутренние процессы и функции) как специфической форме психического развития человека. Исследование построено на предположении, что идеальная форма процесса чтения - необходимое условие, предваряющее возникновение этой новой структуры деятельности как индивидуальной психической функции ребенка.

В этой связи задача обучения чтению состоит в том, чтобы создать систему межличностного взаимодействия между ребенком и взрослым как необходимую ступень на пути к самостоятельному чтению. Этим требованиям отвечала методика вопрошающего чтения. Ядро методики составляет набор ролей или разделение действий между детьми и взрослыми. При этом каждая роль соответствует определенному аспекту целостного акта чтения. По мере освоения ролей дети становятся полноправными участниками акта чтения, т.е. компетентными читателями. Успешная реализация эксперимента позволила автору утверждать, что освоение процесса чтения представляет собой убедительный пример социальной природы развития. Отличие разработанной им методики обучения чтению от других подходов к развитию навыков чтения автор видит в акцентировании особой роли учителя в организации обучающей среды.

Второй эксперимент М. Коула представляет собой специально сконструированную компьютерно опосредованную деятельность, названную им "Пятое измерение" ("5И"). Общий замысел деятельности, построенный в виде игровых внешкольных занятий образовательного типа, состоит во включении взрослых и детей в совместную деятельность, в целенаправленном создании искусственного, но живого социального мира с собственными способами взаимодействия, нормами отношений, правилами поведения, языком и т.п. По сути в исследовании решалась задача экспериментального воспроизводства, проектирования и выращивания образовательной среды, особой образовательно-развивающей субкультуры.

В наши задачи не входит описание и анализ успешно проведенного М. Коулом многогранного эксперимента. Отметим только, что культурно-исторический подход, реализованный в этих исследованиях, представляет собой перспективное направление развития психологии вообще и педагогической психологии в частности. Достоинство данного подхода видится в том, что процессы развития и образования человека объясняются в категориях и схемах, адекватно представляющих реальность развития современных детей.

Сильная сторона разрабатываемой М. Коулом версии культурно-исторической психологии - ассимиляция объяснительных возможностей других направлений педагогической психологии: когнитивной, социального научения, а также деятельностного подхода.

Деятельностный подход в зарубежной педагогической психологии связан с реализацией в образовательной практике ряда стран Европы, Китая, Японии достижений российской общепсихологической теории деятельности, конкретно - теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Деятельностные теории учения будут рассмотрены нами в следующей главе. Особенности реализации деятельностного подхода в зарубежной педагогической психологии изложены в ряде работ, к которым мы и отсылаем читателя.