Особенности познавательной деятельности дошкольников, Находящихся в условиях детского дома. Курсовая работа

ВВЕДЕНИЕ

Мир открывается ребенку через опыт его личных ощущений, действий, переживаний. Познавательная деятельность детей развивает детскую любознательность, пытливость ума и формирует на их основе устойчивые познавательные интересы. Развитие познавательной деятельности дошкольников является одной из актуальных проблем, призванной воспитать личность, способную к саморазвитию и самосовершенствованию. Условия детского дома неблагоприятны для ребенка, они нивелируют личностные особенности, ограничивают его способности к развитию, затрудняют формирование самостоятельности, умений организовать свои занятия, быт.  

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью изучения особенностей познавательной деятельности дошкольников находящихся в условиях детского дома с целью оказания им своевременной психолого-педагогической помощи и поддержки для  полноценного и гармоничного личностного развития.

Степень разработанности проблемы исследования. Изучением познавательной сферы занимались П. Пиаже, Б. Инхельдер, Дж. Брунер и др., которые  установили  ряд важнейших закономерностей и механизмов, касающихся изучения развития познавательных процессов у детей. В работах Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, А.В. Запорожец и др. было установлено, что во всех сферах психики дошкольника одновременно функционируют психические образования, различные по степени зрелости и сформированности. Следовательно, неравномерность развития познавательных процессов требует различных средств психолого-педагогического сопровождения. А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина и др. указывают на особую значимость этого периода для всего последующего развития человека.

Особенности психосоциального развития ребенка дошкольного возраста в детском доме раскрыты в исследованиях Л.Н. Галигузовой, И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, А.Г. Рузской, А.Е. Лагутиной, Ж.К. Султангалиевой, Е.П. Тимошенко, Л.М. Царегородцевой. Все они раскрывают негативное влияние условий учреждения на развитие дошкольников.

Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день недостаточно изучены особенности познавательной деятельности дошкольников в условиях детского дома. Следовательно, потребность в ее изучении обусловлена обострением ряда противоречий: между новыми социальными ожиданиями, требованиями к социализации и  социально-психологической  реабилитации детей сирот и недостаточной изученностью особенностей их познавательной деятельности; между сложившимися традиционными формами и методами воспитания в детских домах и необходимостью внедрения новых форм организации воспитательной и образовательной работы с учетом особенностей их познавательной деятельности; между потребностью социальных и образовательных дошкольных учреждений в научно-методическом обеспечении воспитательного и образовательного процесса детей сирот и недостаточной разработанностью ее в психолого-педагогической практике.

На основании выше изложенного может быть сформулирована научная проблема: каковы особенности познавательной деятельности дошкольников, находящихся в условиях детского дома? В чем проявляются отличия их познавательной деятельности от детей, воспитывающихся в условиях семьи?

Соответственно, целью нашей работы является изучение особенностей познавательной деятельности дошкольников, находящихся в условиях детского дома.

Исходя из вышеизложенного, мы выделяем объект и предмет исследования в нашей работе.

Объект: познавательная деятельность дошкольников.

Предмет: особенности познавательной деятельности дошкольников, находящихся в условиях детского дома.

Гипотеза: познавательная деятельность дошкольников, находящихся в условиях детского дома и детей, воспитывающихся в семье (посещающих дошкольные учреждения) имеет отличия, которые проявляются в отношении детей к познавательной деятельности; в уровне развития познавательной активности; уровне сформированности познавательной деятельности, уровне  познавательной потребности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научную, методическую литературу по проблеме формирования и развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
2. Исследовать и сравнить особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях детского дома и семейного воспитания (посещающих дошкольные учреждения).
3. Разработать рекомендации по организации экспериментально-познавательной деятельности дошкольников для педагогов, работающих в детском доме, направленные на оптимизацию познавательной деятельности воспитанников.

Теоретико-методологическая основа исследования:

• гносеологические положения об активном, опосредованном характере познания как отражении окружающей действительности  Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской и др.
•  исследования, посвященные особенностям развития и обучения детей дошкольного возраста Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.А. Козлова, B.C. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, Д.Б. Эльконина;
• теории развития детей дошкольного возраста, воспитывающихся вне семьи, раскрывающих особенности воспитания и социализации детей в условиях детского дома И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, Э.А. Минковой, A.M. Прихожан, А.Г. Рузской и др., обосновывающих последствия нарушения базовых потребностей, привязанности влияния депривационных процессов на развитие ребенка Дж. Боулби, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, Р. Спитц;

Для достижения цели, решения задач исследования использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы, психодиагностика, метод математической статистики и графическое представление результатов эксперимента. Диагностические методики: методика

Исследование проведено в г. Асбесте в 2014 году в ДОУ «Радость»  и ГОУ Асбестовском детском доме. В экспериментальном исследовании на добровольной основе приняли участие 40 детей в возрасте 6 - 6,5 лет.

Практическая значимость: необходимо изучить и понять, особенности познавательной деятельности дошкольников, находящихся в условиях детского дома, что поможет в оказании им своевременной психологической помощи и поддержки для  благоприятного и гармоничного личностного развития, своевременно предупредить отклонения в когнитивно-познавательной сфере. Результаты данной работы могут применяться в работе практических психологов, социальных работников, педагогов, работающих в детском доме.

Данная работа содержит: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1. Основные подходы к изучению  познавательной сферы в             психолого-педагогической литературе

Вопросы изучения познавательной деятельности дошкольников познавательной сферы  неразрывно связаны с проблемой сензитивных периодов и становлением его личности. В работах целого ряда исследователей (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Ж.Пиаже, Дж. Брунер, Н.И. Чуприкова и др.) было установлено, что во всех сферах психики дошкольника одновременно функционируют психические образования, различные по степени зрелости и сформированности. Рассмотрим исследования, показывающие варианты динамики познавательных процессов и способы их сопровождения.

Теория когнитивного развития Пиаже оперирует понятиями мышления, рассуждения и решения задач с акцентом на характер динамики этих процессов, начинающихся в младенчестве. Ключевой чертой его теории является представление об активном участии психики, мышления человека в процессе научения. Научение детей происходит посредством их активного изучения того, что находится в окружающей среде, из того, что уже знаем, и, поскольку новый опыт редко в точности соответствует старому, мы, кроме того, отмечаем и прорабатываем различия. Несмотря на то, что теория Пиаже неоднократно подвергалась критике, имеет свои ограничения, она продолжает сохранять сильное влияние и постоянно развивается. Согласно Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует с физической средой и вырабатывает все более сложные мыслительные стратегии. Однако специалисты по развитию начинают все чаще подчеркивать социальную природу ребенка, который играет и говорит с другими людьми, узнавая в этих контактах столько же или даже больше, чем в своих уединенных размышлениях о вещах. Следовательно, когнитивное развитие детей часто является «ученичеством», в ходе которого более опытные и знающие товарищи руководят приобретением ими понимания и навыков [18].

Таблица 1

Стадии когнитивного развития по Пиаже

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, развитие познавательных процессов ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств организации познания мира в виде счетного материала, картинок, книг, мозаики и т.п.), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых). В частности, развитие мышления Л.С. Выготский связывал с процессом изменения характера обобщения значения слова. Он считал, что «только на этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка («интеллектуализация») всех элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретает качество произвольности и т.д.».

 Следовательно, изменение межфункциональных связей познавательных процессов, позволяет говорить об общих изменениях в познавательной сфере ребенка-дошкольника. Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития. Первый из них — актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения различных задач. Второй — это уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством взрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником. Выготский подчеркивал, что для достижения полного понимания когнитивного развития детей, разработки соответствующих ему программ обучения нам необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни развития детей. Недоразвитие высших психических функций, считал Л.С. Выготский, происходит из-за недостаточности средовых взаимоотношений. Если со временем оно накапливается, то тогда проявляется эффект «педагогической запущенности» [2, с.124].

Таким образом, подходы Выготского и Пиаже не противоречат, а, наоборот, дополняют друг друга в понимании целостного когнитивного развития. Дети (и взрослые) временами учатся у других, но иногда они научаются чему-либо самостоятельно. В работах Выготского был рожден социально-когнитивный подход, изучающий влияние социальных взаимодействий на познавательную сферу. Этот подход, обычно называемый социальным познанием, подчеркивает убеждения, установки и другие «единицы» знания, а также их истоки. Кроме того, социальное познание часто включает в себя термин схема, обладающий, по большей части, тем же самым смыслом, что и в теории Пиаже. Однако в сравнении с теорией Пиаже,  социально-когнитивные теории обычно гораздо более четко очерчены и концентрируются на специфических аспектах развития и поведения.

Таким образом, познавательное развитие ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с другими людьми. Недоразвитие высших психических функций происходит из-за недостаточности средовых взаимоотношений. Если со временем оно накапливается, то тогда проявляется эффект «педагогической запущенности».

1.2. Понятие, функции и структура познавательной деятельности

Для определения понятия познавательной деятельности дошкольников и ее структуры, необходимо решить ряд теоретических задач, и прежде всего, определить понятие, функции и структуру познавательной сферы. Необходимым также является рассмотрение понятий «познание», «познавательная сфера» и «познавательное развитие».  

Познание, по мнению Л.А. Венгер, – это «процесс отражения реальности в сознании, активная умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой являются знания, приобщение человека к культуре» [1, с.34].  Познание –  это сложное образование, которое подразделяется на чувственное и рациональное.

В современной психологии познавательная сфера отдельного человека рассматривается как упорядоченная совокупность тех внутренних «категорий», посредством которых он реально воспринимает и оценивает окружающий мир. Методически эти категории выявляются как критерии оценки других людей, формируемые самим испытуемым, объединяемые затем (с помощью факторного анализа) в родственные группы, называемые «персональными когнитивными конструктами» (Дж. Келли)  [5, с. 198].

Рис. 1. Определение познания.

Познавательная сфера дошкольников – это сложное психическое образование, которое обеспечивает нормальное и полноценное интеллектуальное существование в окружающем мире. В познавательной сфере можно выделить три компонента - информация и отношение к информации, психические (познавательные) процессы.  

К первому компоненту познания относится:

• что интересует ребенка, что он выбирает из окружающего мира для своего познания.
• как получает ребенок информацию, то есть речь идет о способах познания и средствах познания.
• как перерабатывает ребенок информацию: что с ней делает на разных возрастных этапах – систематизирует, собирает, забывает, упорядочивает и так далее. [8, с.124].

Информация рассматривается как средство, с помощью которого надо развить ребенка необходимые для познавательного развития процессы, навыки, умения, способы познания.

Вторым компонентом познания является отношение человека к информации, которая, став достоянием человека, оставляет в душе определенный чувственный, эмоциональный след, который мы называем «отношением». У взрослых людей информация первична, а отношение к ней вторично. Взрослые могут высказать, определить отношение к чему-либо только при наличии о нем знаний, представлений, опыта. Для детей отношение – первично, а информация вторична. Они всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся, и не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно. Эта особенность детей широко используется педагогами в работе для того, чтобы гарантировать эффективное усвоение определенной информации. Для этого сначала создается положительное отношение к тем сведениям, которые хотят им передать, атмосферу общей привлекательности, являющейся фундаментом, на который легко накладываются знания [14].

Познавательные процессы – психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. Для полноценного развития важно не только своевременное формирование познавательных процессов, но и их произвольность – умение сосредотачивать внимание на объекте познания, не отвлекаться, вовремя припоминать, не пасовать перед трудностями, если сразу не удаётся правильно решить практическую или умственную задачу.

Рис. 2. Структура познавательной сферы.

Все познавательные процессы связаны с общей структурой и функционированием познавательной сферы ребёнка. Именно такое строение и функционирование когнитивной сферы создаёт внутренние противоречия: единство устойчивости и неустойчивости, упорядоченности и беспорядка, лежащее в основе познавательного саморазвития детей.

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие ребёнка. Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление детей к познанию. Исследования детского мышления, проводившиеся группой психологов под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, привели к выводу, что у нормально развивающихся детей дошкольного возраста начинает формироваться познавательная деятельность, как таковая, т. е. деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей. По данным этих исследований, именно на протяжении дошкольного возраста происходит становление познавательной задачи как задачи логической [11].

Развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она выражена очень ярко и имеет, так сказать, "теоретическое" направление. У других она больше связана с практической активностью ребенка. Конечно, такое различие обусловлено, прежде всего, воспитанием.

Структура познавательной сферы складывается к пяти-шести годам. Н.Н. Поддьяков [11 С.163], в соответствии с изложенными выше принципами, разработал структуру мотивационно-потребностной сферы дошкольника. Центральное ядро в ней включает в себя устоявшиеся, стабильные потребности и мотивы, а вокруг него функционируют зарождающиеся новые потребности, ещё не нашедшие своего предмета. В такой активной поисковой деятельности детей возникают и развиваются новые мотивы деятельности. Совсем далеко, из центрального ядра намечаются психические образования, из которых затем разовьются принципиально новые потребности и мотивы личности ребёнка. В исследованиях Н.Н. Поддъякова обнаружились две противоречивые тенденции в процессе формирования знаний у детей дошкольного возраста. Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция: в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающие знания – мощный стимулятор умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания [19, с. 45].

Данный подход к изучению познавательной сферы позволяет выделить ее основные характеристики, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Основные  характеристики познавательной сферы

Познавательное развитие дошкольника – это развитие и обогащение познавательной сферы детей от 2 до 7 лет. И то, и другое всегда имеет место в развитии ребенка. Но интенсивность, степень выраженности и содержательная направленность этих процессов на каждом возрастном этапе разные. В возрастном интервале 2-7 лет помещаются два периода «накопления информации» (2-4 года и 5-6 лет); и два периода «упорядочивания информации»  (4-5 лет и в 6-7 лет). Периоды «накопления» и «упорядочивания» информации отличаются друг от друга. Эти различия определяются возрастными особенностями психического и физиологического развития ребенка [10].

Итак, на протяжении дошкольного детства ребёнок непосредственно включается в овладение способами целенаправленного познания и преобразования мира через освоение умений:

1. постановка цепи и планирование;
2. прогнозирование возможных эффектов действия;
3. контроль за выполнением действий;
4. оценка результатов и их коррекция.

К семи годам происходит формирование обобщенных представлений о пространстве и времени, о предметах, явлениях, процессах и их свойствах, об основных действиях и важнейших отношениях, о числах и фигурах, языке и речи. У ребёнка формируется познавательное и бережное отношение к миру.

Деятельность — необходимое условие развития ребенка. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Исследования А. Леонтьева, С. Рубинштейна. Б. Теплова и др. показали, что в деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер.

Таблица 3

Познавательное развитие дошкольников

Познавательная деятельность дошкольника - это активная деятельность по приобретению и использованию знаний. Она характеризуется познавательной активностью ребенка, его активной преобразующей позицией как субъекта этой деятельности, заключающейся:

• в способности видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи;
• намечать план действий;
• отбирать способы решения поставленной задачи;
• добиваться результата и анализировать его [23].

Источником познавательной активности является познавательная потребность. И процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение. Некоторые учёные считают, что активность исчезает, как только решается проблема, или процесс понимания заканчивает познавательную активность. Их оппоненты категорически не согласны с этим взглядом, считая, что именно с понимания может начинаться цикл активности [24].

Два основных фактора определяют познавательную деятельность как условие дальнейшего успешного обучения: природная детская любознательность и стимулирующая деятельность педагога. Источник первой - последовательное развитие начальной потребности ребенка в наружных впечатлениях как специфической людской нужды в новой информации. Через неравномерность психического развития детей (временные задержки и отклонения от нормы), отличие в интеллектуальных способностях и механизмах имеем значительную вариативность развития познавательной активности дошкольника [24].

В процессе познавательной деятельности происходит познавательное развитие ребенка, развитие наглядного и логического мышления, произвольных внимания восприятия, памяти, творческого воображения. Познавательная деятельность, являясь одним из видов деятельности, включает в себя определенные компоненты.

Рис. 3. Компоненты познавательной деятельности.

Применительно к познавательной деятельности специфика компонентов такова:

• цель - получить знание, добыть информацию
• мотив - определяется конкретной ситуацией (для продолжения работы, организации игры, реализации творческого замысла и т.д.);
• способы — познавательные умения, способы действий;
• условия — предметно-развивающая среда, способствующая достижению цели;
• результат — новое знание (комплекс знаний) [24].

В основе познавательной деятельности всегда лежит проблема, поэтому ее цель обусловлена решением возникших затруднений. Мотив познавательной деятельности в дошкольном возрасте детерминирован (обусловлен) потребностями другой, значимой для ребенка деятельности, в первую очередь игровой. Важным компонентом познавательной деятельности является познавательный интерес — направленность на материал (игровой, экологический, математический и т.д.), связанная с положительными эмоциями и порождающая познавательную активность ребенка [18].

Основной принцип организации познавательной деятельности дошкольников — принцип осознанности и активности в процессе получения знаний. Главная задача познавательного развития ребенка — формирование потребности и способности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных умственных задач. Средства познавательной деятельности: способности, способы действия, умения, характерные для той деятельности, «-внутри» которой находится познавательная деятельность: игровой, художественной. математической и т.д. [29].

Полноценное познавательное развитие детей дошкольного возраста должно быть организовано в трех основных блоках образовательного процесса:

1) на специально организованных познавательных занятиях;

2) в совместной познавательной деятельности детей с воспитателем;

3) в самостоятельной познавательной деятельности детей [4].

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений дошкольника (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в воспитательном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач, и т.п.) [13].

Современные дети живут в эпоху информатизации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Все исследователи экспериментирования выделяют основную особенность познавательной деятельности детей: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним. Осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию. Ученые выделяют деятельность экспериментирования как ведущую деятельность дошкольного возраста, ведь оно пронизывает все сферы детской деятельности: прием пищи, игру, занятия, прогулку, сон. Ребенок-дошкольник сам по себе уже является исследователем, проявляя живой интерес к различного рода исследовательской деятельности – к экспериментированию. Опыты помогают развивать мышление, логику, творчество ребенка, позволяют наглядно показать связи между живым и не живым в природе. Эта деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого ребенок познает их свойства и связи, недоступные при непосредственном восприятии. Знания, полученные во время опытов, запоминаются надолго [9].

Таким образом, познавательная сфера дошкольников – это сложное психическое образование, которое обеспечивает нормальное и полноценное интеллектуальное существование в окружающем мире. На протяжении дошкольного детства ребёнок непосредственно включается в овладение способами целенаправленного познания и преобразования мира через освоение умений: постановка цели и планирование; прогнозирование возможных эффектов действия; контроль за выполнением действий; оценка результатов и их коррекция.

Познавательная деятельность дошкольника - это активная деятельность по приобретению и использованию знаний. Она характеризуется познавательной активностью ребенка, его активной преобразующей позицией как субъекта этой деятельности, заключающейся: в способности видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи; намечать план действий; отбирать способы решения поставленной задачи; добиваться результата и анализировать его. В процессе познавательной деятельности развитие его познавательной сферы  - наглядного и логического мышления, произвольных внимания восприятия, памяти, творческого воображения. Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат. Ученые выделяют деятельность экспериментирования как ведущую деятельность дошкольного возраста, ведь оно пронизывает все сферы детской деятельности: прием пищи, игру, занятия, прогулку, сон.

1.3.Особенности познавательной деятельности дошкольников, находящихся в условиях детского дома как предмет исследования

На сегодняшний день, исследование психологов показывает, что дети из детских домов отличаются от детей, растущих в семьях, по физическому и психическому развитию. Развитие детей-сирот, в условиях детского дома имеют ряд негативных особенностей, которые накладывают отпечаток на дальнейшую жизнь ребенка. Это подтверждают данные результатов исследований, проведенных М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, В.С.Мухиной и др.

 Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенной зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность [7].

Психологические исследования выявляют слабо сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления. Большую трудность для дошкольников представляет внеситуативно - личностная беседа. Основными причинами снижения интеллектуального развития воспитанников детских домов являются средовые влияния, педагогическая запущенность, а не врожденно-наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы [27].

Существенные отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности, неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности; эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе; повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности; снижении потребностей в достижениях и успехе; повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности; эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Подобные нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников в учреждениях закрытого типа [28].

Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут в своей системе условия для развития госпитализма. Результаты исследований, проведенных В.С. Мухиной, свидетельствуют: у воспитанников детских домов слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Лишенный с рождения самого главного для него - материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности нормального общения со взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становится пассивным. Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме.. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе со взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. [15].

Часто у детей дошкольного возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической паталогией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология [15].

Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей со взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к "пошаговому" выполнению чужих указаний.

В.С. Мухина обращает внимание на серьезные нарушения в формировании структуры самосознания детей - сирот. Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности [15].

К одной из наиболее актуальных проблем воспитанников интернатных учреждений исследователи относят и трудности социализации детей-сирот. Под трудностью социализации специалисты понимают комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто формируется представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности [20].

Исследователи данной проблемы единодушны в своем выводе о том, что при общем отставании в умственном развитии детей-сирот его уровень в значительной степени варьирует в зависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов, так что невозможно, по-видимому, говорить о каком-то уровне интеллекта, характерном для детей, растущих без родителей. Существенным фактором является возраст, в котором ребенок попадает в детский дом, и длительность его пребывания в нем. В этой связи представляет интерес исследование И. Лангмейера и 3. Матейчека. По результатам исследования оказалось, что физическое развитие детей (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительнее период времени, прожитый ребенком в учреждении. Но уровень интеллекта оказался в очевидном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали в учреждение, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта. [28].

Исследователи А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых в процессе работы с воспитанниками детских домов постоянно сталкивались с тем, что дети и подростки решительно не умеют применить даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем. Формализм в усвоении знаний проявляется у детей, растущих вне семьи, чрезвычайно рано, уже на стадии овладения речью. И. Лангмейер, 3. Матейчек отмечают, что для таких детей характерно расположение слов друг возле друга без фразеологической связанности, что продолжается очень долго, даже после достижения трехлетнего возраста [24].

У воспитанников детских домов слабо выражена познавательная потребность, даже в форме интереса к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. п. Приведенные факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть вызвано тем, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со стороны воспитанников. В итоге это приводит к тому, что в психологии получило название «интеллектуальная пассивность». Интеллектуальная пассивность проявляется у них не только в учебных ситуациях, но и при решении жизненных задач и проблем [24].

Чешские исследователи И. Лангмейер и 3. Матейчек используют для обозначения подобных отклонений термин «депривационная ретардация». Суть депривационной ретардации в условиях отечественных детских домов и школ-интернатов в сфере интеллектуального развития состоит в дисгармоничном развитии интеллекта (преобладании вербального интеллекта над невербальным), формальном характере усваиваемых знаний, неспособности использовать их при решении теоретических и практических задач, в отсутствии познавательной мотивации, в интеллектуальной пассивности [29].

Существует прямая зависимость между общением и познавательной деятельностью, то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей. Во-первых, общение оказывает положительное неспецифическое влияние на познавательную деятельность детей, благодаря его общему тонизирующему воздействию на ребенка. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитанников дома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении со взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне [29].

Во-вторых, влияние общения на познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованием коммуникаций со взрослым этой деятельности. Дефицит общения часто не позволяет детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей со взрослыми тормозит развитие ориентированной деятельности.

В-третьих, общение ребенка со взрослыми создает благоприятные условия для усвоения ими операционально-технической стороны предметной деятельности. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из детского дома.

В-четвертых, влияние общения на познавательную деятельность детей дошкольного возраста связано с развитием речи. Речевое развитие может происходить только в тесном контакте ребенка со взрослыми. Ослабление его заменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей. Общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности со взрослым и от организации последним контактов малышей. В детском доме у детей наблюдается отставание в становлении общения со сверстниками по всем показателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижены, инициативные действия проявляются позднее и чаще окрашиваются отрицательными эмоциями. Активная речь у них возникает позже, чем у детей, растущих в семьях. Дошкольники из дома ребенка реже используют речь в общении со взрослыми, чем дети, растущие в семье; их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики, изобилует неточными звуками. Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сводятся к тому, что в основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ними. Общение детей-сирот со взрослыми характеризуется низким уровнем развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном [29].

Таким образом, анализ теоретических и практических исследований по данному вопросу, свидетельствуют о значительных проблемах развития личности детей в условиях детского дома в эмоционально-волевой и познавательной сферах. Негативные тенденции развития личности воспитанников сохраняются во всех возрастных группах и в старшей возрастной группе проявляются, в частности, в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о депривационной ретардации детей в условиях детских домов в сфере интеллектуального развития. Она заключается в дисгармоничном развитии интеллекта, формальном характере усваиваемых знаний, неспособности использовать их при решении теоретических и практических задач, в отсутствии познавательной мотивации, в интеллектуальной пассивности. Это свидельствуют о низком уровне развития познавательной деятельности. К особенностям познавательной деятельности детей, воспитывающихся в условиях детского дома можно отнести: низкий уровень познавательной активности; низкий уровень самоорганизованности - неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, недостаточное развитие самостоятельности, целеустремленности; отсутствие тенденции к сотрудничеству; неготовность преодолевать трудности, снижение потребности в достижениях и успехе; формализм в усвоении знаний; слабо выраженная познавательная потребность; интеллектуальная пассивность; отсутствие познавательной мотивации. Выше перечисленные особенности познавательной деятельности можно объединить в следующие показатели: отношение детей к познавательной деятельности; развитие любознательности, познавательной активности; уровень сформированности познавательной деятельности, уровень развития потребности в познавательной деятельности.

В эмпирической части нашего исследования мы будем изучать особенности познавательной деятельности детей, воспитывающихся в условиях детского дома на примере отношения воспитанников к экспериментированию, как важнейшему методу исследования и типу познавательной деятельности. Так как именно в этой деятельности ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. Для полноценного и гармоничного развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а способы их усвоения. Следовательно, на одно из первых мест выходит такой тип познавательной деятельности как детское экспериментирование. Экспериментирование используется в различных видах организационной и самостоятельной деятельности дошкольников. Экспериментирование способствует формированию интегративных личностных качеств: любознательность, активность,  эмоциональная отзывчивость, способность управлять своим поведением и планировать свои действия и др. Оно развивает интерес ребенка к окружающему миру, активность, инициативу и самостоятельность в его познании в ходе практической деятельности.

Для изучения особенностей познавательной деятельности дошкольников мы подобрали следующие диагностические методики: «Маленький исследователь» Л.Н. Прохорова, «Формирование навыков экспериментирования» А.И. Ивановой, «Изучение познавательных интересов» В.С. Юркевич, «Древо желаний» В.С. Юркевич.

Выводы по первой главе

Познавательное развитие ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с другими людьми. Недоразвитие высших психических функций происходит из-за недостаточности средовых взаимоотношений.

Познавательная деятельность дошкольника - это активная деятельность по приобретению и использованию знаний. Она характеризуется познавательной активностью ребенка, его активной преобразующей позицией как субъекта этой деятельности, заключающейся: в способности видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи; намечать план действий; отбирать способы решения поставленной задачи; добиваться результата и анализировать его. В процессе познавательной деятельности развитие его познавательной сферы  - наглядного и логического мышления, произвольных внимания восприятия, памяти, творческого воображения. Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат. 

На сегодняшний день  существуют значительные проблемы в развитии личности детей в условиях детского дома. Можно сделать вывод о депривационной ретардации воспитанников в сфере интеллектуального развития, которая заключается в дисгармоничном развитии интеллекта, формальном характере усваиваемых знаний, неспособности использовать их при решении теоретических и практических задач, в отсутствии познавательной мотивации, в интеллектуальной пассивности. Это свидельствуют о низком уровне развития познавательной деятельности. К особенностям познавательной деятельности детей, воспитывающихся в условиях детского дома можно отнести: отсутствие интереса к познавательной деятельности; низкий уровень развития любознательности и познавательной активности; недостаточный уровень сформированности познавательной деятельности; низкий уровень развития потребности в познавательной деятельности.

В эмпирической части нашего исследования мы будем изучать особенности познавательной деятельности детей, воспитывающихся в условиях детского дома на примере отношения воспитанников к экспериментированию, как важнейшему методу исследования и типу познавательной деятельности. Так как для полноценного и гармоничного развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а способы их усвоения. Ученые выделяют деятельность экспериментирования как ведущую деятельность дошкольного возраста, ведь оно пронизывает все сферы детской деятельности: прием пищи, игру, занятия, прогулку, сон. Экспериментирование развивает интерес ребенка к окружающему миру, активность, инициативу и самостоятельность в его познании в ходе практической деятельности.

1. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ НАХОДЯЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

2.1. Методы и организация исследования

В исследовании приняли участие 40 детей в возрасте 6 – 6,5 лет. Из них 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек) воспитанники Асбестовского детского дома. г. Асбеста и 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек) воспитанники детского сада  «Радость» г. Асбеста . Исследование было проведено зимой в 2014г.

Основные этапы исследования:

Первый этап: выбор испытуемых. Принять участие в исследовании на добровольной основе, было предложено  родителям воспитанников детского сада «Радость» и воспитателям воспитанников детского дома г.Асбеста. Перед проведением исследования у родителей и лиц их заменяющих было получено письменное согласие на проведение диагностики.

На втором этапе исследования был проведен блок выбранных диагностических методик.

На третьем этапе проводилась обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.

На следующем этапе мы провели сравнительный анализ двух групп испытуемых с помощью методов математической статистики.

После обобщения полученных результатов исследования мы разработали рекомендации для педагогов, работающих в детском доме, направленные на оптимизацию познавательной деятельности воспитанников.

В экспериментальной части работы мы проверяем гипотезу: познавательная деятельность дошкольников, находящихся в условиях детского дома и детей, воспитывающихся в семье (посещающих дошкольные учреждения) имеет отличия, которые проявляются в отношении детей к познавательной деятельности; в уровне развития познавательной активности; уровне сформированности познавательной деятельности, уровне  познавательной потребности.

Основной метод исследования: диагностика особенностей познавательной деятельности дошкольников (на примере экспериментальной деятельности). В ходе эмпирического исследования у испытуемых изучалось: отношение детей к познавательной деятельности; развитие любознательности, познавательной активности; уровень сформированности познавательной деятельности; уровень познавательной потребности.

Использовались следующие методики (описание методик представлено в Приложении 1):

1. Методика «Маленький исследователь» Л.Н. Прохорова. 

Цель методики: выяснение отношение детей к экспериментальной (познавательной) деятельности. 

Разработанная методика "Маленький исследователь" предполагает выбор картинок, со схематичным изображением уголка экспериментирования с разными материалами и предметами и других схематичных изображений различных зон развивающей среды (уголок экспериментирования, книжный уголок, уголок изо-деятельности, игровой). Воспитатель предлагает детям осуществить из четырех один выбор: "К тебе пришел маленький исследователь. С чем бы ты посоветовал ему позаниматься?" На основании сделанных выборов, делается вывод об отношении детей к познавательной деятельности.

2. Методика «Формирование навыков экспериментирования» А.И. Ивановой.

Цель методики: выявление у детей старшего дошкольного возраста сформированности познавательной деятельности (на примере экспериментирования) и отношения к познавательной (экспериментальной) деятельности.

Методика проводится в форме наблюдения за познавательной деятельностью детей. Познавательная деятельность в процессе экспериментирования каждого ребенка оценивались по десятибалльной системе: высокий уровень - 8-10 баллов, средний уровень - 5-7 баллов, низкий уровень – 1-4 балла. Показатели уровня овладения детьми познавательной деятельностью:

• Высокий уровень

- Отношение к экспериментальной деятельности. Познавательное отношение устойчиво. Ребенок проявляет инициативу и творчество в решении проблемных задач. 

- Целеполагание. Самостоятельно видит проблему. Активно высказывает предположения. Выдвигает гипотезы, предположения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами.

- Планирование. Самостоятельно планирует предстоящую деятельность. Осознанно выбирает предметы и материалы для самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями.

- Реализация. Действует планомерно. Помнит о цели работы на протяжении всей деятельности. В диалоге со взрослым поясняет ход деятельности. Доводит дело до конца.

- Рефлексия. Формулирует в речи достигнут результат или нет, замечает неполное соответствие полученного результата гипотезе. Способен устанавливать разнообразные временные, последовательные причинные связи. Делает выводы.

• Средний уровень  

- Отношение к экспериментальной деятельности. В большинстве случаев ребенок проявляет активный познавательный интерес

- Целеполагание. Видит проблему иногда самостоятельно, иногда с небольшой подсказкой взрослого. Ребенок высказывает предположения, выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью других (сверстников или взрослого)

- Планирование. Принимает активное участие при планировании деятельности совместно со взрослым.

- Реализация. Самостоятельно готовит материал для экспериментирования, исходя из их качеств и свойств. Проявляет настойчивость в достижении результатов, помня о цели работы.

- Рефлексия. Может формулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам. Аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого.

• Низкий уровень

- Отношение к экспериментальной деятельности. Познавательный интерес неустойчив, слабо выражен.

- Целеполагание. Не всегда понимает проблему. Малоактивен в выдвижении идей по решению проблемы. С трудом понимает выдвинутые другими детьми гипотезы.

- Планирование. Стремление к самостоятельности не выражено. Допускает ошибки при выборе материалов для самостоятельной деятельности из-за недостаточного осознания их качеств и свойств.

- Реализация. Забывает о цели, увлекаясь процессом. Тяготеет к однообразным, примитивным действиям, манипулируя предметами. Ошибается в установлении связей и последовательностей (что сначала, что потом).

- Рефлексия. Затрудняется сделать вывод даже с помощью других. Рассуждения формальные, псевдологические, ребенок ориентируется на внешние, несущественные особенности материала, с которым он действует, не вникая в его подлинное содержание.

3. Методика «Изучение познавательных интересов» В.С. Юркевич.

Цель методики: определение уровня познавательной активности.

Методика основывается на наблюдениях за познавательной активностью ребенка в ходе познавательной деятельности. По результатам наблюдения заполняется анкета «Изучение познавательных интересов». За каждый ответ на вопрос присваивается от 1 до 5 баллов. После суммирования полученных баллов делается вывод об уровне познавательной активности. От 30 до 22 баллов - потребность выражена сильно; от 21до18 баллов - потребность выражена умеренно; от 17 и меньше баллов - потребность выражена слабо.

4. Методика «Древо желаний» В.С. Юркевич. 

Цель методики: изучение познавательной потребности детей (используются картинки и словесные ситуации).

В ходе обследования ребенку предлагаются вопросы и картинки. Из ответов выбираются ответы познавательного характера.

Критерии оценки: высокий уровень познавательной потребности – 9 ответов и выше; средний уровень познавательной потребности – от 3 до 8 ответов; низкий уровень познавательной потребности – 2 и меньше ответов.

Математическая обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной программы «SPSS-19». Основной метод исследования: анализ по критерию U-Манна-Уитни, так как необходимо было выявление различий в уровне исследуемого признака в результатах 2-х разных групп дошкольников. Кроме того, применялась графическая форма отражения полученных результатов.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

Сначала мы провели обследование испытуемых по методике «Маленький исследователь» Л.Н. Прохорова с целью выяснения отношения детей к познавательной деятельности. Полученные результаты представлены в таблице 4 и на рисунке 5.

Таблица 4

Сравнение отношения детей к познавательной деятельности

Анализ полученных результатов методом математической статистики по критерию U – Манна-Уитни показал наличие значимых различий между результатами,  так как  p <0,05000.

Рис. 5. Отношение дошкольников к познавательной деятельности.

Результаты исследования предпочитаемого детьми вида деятельности показали, что предпочтения детей распределились следующим образом. Низкий уровень по данной методике у 11, высокий – у 3, средний – у 6 дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома. Большинство из них выбрали «игровой уголок», что свидетельствует о преобладании в данной группе испытуемых интереса к игровой деятельности, отсутствия ярко выраженного интереса к познавательной деятельности.

В группе воспитанников детского сада низкий уровень отношения к познавательной деятельности  –  у  2, высокий уровень – у 13,  средний уровень – у 6 дошкольников.

Познавательная деятельность дошкольника - это активная деятельность по приобретению и использованию знаний. Она характеризуется познавательной активностью ребенка, его активной преобразующей позицией как субъекта этой деятельности, заключающейся: в способности видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи; намечать план действий; отбирать способы решения поставленной задачи; добиваться результата и анализировать его.

Источником познавательной активности является познавательная потребность. И процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение. Два основных фактора определяют познавательную деятельность как условие дальнейшего успешного обучения: природная детская любознательность и стимулирующая деятельность педагога. Источник первой - последовательное развитие начальной потребности ребенка в наружных впечатлениях как специфической людской нужды в новой информации. Через неравномерность психического развития детей (временные задержки и отклонения от нормы), отличие в интеллектуальных способностях и механизмах имеем значительную вариативность развития познавательной активности дошкольника.

Общение детей со взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее, формируя тем самым привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний. Дети из детского дома не умеют применить даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем. Формализм в усвоении знаний проявляется у детей, растущих вне семьи, чрезвычайно рано.

Далее мы провели изучение сформированности у дошкольников навыков познавательной деятельности по методике «Формирование навыков экспериментирования» А.И. Ивановой. Полученные результаты представлены в таблице 5 и на рисунке 6.

Таблица 5

Сравнение сформированности у детей навыков познавательной деятельности

Анализ полученных результатов методом математической статистики по критерию U – Манна-Уитни показал наличие значимых различий между результатами по всем показателям,  так как  p <0,05000.

По результатам данной методики можно сделать вывод о несформированности основных навыков познавательной деятельности у большинства воспитанников детского дома. Низкий уровень по данной методике у 11, высокий – у 3, средний – у 6 дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома.

Рис. 6. Сформированность навыков познавательной деятельности дошкольников.

У воспитанников детского дома познавательный интерес неустойчив, слабо выражен. Они не всегда понимают проблему. Малоактивны в выдвижении идей по решению проблемы. С трудом понимают гипотезы, выдвинутые другими. Стремление к самостоятельности не выражено. Допускают ошибки при выборе материалов для самостоятельной деятельности из-за недостаточного осознания их качеств и свойств. Могут забыть о цели, увлекаясь процессом. Тяготеют к однообразным, примитивным действиям, манипулируя предметами. Ошибаются в установлении связей и последовательностей (что сначала, что потом). Затрудняются сделать вывод даже с помощью других. Рассуждения формальные, псевдологические, дети ориентируются на внешние, несущественные особенности материала, с которым действуют, не вникая в его подлинное содержание.

Таким образом, можно сделать вывод о депривационной ретардации детей в условиях детских домов в сфере интеллектуального развития. Она заключается в дисгармоничном развитии интеллекта, формальном характере усваиваемых знаний, неспособности использовать их при решении теоретических и практических задач, в отсутствии познавательной мотивации, в интеллектуальной пассивности. Это свидельствуют о низком уровне развития познавательной деятельности. К особенностям познавательной деятельности детей, воспитывающихся в условиях детского дома можно отнести: низкий уровень познавательной активности; низкий уровень самоорганизованности - неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, недостаточное развитие самостоятельности, целеустремленности; отсутствие тенденции к сотрудничеству; неготовность преодолевать трудности, снижение потребности в достижениях и успехе; формализм в усвоении знаний; слабо выраженная познавательная потребность; интеллектуальная пассивность; отсутствие познавательной мотивации.

У воспитанников детского сада, воспитывающихся в условиях семьи низкий уровень сформированности навыков познавательной деятельности  –  у  2, высокий уровень – у 13,  средний уровень – у 6 дошкольников.

Высокий уровень сформированности навыков познавательной деятельности  свидельствуют об устойчивом познавательном отношеии. Ребенок проявляет инициативу и творчество в решении проблемных задач.  Самостоятельно видит проблему. Активно высказывает предположения. Выдвигает гипотезы, предположения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами. Самостоятельно планирует предстоящую деятельность. Осознанно выбирает предметы и материалы для самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями.  Действует планомерно. Помнит о цели работы на протяжении всей деятельности. В диалоге со взрослым поясняет ход деятельности. Доводит дело до конца. Формулирует в речи достигнут результат или нет, замечает неполное соответствие полученного результата гипотезе. Способен устанавливать разнообразные временные, последовательные причинные связи. Делает выводы.

Средний уровень  сформированности навыков познавательной деятельности  говорит о том, что в большинстве случаев ребенок проявляет активный познавательный интерес. Видит проблему иногда самостоятельно, иногда с небольшой подсказкой взрослого. Ребенок высказывает предположения, выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью других (сверстников или взрослого). Принимает активное участие при планировании деятельности совместно со взрослым. Самостоятельно готовит материал для экспериментирования, исходя из их качеств и свойств. Проявляет настойчивость в достижении результатов, помня о цели работы. Может формулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам. Аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого.

Таким образом, можно сделать вывод, о том, что у воспитанников детских домов, наблюдается общая задержка развития. Лишенные с рождения самого главного - материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности нормального общения со взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев дети утрачивают врожденный потенциал к развитию, становятся пассивными. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе со взрослым у таких детей не возникает, а соответственно, и навыки познавательной деятельности формируются с трудом и требуют специальных усилий со стороны педагогов.

Далее мы провели обследование испытуемых по методике «Изучение познавательных интересов» В.С. Юркевич с целью определения уровня познавательной активности. Полученные результаты представлены в таблице 6 и на рисунке 7.

Таблица 6

Сравнение отношения детей к познавательной деятельности

Анализ полученных результатов методом математической статистики по критерию U – Манна-Уитни показал наличие значимых различий между результатами,  так как  p <0,05000.

Рис. 7. Сформированность познавательного интереса дошкольников.

По результатам этой методики можно сделать вывод о наличии высокой познавательной активности и познавательного интереса у 3, среднего уровня у 6 дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома. Низкая познавательная активность и отсутствие познавательного интереса у 11 дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома.

У детей, воспитывающихся в условиях семьи, низкий уровень познавательной активности и отсутствие познавательного интереса –  у  2, высокий уровень – у 13,  средний уровень – у 6 дошкольников.

Существует прямая зависимость между общением и познавательной деятельностью, то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитанников дома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении со взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из детского дома. Речевое развитие может происходить только в тесном контакте ребенка со взрослыми. Ослабление его заменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей. В основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ними. Общение детей-сирот со взрослыми характеризуется низким уровнем развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном. Все это негативным образом отражается на уровне познавательной активности и познавательного интереса детей.

Затем мы провели изучение сформированности познавательной потребности у  испытуемых с помощью методики «Древо желаний» В.С. Юркевич. Полученные результаты представлены в таблице 7 и на рисунке 8.

Таблица 7

Сравнение сформированности познавательной потребности у  детей

Анализ полученных результатов методом математической статистики по критерию U – Манна-Уитни показал наличие значимых различий между результатами,  так как  p <0,05000.

Рис. 8. Сформированность познавательной потребности дошкольников.

Полученные результаты свидетельствуют о сформированности познавательной потребности на высоком уровне у 3, среднего уровня у 6 дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома. Низкий уровень у 11 дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома. Низкий уровень говорит о том, что дети удовлетворяются односложной информацией, например, их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д.

В группе дошкольников, воспитывающихся в семье низкий уровень познавательной потребности –  у  2, высокий уровень – у 13,  средний уровень – у 6 дошкольников. Высокий уровень показывает стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру. Средний уровень подчеркивает, что  потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная.

У воспитанников детских домов слабо выражена познавательная потребность, даже в форме интереса к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. п. Приведенные факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть вызвано тем, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со стороны воспитанников. В итоге это приводит к тому, что в психологии получило название «интеллектуальная пассивность». Интеллектуальная пассивность проявляется у них не только в учебных ситуациях, но и при решении жизненных задач и проблем.

Рис. 9. Общий уровень развития познавательной деятельности дошкольников.

Таким образом, у детей, находящихся в условиях детского дома отсутствует ярко выраженный интерес к познавательной деятельности. Они не всегда понимают проблему, малоактивны в выдвижении идей по решению проблемы. С трудом понимают гипотезы, выдвинутые другими. Стремление к самостоятельности не выражено. Допускают ошибки при выборе материалов для самостоятельной деятельности из-за недостаточного осознания их качеств и свойств. Могут забыть о цели, увлекаясь процессом. Тяготеют к однообразным, примитивным действиям, манипулируя предметами. Ошибаются в установлении связей и последовательностей (что сначала, что потом). Затрудняются сделать вывод даже с помощью других. Рассуждения формальные, псевдологические, дети ориентируются на внешние, несущественные особенности материала, с которым действуют, не вникая в его подлинное содержание.

Им свойственна низкая познавательная активность и отсутствие познавательного интереса. У воспитанников детских домов слабо выражена познавательная потребность, даже в форме интереса к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям. У многих ребят проявляется интеллектуальная пассивность не только в учебных ситуациях, но и при решении жизненных задач и проблем. Следовательно, у этих воспитанников детских домов, наблюдается общая задержка развития. Навыки познавательной деятельности формируются с трудом и требуют специальных усилий со стороны педагогов.

3. Возможности оптимизации особенностей познавательной деятельности воспитанников детского дома

Ознакомление с каким-либо предметом или явлением дает наиболее оптимальный результат, если оно носит действенный характер. Нужно предоставить детям возможность «действовать» с изучаемыми объектами окружающего мира. Специально организованная исследовательская деятельность позволит воспитанникам самим добывать информацию об изучаемых явлениях или объектах, а педагогу – сделать процесс обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность дошкольников.

Мы полагаем, что для оптимизации познавательной деятельности дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома, необходимо активизировать работу по экспериментально-исследовательской деятельности. Главное достоинство экспериментально-исследовательской деятельности заключается в том, что она близка дошкольникам (дошкольники – прирожденные исследователи), и дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта,  о его взаимоотношениях с другими объектами окружающей среды. В процессе эксперимента помимо развития познавательной деятельности,  идет развитие психических процессов - обогащение памяти, речи, активизация мышления, умственных умений так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции, необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы; происходит не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций.    

Кроме того, следует отметить положительное влияние экспериментально-исследовательской деятельности на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, формирование трудовых навыков, умение доводить начатое до победного конца.

С психологической точки зрения в едином процессе психического развития ребенка основу составляют процессы саморазвития, которые характеризуются тем, что целый ряд психических образований познавательного, эмоционального и личностного характера формируются и усложняются в русле собственной активности ребенка.  Собственная активность полностью определяется самим ребенком, его внутренним состоянием. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, как творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы их достижения. Данный тип активности лежит в основе детского творчества. При экспериментировании дети добиваются более высоких результатов, поражающих своей непосредственностью и оригинальностью.

Рекомендации по активизации работы по экспериментально-исследовательской деятельности в условиях детского дома содержатся в Приложении 3.

Выводы по второй главе

Подводя итоги проведенному эмпирическому исследованию можно сделать вывод о сформированности познавательной деятельности у большинства дошкольников, воспитывающихся в семьи и посещающих детский сад. Когда как у большинства детей, воспитывающихся в условиях детского дома низкий уровень сформированности познавательной деятельности в целом и ее составляющих в частности.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования о том, что познавательная деятельность дошкольников, находящихся в условиях детского дома и детей, воспитывающихся в семье (посещающих дошкольные учреждения) имеет отличия, которые проявляются в отношении детей к познавательной деятельности; в уровне развития познавательной активности; уровне сформированности познавательной деятельности, уровне  познавательной потребности нашла свое подтверждение в результатах исследования.

У детей, находящихся в условиях детского дома отсутствует ярко выраженный интерес к познавательной деятельности. Они не всегда понимают проблему, малоактивны в выдвижении идей по решению проблемы. Стремление к самостоятельности не выражено. Тяготеют к однообразным, примитивным действиям, манипулируя предметами. Ошибаются в установлении связей и последовательностей (что сначала, что потом). Рассуждения формальные, псевдологические, дети ориентируются на внешние, несущественные особенности материала, с которым действуют, не вникая в его подлинное содержание. Им свойственна низкая познавательная активность. У воспитанников детских домов слабо выражена познавательная потребность, даже в форме интереса к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям. У многих ребят проявляется интеллектуальная пассивность не только в учебных ситуациях, но и при решении жизненных задач и проблем. Навыки познавательной деятельности формируются с трудом и требуют специальных усилий со стороны педагогов.

Мы полагаем, что для оптимизации познавательной деятельности дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома, необходимо активизировать работу по экспериментально-исследовательской деятельности. Главное достоинство экспериментально-исследовательской деятельности заключается в том, что она близка дошкольникам (дошкольники – прирожденные исследователи), и ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, как творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы их достижения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашей работы являлось изучение особенностей познавательной деятельности дошкольников, находящихся в условиях детского дома.

За основу исследования мы взяли гносеологические положения об активном, опосредованном характере познания как отражении окружающей действительности  Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской и др. А также основные положения исследований, посвященных особенностям развития и обучения детей дошкольного возраста Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.А. Козлова, B.C. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, Д.Б. Эльконина. В работе были использованы  теории развития детей дошкольного возраста, воспитывающихся вне семьи, раскрывающих особенности воспитания и социализации детей в условиях детского дома И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, Э.А. Минковой, A.M. Прихожан, А.Г. Рузской и др., обосновывающих последствия нарушения базовых потребностей, привязанности влияния депривационных процессов на развитие ребенка Дж. Боулби, Й. Лангмейер, 3. Матейчек.

Познавательное развитие ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с другими людьми. Недоразвитие высших психических функций происходит из-за недостаточности средовых взаимоотношений.

Познавательная деятельность дошкольника - это активная деятельность по приобретению и использованию знаний. Она характеризуется познавательной активностью ребенка, его активной преобразующей позицией как субъекта этой деятельности, заключающейся: в способности видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи; намечать план действий; отбирать способы решения поставленной задачи; добиваться результата и анализировать его. В процессе познавательной деятельности развитие его познавательной сферы  - наглядного и логического мышления, произвольных внимания восприятия, памяти, творческого воображения. Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат. 

На сегодняшний день  существуют значительные проблемы в развитии личности детей в условиях детского дома. Можно сделать вывод о депривационной ретардации воспитанников в сфере интеллектуального развития, которая заключается в дисгармоничном развитии интеллекта, формальном характере усваиваемых знаний, неспособности использовать их при решении теоретических и практических задач, в отсутствии познавательной мотивации, в интеллектуальной пассивности. Это свидельствуют о низком уровне развития познавательной деятельности. К особенностям познавательной деятельности детей, воспитывающихся в условиях детского дома можно отнести: отсутствие интереса к познавательной деятельности; низкий уровень развития любознательности и познавательной активности; недостаточный уровень сформированности познавательной деятельности; низкий уровень развития потребности в познавательной деятельности.

Для изучения особенностей познавательной деятельности дошкольников мы подобрали следующие диагностические методики: «Маленький исследователь» Л.Н. Прохорова, «Формирование навыков экспериментирования» А.И. Ивановой, «Изучение познавательных интересов» В.С. Юркевич, «Древо желаний» В.С. Юркевич.

В исследовании приняли участие 40 детей в возрасте 6 – 6,5 лет. Из них 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек) воспитанники детского дома... г. Асбеста и 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек) воспитанники детского сада №.... г. Асбеста (или пос. Рефтинский). Исследование было проведено...(месяц) в 2014г.

В эмпирической части нашего исследования мы будем изучали особенности познавательной деятельности детей, воспитывающихся в условиях детского дома на примере отношения воспитанников к экспериментированию, как важнейшему методу исследования и типу познавательной деятельности. Ученые выделяют деятельность экспериментирования как ведущую деятельность дошкольного возраста, ведь оно пронизывает все сферы детской деятельности: прием пищи, игру, занятия, прогулку, сон. Экспериментирование развивает интерес ребенка к окружающему миру, активность, инициативу и самостоятельность в его познании в ходе практической деятельности.

Подводя итоги проведенному эмпирическому исследованию можно сделать вывод о сформированности познавательной деятельности у большинства дошкольников, воспитывающихся в семьи и посещающих детский сад. Когда как у большинства детей, воспитывающихся в условиях детского дома низкий уровень сформированности познавательной деятельности в целом и ее составляющих в частности.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования о том, что познавательная деятельность дошкольников, находящихся в условиях детского дома и детей, воспитывающихся в семье (посещающих дошкольные учреждения) имеет отличия, которые проявляются в отношении детей к познавательной деятельности; в уровне развития познавательной активности; уровне сформированности познавательной деятельности, уровне  познавательной потребности нашла свое подтверждение в результатах исследования.

У детей, находящихся в условиях детского дома отсутствует ярко выраженный интерес к познавательной деятельности. Они не всегда понимают проблему, малоактивны в выдвижении идей по решению проблемы. Стремление к самостоятельности не выражено. Тяготеют к однообразным, примитивным действиям, манипулируя предметами. Ошибаются в установлении связей и последовательностей (что сначала, что потом). Рассуждения формальные, псевдологические, дети ориентируются на внешние, несущественные особенности материала, с которым действуют, не вникая в его подлинное содержание. Им свойственна низкая познавательная активность. У воспитанников детских домов слабо выражена познавательная потребность, даже в форме интереса к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям. У многих ребят проявляется интеллектуальная пассивность не только в учебных ситуациях, но и при решении жизненных задач и проблем. Навыки познавательной деятельности формируются с трудом и требуют специальных усилий со стороны педагогов.

Мы полагаем, что для оптимизации познавательной деятельности дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома, необходимо активизировать работу по экспериментально-исследовательской деятельности. Главное достоинство экспериментально-исследовательской деятельности заключается в том, что она близка дошкольникам (дошкольники – прирожденные исследователи), и ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, как творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы их достижения.

Экспериментирование способствует формированию интегративных личностных качеств: любознательный, активный; эмоционально отзывчивый; овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками; способный решать интеллектуальные и личностные задачи; имеющий первичные представления о себе, мире и природе; способный управлять своим поведением и планировать свои действия; овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности. Экспериментирование развивает интерес ребенка к окружающему миру, активность, инициативу и самостоятельность в его познании в ходе практической деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. [Текст]: учебник/ Л. А.  Венгер, В.С. Мухина – М.: Просвешение, 1988.- 266с.
2. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. [Текст] -  М., 2004.
3. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии [Текст]: учебник/ Л. С.  Выготский – СПб.: Союз, 2004.- 300с.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология [Текст]: учебник/ Л. С.  Выготский – М.: Педагогика-пресс, 1996.- 533с.
5. Дубровина И.В. Практическая психология образования [Текст]: учебник/ И.В. Дубровина – СПб.: Питер, 2009.- 588с.
6. Дыбина О.В. Ребенок в мире поиска. [Текст] -  М., 2005
7. Запорожец А.В. Значение периодов детства для формирования детской личности [Текст]// Хрестоматия по  психологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. В.В. Мироненко. 2-е изд. М., 1987.
8. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. [Текст] -  М., 2007.
9. Иванова А.И. Программа экологического образования дошкольников «Живая экология». [Текст] -  М., 2006.
10. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках. [Текст]// История дошкольной зарубежной педагогики:    Хрестоматия, М., 1986.
11. Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников [Текст] //Ребенок в детском саду. 2003.№3. С.4-12.
12. Крайг Г., Бокум Д. Психологи развития [Текст]: учебник/ Г. Крайг, Д. Бокум – СПб.: Питер, 2005. — 940с.
13. Локтионова З.А., Варыгина В.В. Поисково – познавательная работа в детском саду [Текст]// Методист. 2006. №8. С.60-64.
14. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология [Текст]: учебник/ Т.Д.   Марцинковская – М., 2011. – 168с.
15. Маханева М.Д. Система экологического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст]/ Управление ДОУ.2005. № 2.
16. Мухина В. С. Детская психология [Текст]: учебник/ В. С. Мухина – М.: ООО Апрель-Пресс, 1999. –352 с.
17. Немов Р.С Общие основы психологии [Текст]: – М.:, 2001. – 350с.
18. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. [Текст] - М., 2002
19. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Текст]. - М., 1932.
20. Подъяков Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. [Текст]: учебник/ Н.Н. Подъяков – М.: Просвещение, 1998. – 198 с.
21. Прихожан А.М., Н.Н. Толстых. Психология сиротства. [Текст] Изд.3-е. – СПб.: Питер, 2007. – 416 с.: ил.
22. Психическое развитие воспитанников детского дома [Текст]  / под ред. И.В.Дубровиной – М.: педагогика, 2010. – 264 с.
23. Роттенберг В. Мозг и мышление: «Я» в поисках «Я» [Текст] // Знание- сила. 1984. № 12.
24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии[Текст]: – СПб.: 2011. – 673с.
25. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду [Текст]. - М., 2005.
26. Социализация личности и образования: от теории к практике. [Текст]  – Н.Тагил: НТФ ИРРО,2012. – 47 с.
27. Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности [Текст] // Дошкольное воспитание, 2007.№6. С.13-16.
28. Шапарь В.Б.. Новейший психологический словарь [Текст]; – Изд.3-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 806 с.
29. Шипицына Л.М.. Психология детей-сирот [Текст]; Изд-во СПб. Ун-та, 2005. – 628 с.
30. Эльконин Д.Б. Детская психология. [Текст] – М.,1960. – 350с.

Приложение 1

Методика «Маленький исследователь» Л.Н. Прохорова

Цель методики: выяснение отношение детей к экспериментальной (познавательной) деятельности.

Разработанная методика "Маленький исследователь" предполагает выбор картинок, со схематичным изображением уголка экспериментирования с разными материалами и предметами и других схематичных изображений различных зон развивающей среды (чтение книг, уголок изо-деятельности, игровой). Воспитатель предлагает детям осуществить из четырех один выбор: "К тебе пришел маленький исследователь. С чем бы ты посоветовал ему позаниматься?" Ответы фиксируются в протоколе цифрами 1, 2, 3, 4. За первый выбор засчитывается 4 балла, за второй - 3 балла, за третий- 2 балла, за четвертый-1 балл.

Методика «Формирование навыков экспериментирования» А.И. Ивановой

Показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью

Все показатели оцениваются по 10-бальной системе, затем суммируются и на основании полученных баллов делается вывод об уровне сформированности навыков познавательной деятельности (экспериментирования).

Анкета «Изучение познавательных интересов» В.С. Юркевич

30-22 баллов - потребность выражена сильно;

21-18 баллов - потребность выражена умеренно;

17 и меньше баллов - потребность выражена слабо.

Методика «Древо желаний» В.С. Юркевич

Цель методики: изучение познавательной потребности детей (используются картинки и словесные ситуации).

В ходе обследования ребенку предлагаются вопросы и картинки.

1.        Волшебник может исполнить 5 твоих желаний. Чтобы ты у него попросил? (6 мин.)

2.        Мудрец может ответить на любые твои вопросы. О чем бы ты спросил у него? (регистрируются первые 5 ответов) – 6 мин.

3.        Ковер-самолет в мгновение ока доставит тебя куда ты захочешь. Куда бы ты хоте слетать? (регистрируются первые 5 ответов) – 6 мин.

4.        Чудо-машина умеет все на свете: шить, печь пироги, мыть посуду, делать любые игрушки. Что должна сделать чудо-машина по твоему приказанию? – 5 мин.

5.        Главная книга страны Вообразилии. В ней любые истории обо всем на свете. О чем бы ты хотел узнать из этой книги? – 5 мин.

6.        Ты очутился в таком месте, где все разрешается. Ты можешь делать все, что твоей душе угодно. Придумай, что бы ты в таком случае делал? – (регистрируются первые 5 ответов) – 4 мин.

Из ответов выбираются ответы познавательного характера.

Критерии оценки:

Высокий уровень познавательной потребности – 9 ответов и выше.

Средний уровень познавательной потребности – от 3 до 8 ответов.

Низкий уровень познавательной потребности – 2 и меньше ответов.

Качественный анализ:

•        Высокий уровень – стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру.

•        Средний уровень – потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная.

•        Низкий уровень – дети удовлетворяются односложной информацией, например, их интересует реальность услышанной когда-то сказки, легенды и т.д.

Приложение 2

Результаты эмпирического исследования

Методика «Маленький исследователь»

Таблица 8

Воспитанники детского дома

Таблица 9

Воспитанники детского сада

Критерий Манна – Уитни по методике «Маленький исследователь»

Методика «Формирование навыков экспериментирования» А.И. Ивановой

Таблица 10

Воспитанники детского дома

Таблица 11

Воспитанники детского сада

Критерий Манна-Уитни по методике «Формирование навыков экспериментирования»

Методика «Изучение познавательных интересов» В.С. Юркевич

Таблица 12

Воспитанники детского дома

Таблица 13

Воспитанники детского сада

Критерий Манна-Уитни по методике «Изучение познавательных интересов»

Методика «Древо желаний» В.С. Юркевич

Таблица 14

Воспитанники детского дома

Таблица 15

Воспитанники детского сада

Критерий Манн-Уитни по методике «Древо желаний»

Приложение 3

Возможности организации познавательно-экспериментальной деятельности в детском доме

Структура развивающей среды

Организация и проведение экспериментально- исследовательской деятельности педагогами, накопление, систематизация, использование и преобразование опыта детей в деятельности опосредовано естественными и специально созданными условиями развивающей среды.

При создании развивающей среды необходимо учитывать положение А.В.Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, что предполагает расширение возможностей ребенка в дошкольных формах жизнедеятельности (игре, общении, экспериментировании, конструировании и пр.) на основе предметной базы, а также  ряд требований, которые предъявляют к развивающей среде С. Л. Новоселова,  Л. С. Выготский,  Н. Н.  Поддъяков:

1.     Развивающий характер предметной среды.

2.     Создание условий для формирования ведущих видов деятельности с одновременным учетом особенностей  других видов деятельности.

3.     Соответствие возможностям ребенка для перехода к следующему этапу развития

4.     Включение не только уже известных ребенку объектов, но и новых, которые побуждают его к последующей деятельности.

5.     Учет исходной инициативности ребенка, его стремления на деле применять свои знания.

Помимо изложенного развивающая среда должна соответствовать ряду принципов.

Принцип соответствия особенностям развития и саморазвития.

Это становится возможным при создании условий для двух типов детской активности:

- собственной, полностью определяемой ребенком, детерминированной его внутренним сознанием;

- стимулируемой взрослым. Который организует деятельность ребенка для получения заранее определенного результата.

В связи с этим лежит проблема  материала, оборудования и их размещения.

Принцип информированности, обогащенности и наукоемкости.

На разных этапах развития личности ребенка этот принцип обеспечивается разнообразной тематикой, обогащением функциональных свойств элементов среды, природными и социокультурными средствами, объектами и средствами многоплановой деятельности, предоставлением возможности получать информацию, необходимую для постановки и решения задач. В связи с этим развивающая среда должна быть неисчерпаема, удовлетворять потребности ребенка в новизне.

Принцип активности.

В развивающей среде должна быть заложена возможность как для детей, так и для взрослых изменять ее внешний вид, оформление, определять местоположение материала, объектов. Это стимулирует возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций, чувств. Положение взрослого «рядом» с ребенком, а не «над» ним.

Принцип эмоциональной насыщенности.

Здесь рассматривается способность среды воздействовать на эмоции ребенка. Окружение должно давать ему разнообразные и меняющиеся впечатления, вызывающие эмоциональный отклик, возможность прожить и выразить свои чувства в какой-либо деятельности, побуждать к освоению полюсов «добро – зло», «прекрасно – безобразно»…

Принцип системности.

Среда должна отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, целям воспитания и обучения, системе развития «от простого к сложному», основным принципам дизайна.

Материал подобран сконцентрировано по определенному принципу:

- по задаче (например, моделирование, накопление познавательного опыта через наглядность);

- по виду деятельности (экспериментирование, преобразование);

- содержанию и тематике («Осень», «Камни»…)

Принцип статичности – подвижности.

С одной стороны, ребенку обеспечивается возможность свободной ориентации в знакомой среде и, следовательно, надежности, уверенности и защищенности, а с другой – он может изменять, вносить  в среду новое в соответствии со своими интересами, вкусами, настроением.

Принцип эмоционального благополучия и комфорта.

Содержание материалов и оборудования, их размещение, планировка помещений должны вызывать положительные эмоции, давать возможность находить удобное место как для коллективной («свободная площадь»), так и для индивидуальной («уголок уединения» и пр.) деятельности. Этот принцип также предполагает наличие структурных «емкостей», содержащих личные вещи и предметы, отражающие индивидуальность, внутренний мир ребенка («сокровищницы», «личные полочки», «стены творчества» и т.п.)

Принцип закрытости.

Развивающая среда помогает понять разграничение внешнего и внутреннего мира (« я и другие», «один ребенок – группа детей», «группа детей – детский сад», «детский сад – весь мир»…), предполагает открытость природе, обществу и т.д.

Принцип обеспечения половых различий.

Предполагает наличие материалов и предметов интересных для мальчиков и для девочек, способствует осознанию половой принадлежности. (Например, материалы по темам «Мир тканей» и «Мир металла»…)

Принцип универсальности.

Предусматривает возможность самостоятельно или с помощью взрослого изменять предметно-пространственную среду, трансформируя как само оборудование, так и его размещение.

Многофункциональность.

Предполагает возможность использования для решения различных задач организацию деятельности детей.

Рациональность.

Предполагает удобство подхода и свободный доступ к материалу и его использование как в самостоятельной, так и в совместной деятельности, многократное использование материала.

Обновляемость материала.

Вариативность материала для поддержки интереса детей и учета их возможностей через создание разного уровня сложности для одного типа занятий и интересами детей.

Именной характер материала, т.е. наличие названия, маркировки или надписи (для читающих детей), чтобы ребенок мог самостоятельно восстановить цепочку действий с данным материалом и использовать его в соответствии с назначением.

Характеристика микроблоков развивающей среды

Развивающая среда может быть представлена различными микроблоками (см. таблицу ):

Характеристика микроблоков развивающей среды

Структура учебно-воспитательной системы в экспериментально-исследовательской деятельности дошкольников

Содержание объектов экспериментально-исследовательской деятельности

ЖИВАЯ ПРИРОДА

1. Растения и животные как живые организмы, их общие признаки, сходства и различия, специфические потребности (в тепле, воде, воздухе, почве)

2. Строение, функции и значение частей растений, видоизменение частей растений, его связь с выполняемой функцией:

- корень – укрепление в почве, всасывание и накопление воды и питательных веществ;

- стебель – «проведение» и накопление воды и питательных веществ;

- листья – «приготовление» пищи и дыхание;

- цветы и плоды – размножение.

3. Особенности строения и функций некоторых частей тела и органов у животных.

4.Многообразие живых организмов, их приспособление:

- к среде обитания;

- к сезону;

- экологической системе;

- природной (климатической) зоне;

5.Представление об основных компонентах сред обитания (земля, воздух, вода).

6. Факторы неживой природы ( вода, свет, тепло, почва) и их влияние на живую природу.

7. Характерные особенности сезонов (времен года):

- в неживой природе изменение температуры воздуха, воды, почвы, влажности воздуха, состояния осадков (снег, град, дождь, туман, иней, роса и т.д.);

- в жизни растений и животных изменение внешнего вида, способов питания, образа жизни;

-в разных климатических зонах.

8. Характерные особенности экологических систем – зависимость живой и неживой природы на примере конкретных объектов:

- пруд – водная и водно-воздушная среда, бедная почва, много воды, недостаток света, невысокая температура;

- лес – богатая почва, мало света, достаточно влаги и тепла;

- луг – много света, нехватка влаги, достаточно тепла, почва беднее, чем в лесу;

- город – недостаток влаги, повышенная температура, плотная и бедная почва, мало света ( из-за строений), наличие продуктов жизнедеятельности человека (мусор, загазованность), понятие об искусственной экологической системе, о роли человека.

9.Характерные особенности природно-климатических зон – взаимосвязь неживой и живой природы:

-тундра – низкие температуры, недостаток света, вечная мерзлота в почвенном слое, повышенная влажность, короткое лето и продолжительная зима;

- смешанный лес (тайга) – наличие сезонности, достаточное количество влаги, богатая почва, теплое лето, мало света;

- пустыня – высокая температура, много света, недостаток влаги, бедная почва, особенности зимы (суточные колебания температуры);

- саванна – высокая температура, бедная почва. достаточное количество света, сезон дождей и засухи, особенности зимы (отсутствие низких температур);

- джунгли – высокая температура, богатая почва (но вымываемая водой), избыточная влажность, недостаток света, отсутствие низких температур в течение всего года;

- Арктика и Антарктика – низкие температуры, отсутствие почвы, недостаток света, вода в двух агрегатных состояниях (твердом и жидком).

10. Взаимосвязи и взаимообусловленность объектов и явлений природы:

- живая и неживая природа (температура, освещенность, влажность, плодородие почвы и т.п.);

- животные и растения;

- растения и растения;

- животные и животные;

- человек и природа.

11. Представление о механизме приспособления, об эволюции животных и растений, о естественном отборе.

12. Характерные особенности растений и животных, позволяющие классифицировать и систематизировать их по разным признакам (строение, образ жизни, питание и т.п.):

- птицы – звери – насекомые – земноводные;

- плотоядные (хищники) – травоядные – всеядные животные;

- домашние – дикие животные;

- зимующие – перелетные птицы…

НЕЖИВАЯ ПРИРОДА

1. Свойства и признаки веществ: вода, воздух, песок, глина, камни, чернозем (плодородная часть почвы).

2. Три агрегатных состояния веществ (газообразное, жидкое, твердое):

- свойства и качества;

- переход из одного состояния в другое;

-круговорот воды в природе, водная система планеты Земля.

3. Планета Земля:

- рельеф, атмосфера, гидросфера, смена времен года, частей суток;

- природные катаклизмы (землетрясения, вулканы, наводнения, цунами, смерчи, ураганы).

4. Космос:

- Солнечная система – планеты, спутники (естественные – Луна  и искусственные);

- небесные тела (метеориты, кометы)

- солнечное и лунное затмение.

ФИЗИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ

1.     Свет, его свойства и признаки, оптические приборы; цветообразование.

2.     Магнетизм, процесс намагничивания – размагничивания, компас.

3.     Вес и невесомость, земное притяжение, приборы для измерения веса.

4.     Электричество (статическое), условия его возникновения, свойства электричества, материалы – проводники и изоляторы, природное (молния) и рукотворное ( ТЭЦ, ГЭС, электрические батареи) электричество.

5.     Звуки, их разнообразие, источники звуков, причины возникновения и исчезновения, эхо, особенности восприятия звуков человеком и некоторыми животными.

6.     Тепло. Тепловые явления. Влияние тепла на свойства веществ, теплопроводность и теплоизоляция (условия потери и сохранения тепла), измерение температуры тел и веществ.

7.     Движение, упругость, давление, сила выталкивания и отталкивания, трение, инерция, передача энергии от одного тела другому.

8.     Время, день и ночь, дни недели, месяцы, календарь, часы.

ЧЕЛОВЕК

1.     Человек – живой организм:

- особенности строения человеческого тела;

- особенности строения и функционирования органов и систем;

- человек как высшее биологическое существо, его отличие от животных;

2. Человек – пользователь природы:

- экологические катастрофы (загрязнение воды нефтью и химическими отходами, высыхание водоемов, вырубка лесов и пр.);

- роль человека в возникновении и разрешении экологических катастроф;

- выращивание человеком растений и животных с учетом особенностей их строения и развития (стадии роста, особенности размножения, ухода и пр.);

- использование растений и животных, искусственный отбор.

РУКОТВОРНЫЙ МИР

1.     Предмет как таковой:

- предмет и его признаки (строение, функции. Форма, размер, цвет, назначение);

- свойства материала (хрупкий, ломкий, мнущийся, непрочный, бьющийся, прочный и т.п.);

- качество материала ( сыпучий, твердый, мягкий, гладкий, шершавый, тонкий, толстый ит.п.);

- связь между свойствами и качествами материала, характером использования вещей, сделанных из него, и назначением.

2. Предмет – результат деятельности человека:

- предметы и их значение для удовлетворения потребностей человека (духовных, интеллектуальных, игровых, социальных, трудовых, бытовых и др.);

- компоненты трудового процесса (цель, мотив, действие, операции, средства, результат) и его этапы (алгоритм деятельности).

3. Предмет- творение человеческой мысли:

- многообразие рукотворного мира, возможность его преобразования;

- ретро- и перспективный взгляд на предмет (прошлое – настоящее – будущее);

- возможность сделать предмет удобным и красивым;

- отражение (зависимость) в предмете опыта человека-творца, его деловых и личностных качеств;

- связи, отношения в системе человек – предмет – природа – человек.

Структура эксперимента

При осуществлении  и для более успешного проведения  и результативности экспериментально – исследовательской деятельности с детьми педагогу необходимо твердо знать  структуру эксперимента и особенности экспериментирования в разных возрастных группах.

В каждом эксперименте можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов. Это –

1. Осознание того, что хочешь узнать.

2. Формулирование задачи исследования.

3. Продумывание методики экспериментирования.

4. Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5. Прогнозирование результатов.

6. Выполнение работы.

7. Соблюдение правил безопасности.

8. Наблюдение результатов

9. Фиксирование результатов.

10. Анализ полученных данных.

11. Словесный отчет об увиденном.

12. Формулирование выводов.

Особенности экспериментирования в разных возрастных группах и требования к развивающей среде

1-Я МЛАДШАЯ ГРУППА

На третьем году жизни наглядно-действенное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспериментирование. Среда обогащается более сложными объектами, взрослый создает условия для развития самостоятельности ребенка, так как ребенок должен полюбить действовать и выражать это словами «Я сам!». Это – основное новообразование данного возраста, имеющее значение в развитии, как экспериментирования, так и личности в целом.

К концу второго года жизни нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые предметы и действия с ними, иметь правильные представления о многих объектах и их частях,  о наиболее распространенных формах поведения животных и о явлениях природы, проявляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений.  Все организуемые взрослым наблюдения являются кратковременными и осуществляются либо индивидуально. Либо небольшими группами.

Дети способны выполнить отдельные простейшие поручения, начинают воспринимать инструкции и рекомендации, но к  самостоятельной работе они еще не готовы.

2-Я МЛАДШАЯ ГРУППА

На четвертом году жизни  возникает наглядно-образное мышление. У детей ярко проявляется любопытство, они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует  о важных достижениях:

- у детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);

- сформировалась потребность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;

- появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого.

Очень полезно. Не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети данного возраста еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым.

Во время работы можно иногда предлагать ребенку выполнить не одно, а два действия подряд (вылить воду и налить новую). Полезно начать привлекать  детей к прогнозированию результатов, задавая вопросы. У детей начинает формироваться произвольное внимание, что позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, например, при помощи знаковых обозначений.

СРЕДНЯЯ ГРУППА

На пятом году количество вопросов у детей возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. Появляются первые попытки работать самостоятельно, причем дети  способны получить уже три указания сразу, если действия просты и знакомы. Непосредственное участие взрослого в знакомой  работе уже не так важно, но визуальный контроль необходим, как для обеспечения безопасности экспериментирования. Так и для моральной поддержки, т.к. деятельность детей еще не устойчива и быстро затухает без постоянного поощрения и одобрения.

В этой группе можно проводить эксперименты по  выяснению причин отдельных явлений. При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также первые схематичные рисунки тех детей. у которых хорошо развиты технические навыки.

Давая словесный отчет об увиденном, дети произносят несколько предложений, делая предпосылки к развернутому рассказу. Воспитатель наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта и находить пока только разницу между ними.

С этого возраста проводятся длительные наблюдения, которые будут предпосылкой для проведения в будущем длительных экспериментов.

СТАРШАЯ ГРУППА

При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Инициатива по проведению экспериментов переходит к детям, а педагог уже не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью.  Но и в этом случае следует сначала при помощи наводящих вопросов направить действия детей в нужное направление, а не давать готовых решений.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задание бывают двух типов: прогнозирование последствий своих действий и прогнозирование поведения объектов.

При проведении опытов работа чаще всего строится по этапам: выслушав и выполнив одно задание, дети получают следующее. Благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент, а потом следить за ходом его выполнения.

Расширяются возможности по фиксированию результатов: применяются графические способы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и т.п.). Дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы. Составлять развернутый рассказ об увиденном. Воспитатель должен задавать вопросы, стимулирующие развитие логического мышления.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта, дети учатся находить не только разницу, но и сходство, что  позволяет осваивать приемы классификации.

Возросшие сложность экспериментов и самостоятельность детей требуют более строгое соблюдение правил безопасности.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА

В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни, единственным успешным методом ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективным способом развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между детьми и педагогом. Если  дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику, распределяют обязанности, сами его выполняют и делают выводы, то роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и соблюдением правил безопасности. Доля таких экспериментов в детском саду невелика, но они доставляют детям огромную радость.

В этом возрасте детям доступны сложные умственные операции: выдвижение гипотез, проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не оправдалась. Дети способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.

Со старшими дошкольниками можно начинать решать экспериментальные задачи. Данный вид деятельности представляет собой зачатки настоящего экспериментирования. Решение задач осуществляется в двух вариантах:

1)     дети проводят эксперимент, не зная его результата. И таким образом приобретают новые знания;

2)     дети вначале предсказывают результат, а затем проверяют, правильно ли они мыслили.

Правила безопасности при проведении экспериментально-исследовательской деятельности.

При проведении экспериментально-исследовательской деятельности не следует пренебрегать правилами безопасности.  Обязанность следить за соблюдением безопасности целиком лежит на педагоге.

При организации деятельности с детьми необходимое учитывать следующее:

1. Детей необходимо обучать постановке опытов; чем чаще использует педагог в своей работе метод экспериментирования, тем ниже вероятность ЧП.

2. Работа с детьми строится по принципу «от простого  к сложному»: педагог должен знать на каждом этапе об уровне умений воспитанников.

3. Все незнакомые процедуры осваиваются в следующей последовательности:

1)действие показывает педагог;

2)действие повторяет или показывает кто-либо из детей, причем тот, который заведомо совершит это неверно: это даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;

3)иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность которой очень велика;

4)действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;

5) действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка;

6) действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе.

4. Педагог должен хорошо изучить индивидуальные особенности детей и уметь прогнозировать их поведение в той или иной ситуации, заранее предвидя нежелательные реакции и поведение.

5. Для исключения гиперопеки со стороны взрослого, работа должна строиться на принципах личностно-ориентированной педагогики.

6. Для обеспечения быстрого пресечения нежелательных действий, имеет смысл выработать у детей условный рефлекс на какую-либо короткую команду, например на сигнал «Стоп!». Выработка рефлекса осуществляется вне экспериментальной деятельности и обычно проводится в форме игры, когда дети, услышав команду, замирают и прекращают свои действия, а внимание устремляют на педагога. Этот сигнал должен применяться при экстремальных ситуациях.

7. Для успешного руководства экспериментально- исследовательской деятельностью детей педагог должен уметь видеть весь коллектив и распределять внимание между отдельными ребятами, а также хорошо владеть фактическим материалом и методикой проведения каждого опыта.

8. На занятиях должна быть спокойная обстановка.

При организации работы с живым объектом следует соблюдать следующие правила:

1. Никогда нельзя проводить эксперименты с незнакомым объектом.

2. Работа с ядовитыми животными, растениями и грибами проводится только в крайних, особо необходимых  случаях, все операции поводятся только педагогом. Детям такие объекты не даются.

3. Выбирая живой объект, нужно убедиться, что данный экземпляр обладает спокойным характером и не является агрессивным. Чрезмерно возбудимым или, напротив, слишком заторможенным.

4.Во время эксперимента надо создать спокойную обстановку, не нервировать животное и не позволять этого делать детям.

5. При переноске животного из одного места в другое необходимо дать ему время освоиться на новом месте.

6. Категорически запрещаются эксперименты с больными животными.

7. От педагога требуется умение прогнозировать поведение животных, а в случае какой-либо опасности принять удар на себя и защитить детей.

8. Если во время проведения эксперимента животное начало нервничать, эксперимент следует прекратить, а животное изолировать от детей.