«Истоки школьных проблем и трудности в обучении у младших школьников»

        В данной работе автору хотелось исследовать тему  трудностей обучения в начальной школе. Так, по данным Института возрастной физиологии РАО трудности в обучении отмечаются у 15-40 % школьников [1, с.125].

         Кому и почему   учиться трудно? Как возникают школьные проблемы? На что следует обращать особое внимание при подготовке детей к школе? Зная ответы  на эти вопросы, можно помочь нашим детям легче адаптироваться к трудностям школьного обучения. Ведь сохранение здоровья ребенка в процессе школьного обучения и его успешность во многом зависят от организации условий, в которых он получает дошкольное образование.

        Проблема готовности детей к школе – одна из важнейших в педагогике и психологии. Так, Н.И.Гуткина сравнивает готовность к школьному обучению с фундаментом здания: хороший фундамент – залог надежности и качества будущей постройки. Специалисты Института возрастной физиологии РАО Безруких М.М. и Ефимова С.П. считают, что «готовность ребенка к систематическому обучению в школе (школьная зрелость) – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка». [3, с.13].

        Значит, для успешного освоения учебной программы ребенок к моменту поступления в школу должен достичь определенного уровня физического и психического развития, так называемой «школьной зрелости». Дошкольники характеризуются структурно-физиологической незавершенностью развития всех функциональных систем, особенно коры головного мозга. А для успешного обучения в школе 6-7 летнему ребенку необходим такой уровень развития психики, который обеспечил бы его мотивационную готовность к учебной деятельности (интерес к школе, осознанное желание учиться); волевую готовность, т.е. умение сосредоточиться, включаться в задание, подчиняться правилу, планировать и контролировать свои действия, тормозить двигательную активность во время урока; и коммуникативную готовность — умение строить доверительные отношения с учителем и дружеские — со сверстниками.

        Будущий школьник должен иметь развитую речь с большим запасом слов, подготовленный артикуляционный аппарат, фонематический слух, правильное речевое дыхание. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к мышлению, обобщению и анализу, к классификации предметов и явлений, выделяет в них главное и второстепенное, учится устанавливать закономерности и связи. Без умения правильно и четко выразить свою мысль, произносить звуки, ребенок не сможет грамотно писать.

        В понятие «школьной зрелости», кроме должного уровня развития психики и речи, включают и развитие моторных функций, особенно мелких

 мышц кисти, определяющих тонкую координацию движений пальцев. От состояния мелкой моторики  во многом зависит освоение ребенком навыка письма. Необходимость длительного пребывания за партой во время уроков требует выносливости мышц, поддерживающих рабочую позу.

        Известно, что детям дошкольного возраста характерен интенсивный, но не равномерный темп развития различных систем организма. Каждый ребенок проходит индивидуальный путь генетического развития, испытывает воздействие комплекса биологических, психологических, социальных и микросоциальных факторов. Следовательно, дети одного хронологического возраста могут иметь значительные индивидуальные различия в уровне функциональной готовности к обучению в школе.

        Существует  множество методик, применяемых для диагностики  готовности к школе. Данная статья не предполагает их описание. Желателен подбор такого методического блока, который отвечал бы конкретным задачам  и теоретическим позициям исследователя. Обследование будущего первоклассника рекомендуется проводить в привычной ему обстановке (например, в детском саду). Педагог-психолог организации, прежде чем проводить диагностическое обследование, обязан получить согласие родителей (законных представителей) на участие их ребенка в психологической диагностике.  Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный, непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Такая атмосфера поможет ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ребенку знать, что он все делает правильно и хорошо (независимо от действительного результата). Для детей важны одобрительные замечания взрослого на их ответы.

        При определении уровня готовности ребенка к школьному обучению ориентиром может служить карта-характеристика, в которой заложены три уровня готовности к обучению по следующим параметрам [5]:

1. Психологическая и социальная готовность.
2. Развитие школьно-значимых психофизиологических функций.
3. Развитие познавательной деятельности.
4. Состояние здоровья.

----------------------------------------------------------------------------------------------

  Карта-характеристика готовности ребенка

 к началу школьного обучения

1. Психологическая и социальная готовность к школе (соответствующий уровень обводится кружком)

А. Желание учиться в школе

1. Ребенок хочет идти в школу.

2. Особого желания идти в школу пока нет.

3. Идти в школу не хочет.

        Б. Учебная мотивация

        1. Осознает важность и необходимость учения, собственные цели учения приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность.

        2. Собственные цели учения не осознаются, привлекательна только внешняя сторона учения (возможность общаться со сверстниками, иметь школьные принадлежности и т.д.).

        3. Цели учения не осознаются, ничего привлекательного в школе ребенок не видит.

        В. Умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию  

        1. Достаточно легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя.

        2.  Контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реагирование на нее не всегда или не совсем адекватны.

        3.  Плохо вступает в контакт, испытывает сильные затруднения в общении, в понимании ситуации.                                                                                                                                          

        Г. Организованность поведения  

        1.  Поведение организованное.

        2.  Поведение недостаточно организованное.

        3.  Поведение неорганизованное.

Общая оценка уровня психологической и социальной готовности к школе

        Выше среднего, средний: большинство показателей готовности оценивается 1-м уровнем.

        Ниже среднего: большинство показателей оценивается 2-м уровнем.

        Низкий: большинство показателей оценивается 3-м уровнем.

------------------------------------------------------------------------------------------

1. Развитие школьно-значимых психофизиологических функций

        А. Фонематический слух, артикуляционный аппарат

        1. Нарушений в фонематическом строе речи, в звукопроизношении нет, речь правильная, отчетливая.

        2. В фонематическом строе речи, в звукопроизношении есть заметные нарушения (необходимо обследование логопеда).

        3. Ребенок косноязычен (необходимо наблюдение логопеда).

        Б. Мелкие мышцы руки

        1. Рука развита хорошо, ребенок уверенно владеет карандашом, ножницами.

        2.  Рука развита недостаточно хорошо, карандашом, ножницами ребенок работает с напряжением.

        3.  рука развита плохо, карандашом, ножницами ребенок работает плохо.

        В. Пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость

        1. Достаточно хорошо ориентируется в пространстве. Координирует движения, подвижен, ловок.

        2. Отмечаются отдельные признаки недоразвития ориентации в пространстве, координации движений, недостаточно ловок.

        3.  Ориентация в пространстве, координация движений развиты плохо, неуклюж, малоподвижен.

        Г. Координация в системе глаз-рука.

        1. Может правильно перенести в тетрадь простейший графический образ (узор, фигуру), зрительно воспринимаемый на расстоянии (с классной доски).

        2.  Графический образ, зрительно воспринимаемый на расстоянии, переносится в тетрадь с незначительными искажениями.

        3.  При переносе графического образа, зрительно воспринимаемого на расстоянии, допускаются грубые искажения.

        Д.  Объем зрительного восприятия (по количеству выделенных объектов в картинках-нелепицах, картинках с множеством контуров)

        1.  Соответствует средним показателям возрастной группы.

        2.  Ниже средних показателей возрастной группы.

        3. Намного ниже средних показателей возрастной группы.

Общая средняя оценка уровня развития школьно-значимых психофизиологических функций

        Выше среднего, средний: большинство показателей готовности оценивается 1-м уровнем.

        Ниже среднего: большинство показателей готовности оценивается 2-м уровнем.

        Низкий: большинство показателей оценивается 3-м уровнем.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

        3.   Развитие познавательной деятельности

        А. Кругозор

        1.  Представления о мире достаточно развернуты и конкретны, ребенок может рассказать о стране, городе, в котором он живет, о животных и растениях, временах года.

        2.  Представления достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим.

        3.  Кругозор ограничен, знания даже о непосредственном окружающем отрывочны, бессистемны.

        Б. Развитие речи.

        1.  Речь содержательна, выразительна, грамматически правильна.

        2.  Ребенок затрудняется в поиске слов, в выражении мыслей, в речи встречаются отдельные грамматические погрешности, она недостаточно выразительна.

        3.   Слова приходится вытягивать, ответы чаще всего односложные, в речи много ошибок (нарушены согласование, порядок слов, не закончены предложения).

        В. Развитие познавательной активности, самостоятельности

        1. Ребенок любознателен, активен, задания выполняет с интересом, самостоятельно, не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах.

        2. Ребенок недостаточно активен и самостоятелен, но при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересующих вопросов довольно узок.

        3.  Уровень активности, самостоятельности  ребенка низкий, при выполнении заданий требуется постоянная внешняя стимуляция, интерес к внешнему миру не обнаруживается, любознательность не проявляется.

        Г. Сформированность интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей)

        1.  Ребенок определяет содержание, смысл (в том числе скрытый смысл) анализируемого, точно и емко обобщает его в слове, видит и осознает тонкие различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи.

        2.  Задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и установления закономерный связей, выполняются со стимулирующей помощью взрослого.

        3.  Задания выполняются с организующей или направляющей помощью взрослого, ребенок может перенести освоенный способ деятельности на выполнение сходного задания.

        4.  При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения главного, установления закономерностей, нужна обучающая помощь; воспринимается помощь с трудом, самостоятельный перенос освоенных способов деятельности не осуществляется.

        Д.   Произвольность деятельности

        1. Ребенок удерживает цель деятельности, намечает ее план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, сам преодолевает трудности в работе, доводит дело до конца.

        2.  Удерживает цель деятельности, намечает план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, однако в процессе деятельности часто отвлекается, трудности преодолевает только при психологической поддержке.

        3.  Деятельность хаотична, не продуманна, отдельные условия решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется, прерывает деятельность из-зи возникающих трудностей, стимулирующая, организующая помощь малоэффективна.

        Е.  Контроль деятельности

        1.   Результаты усилий ребенка соответствуют поставленной цели, он может сам сопоставить все полученные результаты с поставленной целью.

        2.   Результаты усилий ребенка частично соответствуют поставленной цели, самостоятельно ребенок не может видеть это неполное соответствие.        

        3.   Результаты усилий совсем не соответствуют поставленной цели, ребенок не видит этого несоответствия.

        Ж.  Темп деятельности

        1.  Соответствует средним показателям возрастной группы.

        2.  Ниже средних показателей возрастной группы.

        3.  Намного ниже средних показателей возрастной группы.

Общая средняя оценка уровня развития         познавательной деятельности

 Выше среднего, средний: большинство показателей оценивается 1-м уровнем.

        Ниже среднего: большинство показателей оценивается 2-м уровнем.

        Низкий: большинство показателей оценивается 3-м уровнем.

        Очень низкий: интеллектуальные умения оцениваются 4-м уровнем при оценке большинства показателей 3-м.

 ------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Состояние здоровья

        1. Особенности развития ребенка на этапе дошкольного детства (указать конкретные обстоятельства, если таковые имелись, повлиявшие на развитие ребенка: тяжелые роды, травмы, длительные заболевания).

        2. Темпы развития в дошкольном детстве (своевременно ли ребенок начал ходить, говорить).

        3. состояние соматического здоровья (характер отклонений в системах и функциях организма, болезненность — сколько раз в истекшем году болел, сколько дней в целом).

        Группа здоровья ______________

        Заключение________________________________________________

        Рекомендации по индивидуальной работе с ребенком.

----------------------------------------------------------------------------------------------------

        Проведенная работа по определению степени школьной зрелости может помочь педагогам при организации учебного процесса с учетом индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей детей. Диагностика психологической готовности к школе - проблема сложная, но разрешимая. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

        Начало школьного обучения трудно для всех первоклассников, так как это критический период в их жизни. Происходит смена ведущей деятельности дошкольника - игровой на систематическое обучение, и эта деятельность является социально-оцениваемой, что связано с большой личностной нагрузкой. Кроме того, школьное обучение требует обязательного выполнения одинаковых для всех детей правил поведения в школе. Адаптация к школе — это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. При оценке уровня школьной адаптации следует обратить внимание на следующие показатели:

1. Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.
2. интеллектуальное развитие (уровень развития высших психических функций, способность к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка).
3. Эмоционально-экспрессивное  развитие ребенка, его личностный рост.

Сформированность коммуникативных навыков (с учетом психологических новообразований кризиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

        Поступление ребенка в школу сопровождается адаптационным стрессом. Меняется характер поведенческих реакций детей, ухудшается аппетит, нарушается сон, снижается сопротивляемость организма к ОРЗ. Сложность и продолжительность адаптации во многом зависит от уровня «школьной зрелости». Часть детей, «функционально незрелых», не справляется с учебной нагрузкой и формирует ряды отстающих и второгодников. Другая часть таких детей выполняет школьную программу, но ценой чрезмерного напряжения, вызывающего переутомление и дальнейшее ухудшение здоровья.  Наблюдения за первоклассниками показали, что социально-психологическая адаптация к школе может происходить по-разному. Большинство адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Они относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в классе, приобретают новых друзей, у них хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют требования учителя. К концу октября такие дети обычно осваиваются и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым распорядком дня.

        Второй группе детей нужно больше времени на привыкание. Они могут играть на уроках, не реагировать на замечания учителя, иметь трудности с освоением программы. Лишь к концу первого полугодия их поведение становится «правильным».

        Третья группа детей — дети, у которых к значительным трудностям в учебе прибавляются трудности более серьезного характера. Описывая первоклассника с низким уровнем адаптации, отмечают его отрицательное или равнодушное отношение к школе, нередкие жалобы на здоровье, подавленное настроение, проявления невротической симптоматики (головная боль, плаксивость, тревожность, страхи, тошнота, рвота, энурез). Для них характерны дисциплинарные нарушения, трудности при самостоятельной работе с учебником, нерегулярная подготовка к урокам, потребность в постоянном контроле, напоминаниях и побуждениях со стороны учителя и родителей. Такой ребенок нуждается в значительной учебной помощи для понимания нового и решения задач по образцу, ему необходимы удлиненные паузы для отдыха. Он пассивен, общественные поручения выполняет под контролем; у него нет близких друзей, и лишь часть своих одноклассников он знает по именам и фамилиям. Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации». Имеются явные нарушения психического и соматического здоровья ребенка, что может являться определяющим фактором низкого уровня развития процессов обобщения, функций внимания и других психических процессов и свойств, входящих в показатели адаптации.

        По определению В.В.Когана, «школьная дезадаптация — психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика». Образуются  неадекватные механизмы приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если дети приходят в школу из семьи с несформированным чувством «мы», если детей от родителей отделяет стена отвержения, безразличия, то им очень трудно принимать нормы и правила любой общности. Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми через отношение к ним  учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье.

Проявление школьной дезадаптации у младших школьников (по Р.В.Овчаровой)

        В качестве причин нарушения процесса адаптации и появления школьных проблем выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). Экзогенные факторы — это социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, факторы внешней среды и педагогические факторы. Неблагоприятные социальные и экономические условия также отрицательно влияют на развитие и здоровье  ребенка.

        К числу  школьных факторов риска ( педагогических факторов) относятся:

• стрессовая тактика педагогических воздействий;
• чрезмерная интенсификация учебного процесса;
• несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей;
• нерациональная организация учебного процесса.

        К числу эндогенных факторов относят генетические влияния, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции,  степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций.

        Особое значение в развитии школьных трудностей имеют уровень и особенности психического развития ребенка, психологическая готовность к школьному обучению.

        Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности в обучении. Школьные трудности  так многообразны, так переплетены с другими условиями жизни, что порой и специалисту трудно определить — что от чего. Сложно учителю, не хватает терпения и понимания родителям, но больше всех страдает ребенок.

        Специалисты советуют разделять понятия «трудности в обучении» и «неуспеваемость». Порой высокая успеваемость первоклассника достигается ценой огромного напряжения, страдает и здоровье. И родителям трудно понять, что именно школьные нагрузки, перенапряжение, микрострессы от неудач и недовольства взрослых стали причиной ухудшения здоровья. А неуспеваемость — это уже результат снижения эффективности обучения и тех трудностей, которые не были вовремя выявлены и скорректированы в достаточной степени. Результатом невнимания к школьным трудностям является нарушение состояния здоровья и нервно-психической сферы.

        В школьной практике, к сожалению, часто бывает так: корригируется не причина трудностей (она часто остается невыясненной), а осуществляются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительные результаты обучения.

        В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. И их нельзя не знать и не учитывать при работе педагога с ребенком.        

 1.  Невозможно не  отметить нарастающее ухудшение здоровья учащихся. По имеющимся данным, более 90 % детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности в обучении. Часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, трудности сосредоточения. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не вполне окреп, не улучшают здоровье. Соматические заболевания, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагрузки могут ослабить функциональное состояние нервной системы и привести к ухудшению психического здоровья.

                  2.   Как особая причина школьных трудностей, выделяются нарушения функционального развития мозга, вызванные поражениями отдельных зон - минимальные мозговые дисфункции (ММД). Исследования ММД свидетельствуют о специфическом характере трудностей, возникающих при подобных нарушениях, особенно при освоении навыков письма, чтении, математики. В основе этих трудностей лежат дифференцированные нарушения восприятия (зрительного, слухового), моторики, речи, интегративных функций, высших психических функций.  Микросимптоматика нарушений развития у детей с ММД в дошкольном возрасте проявляется как гипервозбудимость, двигательная расторможенность, нарушения внимания, нарушения ряда психических функций. И все это может стать причиной в развитии школьных трудностей в ситуации функционального напряжения, связанного с возрастающими учебными нагрузками.

3.   Имеются данные о связи темпа индивидуального созревания головного мозга с трудностями при обучении письму и чтению. Нейрофизиологи выявили недостаточную функциональную зрелость коры и регуляторных структур и, как следствие, -  нарушение процессов организации внимания и целенаправленной деятельности примерно у 70 % учащихся начальных классов. В то же время все исследователи, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают, что многие из этих нарушений могут быть во многом скомпенсированы еще до начала обучения при правильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответствующей его организации. Наличие фактора риска не является определяющим в возникновении трудностей в обучении при своевременном его выявлении и правильной работе с ребенком.

4.   Отставание в развитии регуляторных структур мозга обычно сочетается с парциальными нарушениями моторного развития, а ведь при обучении письму предъявляются высокие требования к организации и регуляции сложнокоординированных движений руки, кисти, пальцев. Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть связаны с незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, трудностями произвольной регуляции деятельности, незрелостью механизмов выработки моторных задач, несовершенством механизмов коррекции и т.д.

5.   Незрелость зрительно-пространственного восприятия  оказывает влияние на всю сложную систему организации деятельности (письма, чтения), тормозит процесс ее формирования. Проведенные исследования показали несформированность зрительного восприятия в начале обучения у 75 % мальчиков и 57 % девочек. Эти проблемы можно успешно скомпенсировать в процессе специальных занятий и учете этих факторов при обучении письму, чтению и математике. Для определения этих нарушений необходима дифференцированная диагностика дефектов пространственного гнозиса, моторики, зрительно-моторных координаций. Исследования нейрофизиологов показали, что у детей с трудностями в обучении наиболее активным в процессе зрительного восприятия оказывается не правое (для которого специфичен этот вид деятельности), а левое полушарие. Но учебные трудности у этих детей вызваны не только дисфункцией правого полушария, но и недостаточным участием лобных отделов коры при решении зрительно-моторных и зрительно-пространственных задач. Ведь именно участие лобных зон коры превращает перцептивную деятельность в активный процесс.

    6.   При незрелости зрительно-моторных координаций у ребенка будут выраженные трудности начального этапа формирования навыка письма (букв и цифр). Специфика нарушений данной функции заключается в том, что это может быть дефицит не отдельно зрительной или моторной функции, а несформированность интегративного взаимодействия этих функций.

7.  Отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений, т.к. речь выполняет коммуникативную, регулирующую и программирующую функции. Но речь становится регулятором действия для ребенка 6-7 лет не сама по себе, а во взаимосвязи с практическим действием. Выполняя сложное действие, первоклассник задает себе инструкцию и корректирует ее с помощью внутреннего проговаривания. У детей с нарушениями речевого развития отмечается сложная картина специфических трудностей не только при обучении письму и чтению, но и при обучении другим предметам, связанные с трудностями восприятия вербальной инструкции, трудностью перевода ее в конкретное действие.

     Речевое развитие тесно связано со сформированностью процессов мышления, на основе речевой деятельности формируются понятия, обобщения, логические построения. Без совершенного речевого развития невозможно вербальное мышление.

          8.    Особая  группа  детей  с  трудностями  обучения — это  леворукие

дети. Что с ними делать - переучивать или нет? У леворуких и праворуких людей различная организация мозга. Переучивая ребенка, изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга. Переучивание приводит к возникновению  невротических расстройств (нарушения сна, аппетита, головные боли (боли в животе), страхи, энурез, заикание, тики, навязчивые движения, повышенная возбудимость, раздражительность, повышенная чувствительность к жаре, духоте, запахам, двигательное беспокойство, вялость, заторможенность).

   И тогда трудности в обучении будут связаны не с леворукостью, а с переучиванием и нарушением психического здоровья из-за этого. Важно уметь определить ведущую руку еще до школы, порой это не просто, так как переучивать могли уже в дошкольном возрасте. Кроме того, есть дети, одинаково владеющие и правой, и левой рукой;  и было бы ошибкой из-за боязни «переучивания» заставлять их писать левой рукой. Существует специальный термин «графическое функциональное превосходство», когда ребенок именно рисует и пишет одной рукой лучше, чем другой. ( В случае «бытового функционального превосходства» все бытовые действия лучше выполняются левой рукой).

   Вопрос о вторичном переучивании леворукого ребенка  может решаться положительно только в том случае, если ребенка  переучивали до школы и он привык пользоваться правой рукой — но еще не учился в школе, не начинал систематически писать.

   Выделяются три основных вида леворукости: генетически закрепленная (наследственная), компенсаторная (патологическая), вынужденная (социальная). У детей с генетически закрепленной леворукостью может не быть никаких особых проблем. А вот у детей с патологической леворукостью, возникающей чаще всего при дисфункции левого полушария, может отмечаться комплекс специфических трудностей. У таких леворуких детей очень часто отмечаются и нарушения речевого развития и нарушения в организации деятельности. Поскольку основные речевые центры расположены в левом полушарии, то дисфункция левого полушария у детей с компенсаторной леворукостью одновременно вызывает и нарушения речевого развития. У таких детей нередко страдают и зрительно-моторные координации, и зрительно-пространственное восприятие, что ведет к возникновению и развитию комплекса школьных трудностей.

    Третья группа — вынужденные леворукие. Серьезная травма правой руки приводит к тому, что ребенок привыкает работать левой, тренирует ее. Сложнокоординированные действия вынужденных леворуких затруднены, неточны, медленны, двигательные навыки формируются длительно и с трудом.

       Леворукость может быть реальной причиной трудностей в обучении,     но для эффективной помощи ребенку необходимо разобраться в   механизмах возникающих проблем. Прежде всего необходимо определить ведущую руку. Существует несколько методик определения ведущей руки. Обстановка должна быть спокойной, доброжелательной, взрослый сидит за столом напротив ребенка. Все предметы и пособия следует класть строго на середину стола.

• рисование. Предложите ребенку нарисовать то, что он хочет. После того, как он закончит рисунок, попросите нарисовать то же другой рукой. При сравнении обратите внимание на лучшее качество выполнения рисунка, не дрожит ли при работе рука.
• Открывание небольшой коробочки (спичечного коробка). Ребенку предлагается найти спичку в одной из коробочек .ведущая рука совершает активные движения — закрывает, открывает, вынимает спичку.
• Построить колодец из спичек. Ведущая рука выполняет приеимущественно все действия.
• Игра в мяч (можно теннисный). Мяч надо бросить несколько раз в какую-то цель. Ведущая — та рука, которой ребенок бросал мяч.
• Вырезание ножницами по контуру рисунка из любой открытки. Ведущей рукой ребенок держит ножницы. Но если ребенок плохо владеет ножницами, просто держит их открытыми, а открытку поворачивает другой рукой, то следует попросить его выполнить задание другой рукой и сравнить качество.
• Нанизывание бисера, бусинок или пуговиц на иголку с ниткой. Ведущая рука выполняет активное движение.
• Выполнение вращательных движений при открывании и закрывании крышек на пузырьках с завинчивающимися крышками. Ведущая рука крутит крышку (или пузырек).
• Развязывание узелков. Предварительно нужно неплотно завязать несколько узлов на шнуре средней толщины. Ведущая рука развязывает узел.
• Построить из кубиков дом, машину. Понаблюдайте, какой рукой ребенок чаще берет, укладывает, поправляет кубики (или конструктор).

Посчитайте, сколько заданий выполнялось левой рукой как ведущей. Если окажется больше 6, то и писать будет лучше левой рукой.

          9.   Определенные трудности в обучении возникают у детей медлительных,  не способных работать в общем темпе класса. Медлительные дети, даже очень способные, хорошо подготовленные к школе, буквально с первого дня становятся отстающими в прямом смысле слова. Они медленно включаются в деятельность, с трудом переключаются на новый вид деятельности, у них более низкая и неустойчивая работоспособность. Постоянная нехватка времени, цейтнот в школе и дома осложняются повышенной тревожностью, ожиданием неудачи. Трудности письма, чтения, счета в сочетании со стрессом из-за постоянного ограничения времени и недовольства взрослых приводят не только к возникновению школьных проблем, но и к нарушениям физического и психического здоровья. Основные причины трудностей в обучении медлительных детей — это не их медлительность как свойство нервной системы, а недостаточный  учет этих особенностей педагогами и родителями.  Здесь очень важен индивидуальный подход. Нельзя заставлять ребенка делать все так быстро, как этого хотят взрослые, нельзя сравнивать медлительного ребенка с его подвижным сверстником. Быстрый темп дается медлительным детям большой ценой.

    10.  Распространенной причиной школьных трудностей являются нарушения организации деятельности, проявляющиеся как «синдром дефицита внимания».

Ведь именно внимание является важнейшим фактором оптимизации деятельности. В онтогенезе саморегуляция познавательной деятельности у нормально развивающихся детей формируется к началу школьного обучения. К концу дошкольного периода ребенок начинает осуществлять простейшее планирование своих ближайших действий и подчиняться инструкции взрослого, не всегда совпадающей с его желаниями.  Однако произвольная деятельность, организованная с помощью внимания, довольно нестойкая и легко вытесняется непосредственными занятиями, привлекающими ребенка. У детей с синдромом дефицита внимания выявлена функциональная незрелость лобных отделов коры, обеспечивающих произвольную организацию деятельности, ее программирование и контроль.

    Вследствие недостаточной зрелости лобных отделов коры у детей с задержкой психического развития (ЗПР) особенно  часто наблюдается ослабление контроля и программирования деятельности, избирательного произвольного внимания, преобладает генерализованная активация. Такой школьник постоянно отвлекается, не умеет сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете, испытывает трудности в выработке плана действий, недостаточно контролирует собственную деятельность. Недостаточная сформированность регуляторной сферы у детей с ЗПР вызывает стойкие трудности в обучении, снижает эффективность проведения коррекционно-развивающих мероприятий, а значит, необходимо начинать ее формирование как можно раньше. Работа по формированию осознанной саморегуляции деятельности направлена на создание определенного комплекса умений [7]:

- ставить и удерживать цель деятельности,

- планировать действия,

- определять и сохранять способ действий,

- использовать самоконтроль на всех этапах деятельности,

- осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности,

- оценивать процесс и результат деятельности.

         11.   В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень интеллектуального развития (в это понятие входит запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень функционального развития, специфика организации деятельности). Да, особенности интеллектуального развития сказываются на проявлении трудностей в обучении. Однако общий высокий уровень интеллектуального развития может сочетаться с парциальными (частичными) дефектами функционального развития. И тогда именно эти дефекты могут стать причиной целого комплекса школьных проблем при вполне достаточном уровне развития интеллекта.

    12.   Анализируя причины трудности в обучении, необходимо отметить, что несоответствие режимов и методов обучения функциональным, возрастным  и индивидуальным особенностям детей может вызвать не менее серьезные проблемы, чем отклонения в состоянии здоровья или задержки в развитии. Особую настороженность у специалистов вызывают попытки интенсификации учебного процесса, когда главным критерием успешности становится скорость Например, некоторые педагоги стремятся увеличить скорость чтения вслух ло 120-150 слов в минуту. Но при такой скорости информация просто не усваивается, и артикуляционно это слишком сложно. Ребенок не справляется с подобной задачей, стресс отставания может привести к неврозу, а отрицательные эмоции формируют механизмы избегания деятельности.

               Таким образом, причинами трудностей в обучении могут быть как внешние (экзогенные), так и внутренние (эндогенные) факторы, которые действуют комплексно, создавая сложную структуру школьных проблем.

        Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Современная школа предъявляет к организму детей очень высокие требования. В связи с этим, поступление в школу является для ребенка довольно сильным стрессом, требующим напряжения всех функциональных систем. Такое напряжение в умеренной степени позволяет организму приспособиться к существованию в новых социальных условиях. В то же время чрезмерный стресс вызывает срыв адаптации, который сопровождается появлением различных отклонений в состоянии здоровья. Ребенок начинает испытывать чувство страха, у него пропадает желание идти в школу, нарушаются сон и аппетит, возникают даже симптомы тех или иных патологических состояний. Научные исследования свидетельствуют о том, что чрезмерный стресс возникает у первоклассников, имеющих хронические заболевания, отставание биологического возраста от паспортного (хронологического), задержку развития школьно-значимых функций. По  данным  МИОО таких 6-7 летних москвичей от 70 % до 90 % [4].  Выявить детей с признаками школьной незрелости  и организовать их медико-психолого-педагогическую подготовку к обучению в школе является важной задачей работников дошкольных учреждений. Особая ответственность ложится и на родителей, которые должны строго следовать рекомендациям специалистов. Оздоровление дошкольника, исправление дефектов речи, общефизическая подготовка, развитие тонкой моторики руки — вот на что следует направить усилия специалистов и родителей на протяжении последнего года перед школой.

______________________________________________________________

Литература:

1. Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер, М.М.Безруких. Психофизиология ребенка // М.: ВЛАДОС, 2000
2. М.Безруких, С.Ефимова, Б.Круглов. Почему учиться трудно? // М.: Семья и школа, 1995
3. М.М.Безруких, С.П.Ефимова. Ребенок идет в школу. // М., 2000
4. О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. Справочник психолога начальной школы // изд-во «Феникс», 2004
5. Технология медико-психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе. Методическое пособие // М.: Изд-во МИОО, 2010
6. Р.В.Овчарова. Практическая психология в начальной школе // М.: Сфера, 2005
7. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР в условиях интегрированного обучения // Дефектология.- 2012. -  № 1.