«Роль коммуникации «ребенок — взрослый» в эмоциональном развитии»

МДОУ Детский сад № 24 «Солнышко» г. Красный Кут

Конспект на тему: «Роль коммуникации «ребенок — взрослый» в эмоциональном развитии»

Выполнила: Хухринова Е.М.

Коммуникация «ребенок — взрослый» должна обеспечивать следующие возможности учения и развития ребенка. Ребенок учится:

• осознавать и выражать словами свои чувства, состояния, потребности;

• называть причины своих чувств («Я грустный, потому что…»);

 • пониманию того, что люди могут по-разному реагировать на одно и то же событие;

• адекватно выражать свои чувства (без преувеличения, без агрессии);

• справляться с разочарованиями (например, если проиграл);

• успокаиваться после волнения (например, после ссоры — уединяется или ищет поддержки у взрослого).

 Роль коммуникации «ребенок — взрослый» в развитии эмпатии. Начиная с 2 лет дети проявляют первые зачатки эмпатии и готовности помочь.  Пример поведения взрослых, принятие и называние взрослыми чувств детей, беседы о переживаемых ими состояниях имеют решающее значение для того, чтобы дети узнали о чувствах, учились говорить об этом и находить пути решения в психологически трудных ситуациях.  Дети, рано научившиеся различать свои чувства и понимать эмоциональные переживания других людей, лучше обращаются с самими собой и с другими, являются более компетентными в социальном плане.

 Ребенок учится:

 • определять и выражать словами чувства другого ребенка (например, «Аня боится», «Дима радуется»);

• сопереживать другому (например, расстраивается и сочувствует, если сделал другому ребенку больно);

• соответственно вести себя, если воспитатель (взрослый) нехорошо себя чувствует;

• помогать другим детям, если они в этом нуждаются. Реализация принципов содействия и участия

Участие нацелено на развитие самостоятельности и способствует процессу взросления, становлению человека как самостоятельной личности, способной к самоопределению, и гражданина, участвующего в жизни общества и государства.  Принцип участия играет решающую роль в развитии речи ребенка в рамках разнообразных социальных ситуаций, то есть в области социально-коммуникативного развития.

Благодаря реализации принципа участия ребенок учится:

 • находить собственную точку зрения, выражать, обосновывать, защищать и отстаивать ее, а также выражать свои потребности, желания, мнения и интересы;

• понимать и уважать точку зрения других;

• согласовывать собственные интересы с интересами других людей;

• тактикам и правилам ведения разговора и обсуждения, а также разговорной дисциплине (спокойно сидеть, слушать, дать возможность другому высказаться);

• умению слушать и понимать речь других;

• умению идти навстречу друг другу при несовпадающих интересах и мнениях, находить компромисс и совместно приходить к решению, которое поможет достигнуть баланса интересов;

• принятию ситуации, когда не удается отстоять собственное мнение и интересы (устойчивость к фрустрации), готовности несмотря на это присоединиться к решению большинства;

• пониманию значения правил в совместной жизни людей и того, что их можно менять;

• брать ответственность за себя и других людей, быть примером для других. Обращаться с детьми по-партнерски — это значит не только выслушивать их с пониманием, но и воспринимать их невербальные сигналы, чутко и адекватно реагировать на них, давать четкие ориентиры и не допускать унижения детей.  Даже самые маленькие дети, выражающие звуками удовольствие или неудовольствие, привлекают внимание взрослых к своим потребностям и показывают, как они себя чувствуют.  Воспитатель внимательно наблюдает за доречевым развитием самых маленьких детей и первыми формами речевой коммуникации, такими как лепет или возгласы радости, сопровождаемые звуками жесты, первые слова, а также за речевыми проявлениями младших детей (за их первыми словами или состоящими из одного-двух слов предложениями).  С особенным вниманием он наблюдает за неречевыми проявлениями (жестами, мимикой, языком тела, игровым поведением) младших детей, чтобы правильно интерпретировать и оценивать их потребности и намерения.

 Педагог отмечает, какие предметы, игрушки и люди вызывают наибольший интерес у младших детей и что именно побуждает их к речевому и неречевому самовыражению.

• Он предлагает интересные игровые материалы и повседневные предметы, вовлекая при этом детей в речевые и неречевые интеракции.

• Он реагирует на жесты и мимику, звуки и голосовые имитации малышей, а также на звуки, первые слова и предложения младших детей.

• Он повторяет те звуки, которые имеют языковое значение, и говорит с детьми в той форме, которая соответствует уровню их развития.

• Он использует для коммуникации повседневные ситуации, такие как одевание и раздевание, пеленание, кормление и другие занятия, а также детские стишки, специальные игры со словами, песенками, стишками, потешками, движениями, рассматривает книжки с картинками, сопровождая это комментариями.

 Взрослый всерьез воспринимает высказывания и проявления младших детей как их вклад в общий разговор и отвечает на них.  Педагог спрашивает младших детей о том, чем они хотели бы заняться, показывает им различные материалы и объясняет, как можно их использовать.  Когда кто-то из младших детей неречевым или речевым образом пытается что-то выразить, воспитатель радостно откликается в ответ, повторяет его звуки, жесты и первые слова или предложения, строит краткий вербальный ответ и побуждает ребенка вступить с ним в разговор.  

Педагог воспринимает первые сигналы младших детей, которые говорят об их желании контактировать с другими и вместе играть (например, когда дети катают туда-сюда мяч, когда вместе забираются в игрушечный дом и т. п.).  Он наблюдает за тем, с какими социальными партнерами младшие дети контактируют наиболее охотно, а с кем, скорее, избегают контакта.

• Если в конфликте участвуют младшие дети, воспитатель следит за тем, как развивается конфликтная ситуация и могут ли дети самостоятельно справиться с ней.

• Если кооперативное поведение демонстрируют младшие дети (когда они, например, делятся с другими детьми своими игрушками или предлагают откусить от своего фрукта), воспитатель поддерживает такие действия детей и сопровождает их своими высказываниями.  При работе в разновозрастных группах младшим детям предоставляется возможность присутствовать при групповых дискуссиях. Воспитатель вовлекает в обсуждение младших детей, ориентируясь на их интересы и их возможности к концентрации внимания. Если младшие дети интенсивно занимаются каким-то делом или с каким-то человеком (например, разглядывают себя в зеркале или катают туда-сюда шарик), то воспитатель не перебивает эту фазу концентрированной деятельности ни своими комментариями, ни предложениями других игр или занятий. Исходя из ситуации педагог вовлекает младших детей в различные ритуалы, кооперативные действия и конструктивные формы разрешения конфликтов, своим поведением показывая детям образец для подражания (например, приветливо кивая родителям во время прощания или извиняясь перед детьми).  Он сопровождает свои действия и действия детей речевыми комментариями и ненавязчиво побуждает детей делать так же.

• В случае нарушения правил группы воспитатель реагирует, но принимает во внимание то обстоятельство, что младшие дети в состоянии лишь постепенно понимать групповые правила и также постепенно учиться использовать их в долговременной перспективе.

• В случае возникновения конфликтов и споров, в которых принимают участие самые маленькие и младшие дети, воспитатель в коротких и понятных предложениях описывает им действия и различные позиции участвующих в конфликте детей.

При этом он описывает различные потребности детей, выдвигает предложения по разрешению конфликтов и побуждает детей к тому, чтобы они обсуждали конфликты и учились самостоятельно находить выход.  Если дети спорят из-за игрушек, то педагог предлагает привлекательные для детей альтернативные игрушки или занятия.  Педагог принимает в расчет то обстоятельство, что у маленьких детей такое поведение, как кусание, царапанье или дерганье за волосы, может быть обусловлено возрастом.

 При необходимости он вмешивается, чтобы защитить ребенка, но не оценивает негативно поведение другого ребенка.  Педагог планирует рассказ историй, игры-пантомимы, показ фотографий, в которых выражаются различные эмоциональные состояния людей (например, когда они смеются, грустят или радуются). Для того чтобы у детей было много поводов и стимулов заводить с другими людьми разговор, необходимо создавать и поддерживать определенную культуру коммуникации.

 Совместное планирование образовательных процессов, в особенности такие формы работы, как «Детский совет», «Детская философия», развивают культуру ведения разговора.  Дети начинают рассказывать, что их волнует, когда они замечают очевидное проявление к ним интереса взрослых и других детей. Такая форма коммуникации является полезной для детей мигрантов в освоении основного языка данного региона, понимании чужой речи и умении выразить свои мысли понятным для других образом.  В укладе жизни образовательного учреждения, построенного на принципе участия, дети ощущают, что они услышаны и их мнение является важным.

 Внимание со стороны группы вселяет в них желание повторять на следующих встречах свои мысли и находить новые слова. Благодаря этому они находят все больше друзей.

 Язык важен не только для разговорных форм участия, связанных с коммуникацией, но и для форм участия, ориентированных на деятельность, открывающих больше пространства для творчества и проявления активности.  Особое внимание и поддержка должны оказываться боязливым и робким детям, а также детям из семей мигрантов, чтобы они тоже наравне с другими могли рассказать о своем опыте, высказать свою точку зрения в присутствии других и не боялись отстаивать ее. Такой личностно ориентированный характер взаимодействия, основанный на взаимном уважении и принятии друг друга всеми участниками, требует от педагогов особого такта и внимания, терпения по отношению к разным по характеру, привычкам и способностям детям.

 Критическая оценка ребенка, характера и продуктов его деятельности или успехов в той или иной образовательной области, а также в социальном поведении должна быть исключена. Примеры организации образовательной деятельности в повседневной жизни и режимных моментах.

  Индивидуальное приветствие детей и приводящих их в Детский сад членов семей;

• краткая беседа о том, как начался день, доброжелательные пожелания («Думаю, у тебя сегодня будет много интересных дел»);

• приветствие всей группы, например за завтраком или во время «Детского совета»;

 • называние имен тех, кто отсутствует;

 • беседы о каких-то особых событиях в семье, принятых в семьях традициях питания, проведения досуга, отдыха.

 В ходе разговора педагог может уточнять и расширять представления детей (например, о том, что такое здоровый завтрак, почему некоторым детям важно соблюдать предписания по диете;

 • о том, как разные люди проводят свои выходные дни, и пр.). В повседневной жизни и режимных моментах.

 В конце дня — индивидуальное прощание, напоминание детям об их дневных занятиях и достижениях (например: «Ты построил сегодня замечательный корабль, детям было интересно играть с тобой», «У тебя получился чудесный рисунок, нам всем он очень понравился»);

 • краткие сообщения родителям о достижениях детей («Алеше сегодня особенно удались прыжки в длину»; «Ирочка играла в семью, как настоящая ответственная мама» и т. п.).

Короткая рефлексия того, как прошел день. В повседневной жизни и режимных моментах . В течение дня воспитатель разговаривает с детьми об их предпочтениях и антипатиях, желаниях и страхах, о том, что у детей есть общего и в чем имеются различия.  Каждому ребенку предоставляется достаточно времени для того, чтобы высказаться, взрослые внимательно выслушивают их сообщения.  При необходимости взрослые обсуждают с детьми, где можно играть индивидуально, где границы между разными пространствами; дают ясные ориентировки по распорядку дня: кто, что, с кем, где и когда может делать.

 Взрослые планируют распорядок дня совместно с детьми;

• регулярно вовлекают детей в подведение итогов деятельности или всего дня:

• чем они планировали заниматься и удался ли их план;

 • что они пережили в детском саду; что было хорошо;

• что разозлило, испугало или опечалило. Для ведения такого рода рефлексии используется, например, время «Детского совета». В форме занятий, проектов и особых событий

• празднование дней рождения и формирование культуры дарения подарков; проект «Мы все такие разные.  Мы все такие одинаковые» («Как я выгляжу и как выглядят другие? Что я люблю, а что — нет? Что доставляет мне радость, что меня пугает?  Из-за чего я злюсь и что я тогда делаю?»); проект «Моя семья» («Как я живу и что происходит в моем окружении?»); проект «Что было раньше?» («Где и как жили мои родители, мои дедушка и бабушка, когда были детьми? Что там и тогда выглядело подругому, чем здесь и сейчас?») и многие другие, вытекающие из реальных интересов и потребностей детей, возможностей социокультурного окружения.

Эмоциональная атмосфера

 Язык является составной частью коммуникации и ежедневных действий. Стимулирование речевого развития прежде всего означает создание атмосферы, в которой дети чувствуют уважение и в которой они свободно и безбоязненно могут говорить, слушать и совершенствовать свою речь в контакте с другими детьми и со взрослыми.  К стимулирующей развитие языка атмосфере относятся и невербальные аспекты коммуникации (контакт глаз, мимика, жестикуляция, поза, голосовой регистр, тон, интонация).  При этом педагогами должны дифференцированно восприниматься и анализироваться не только невербальные сигналы и формы выражения детей, но и собственный язык невербального общения (например, просмотр видеозаписей)

 Длительных долгосрочных эффектов развития речи следует ожидать не от реализации специальных программ и занятий (например, с логопедом), но от постоянного пребывания ребенка в речевой среде, насыщенной смыслом и культурными образцами общения, от поддержки речевой инициативы ребенка в повседневной жизни в детском саду и семье, а также от включенности ребенка в образовательные события в дошкольной организации и за ее пределами.

 Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности. При работе во всех образовательных областях Программы перед педагогами стоит задача обращать особое внимание на коммуникацию и употребление лексики.  Исходным пунктом при выборе содержания общения могут быть опыт, интерес детей и задаваемые ими вопросы.  Поэтому важно не только поддерживать речевую инициативу, но и стимулировать потребность воспитанников в активном говорении, обсуждении, задавании вопросов, чтении (слушании) и т. д. Для этого у педагогов должно быть сформировано понимание соконструктивного характера образовательного процесса, акцентирующего внимание на диалоге и обеспечении активного участия в образовательной деятельности детей, членов их семей и других участников образовательных отношений .

Педагоги должны проявлять постоянную готовность включиться в диалог с ребенком, с уважением и пониманием относиться к детским разговорам.

Свою готовность к диалогу взрослые проявляют взглядом, жестами и соответствующими словами.  Такое открытое внимание и установка на диалог должны пронизывать всю атмосферу и стать естественным укладом жизни (культурой) образовательной организации.  Важны регулярные целенаправленные занятия, например рассматривание книжек с картинками, чтение вслух, рассказывание историй, знакомство с рифмами, стихами и др.; организация пространства, способствующего занятию чтением («письменный уголок», «литературный уголок», «библиотека»).

 Рассматривание книжек с картинками относится к одной из самых эффективных форм развития речи в раннем возрасте.  Дети радуются вниманию взрослых в ситуации интенсивного общения. Темп коммуникации и стимулирования речи следует регулировать в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

 С помощью картинок и текстов, описывающих отдельные события и предметы, можно использовать различные формы речевого взаимодействия: простое называние картинок, определения с пояснениями, толкование и фантазирование.  При этом важны активность ребенка и диалог.

 Ребенок постепенно сам сможет стать рассказчиком историй, будет комментировать текст или картинки и связывать их с собственным опытом и с другими историями.  Плюс к этому — при совместном чтении книжек с картинками дети попутно многое узнают о письме и книжной культуре  Благодаря рассказыванию и чтению вслух развиваются внимательное слушание, воображение и умение концентрироваться на информации, передаваемой чисто речевыми средствами.

 Дети постепенно учатся понимать «мир, о котором рассказывается», и представлять его, рассказывать о чем-то отвлеченном. Они знакомятся с другим уровнем речи, отличной от обыденной речи.  В детской книге словарный запас намного богаче, чем в бытовом общении, например, там употребляется больше имен прилагательных, более сложные грамматическиеформы.  При рассказывании и чтении вслух дети попутно познают многое о структуре и содержании литературной истории: например, что в историях есть действующие лица, с которыми что-то происходит и которые что-то переживают, или что у истории есть начало и конец, а между ними разворачивается сюжет, который держит слушателя в напряжении. Письменное документирование детских историй.

 Детей следует побуждать не только рассказывать собственные истории, но и фиксировать их: зарисовывать (рисунки, схемы, пиктограммы), диктовать свои истории взрослым, писать отдельные слова, предложения, тексты. Многие дети сами инициируют этот процесс и с помощью взрослых создают «настоящие» книги.  При этом они узнают, как устная речь превращается в письменный текст, как строится история, решают, что они хотят запомнить, какие акценты хотят расставить.

Детям также дается возможность изменить литературную историю: на пример, с помощью других формулировок можно еще точнее и красивее выразить определенное содержание (что тоже важно, поскольку дети чувствуют, что их ценят как «авторов»). Знакомство с рифмами, стихами и творческими играми.

К стимулирующей языковой среде относятся рифмы, стихи, песни, пальчиковые игры, игры в звукопись, рифмыбессмыслицы, игры со словами и слогами, скороговорки, шутки и пословицы (ценным материалом является детский фольклор народов мира). Благодаря им у детей развивается любовь к языкотворчеству, умение слышать ритм речи и распознавать ее звуковой строй. Также с детьми следует регулярно проводить ролевые игры, сценические игры, игры в театр с театральными куклами — они способствуют речевому развитию и стимулируют интерес к языку и литературе.

 Речевое развитие в повседневной жизни детского сада .

Педагоги используют разнообразные поводы для общения с детьми.  Разговаривают с ними по мере выполнения повседневных дел, рассказывают что-либо, включаются в обсуждение игр и самостоятельных занятий детей или инициируют групповые занятия, проводят обсуждения в кругу «Детский совет», «Волшебный круг» и другие методики), организуют совместное чтение.

 Детям дается достаточно времени и пространства, чтобы они могли самостоятельно выбирать для себя партнеров по общению, свободно делиться с ними переживаниями и опытом, практиковаться в применении навыков грамотности.

 Детям предлагают делать пометки и записи в общем плане, календаре, газете, книжках-малышках, меню и пр.

Педагоги  следят за тем, чтобы каждый ребенок, который хочет что-то рассказать, получал возможность высказаться, причем так, чтобы его как можно меньше перебивали;

• регулируют сложность своих высказываний в соответствии с уровнем развития детей, их способностью к концентрации внимания и актуальнымжеланием слушать;

• способствуют речевому развитию детей, постепенно вводя в общении с ними все более сложные речевые обороты;

• способствуют обогащению выразительных возможностей речи детей, используя в разговорах с ними сообразные содержанию выразительные средства — мимику, жесты;

 • используют в общении с детьми стихи и скороговорки и поощряют детей придумывать рифмы, в том числе на их родных языках.

 В течение дня взрослые в доброжелательной манере разговаривают с детьми об их семьях, близких людях, друзьях и товарищах по общению, событиях в их жизни. Педагоги адекватно реагируют на агрессивные и обидные высказывания детей; в доброжелательно-деловой манере дают каждому ребенку возможность высказать свою точку зрения.  Они рассказывают детям о себе, например о случаях из своего детства, о своей семье; говорят с ними о своих чувствах, настроении, потребностях и увлечениях и т.п.  В общении с детьми и другими взрослыми подают пример вежливости: например, если просят о чем-то — благодарят или спрашивают разрешения.  Воспитатели регулярно рассказывают и читают детям вслух. Чтение происходит в том числе на родных языках детей. Для этого в случае необходимости привлекаются многоязычные коллеги (способные говорить на русском и на родном для ребенка языке), члены семей. При этом педагоги четко произносят слова на родных языках детей, называют, какой это язык; вырабатывают и обсуждают с детьми правила бесед в небольших группах; используя методику «Детский совет», регулярно беседуют о повседневных событиях в детском саду: что мы планируем, что мы пережили, как мы себя чувствовали, было ли какое-то мероприятие хорошим или плохим и почему.

Знакомство с письмом и письменностью через игровой опыт.

Организация в групповой комнате письменного/литературного уголка или мастерской важна для того, чтобы пробудить или усилить интерес к письму и к письменности с помощью исследовательского, игрового подхода.  Такие возможности имеют особое значение для социально непривилегированных детей, которые дома не имеют достаточных контактов с литературой.  Рекомендуются оснащение письменного уголка соответствующими материалами, изготовление букв, вывешивание письменных фрагментов и плакатов (в том числе на родных языках детей из двуязычных семей), сменяющиеся символы и указатели на стенах группового помещения.  Примеры заданий на занятиях с детьми: написать свое имя, «письма» друзьям. Можно организовать сценическую ролевую игру со сценами, включающими письмо (например, врач, выписывающий рецепт; официант, записывающий заказ, и др.).

Примеры детских и детско-взрослых проектов  Проект «Книжкин час». Это время, когда все — и дети, и взрослые — берут в руки книгу (по своему выбору или по общему согласию) и, заняв удобные места в «литературном уголке», соблюдая общее правило тишины, читают или слушают чтение педагога или рассматривают иллюстрации.

Проект «Книжкина больница». При активном пользовании книгами они быстро теряют вид. Чтобы поддерживать библиотечку группы в порядке, можно реализовать проект по ремонту книг. Эти действия могут быть как групповыми, так и индивидуальными.

 Проект «Книгоиздательство». Создание самодельных книжек (альбомов) с текстами, рисунками, фотографиями и прочими проявлениями творчества (сотворчества детей и взрослых) составляет непременную часть любого образовательного проекта. Оно может быть реализовано и как отдельный проект, включающий, например, знакомство с альтернативными видами материалов для написания текстов (ткань, кожа, папирус, береста и пр.), опробование разнообразных средств письма, знакомство с процессом производства бумаги и изготовления бумаги из вторичного сырья и многое другое.

 Проект «Юный сказочник (юный журналист)». Дети уже с 3–4-летнего возраста готовы к самостоятельному придумыванию различных рассказов и сказок и представлению их в различных формах — в сюжетных детских рисунках, аппликациях, играх с пластилином, глиной (см. УМК «Вдохновение») и других формах.

 Проект, предполагающий сбор материалов по какой-то теме детскими группами и представление их другим детям сможет оказать прекрасное содействие речевому развитию детей. Проект «Телерадиоцентр „Семицветик“» (название условное). • В некоторых детских садах, оборудованных звукозаписывающей и передающей аппаратурой, дети и взрослые ведут радио- и телепередачи, включающие рассказы детей о событиях, записи концертных номеров, познавательную информацию для детей и родителей.

Проект «Создание мультфильмов». Современное оснащение фото- и компьютерной техникой позволяет реализовать еще один проект, основанный на активной коммуникации: дети выбирают (придумывают) сюжет, создают персонажей (лепят, рисуют, подбирают мелкие игрушки) в зависимости от техники мульт фильма, сочиняют и озвучивают текст и снимают мультфильмы. Более простым аналогом является «кинолента»: на длинной бумажной ленте дети создают серию рисунков, отражающих последовательность действий персонажа (развитие сюжета), и прокручивают ленту перед «экраном» (коробка с двумя прорезями), одновременно рассказывая зрителям свою историю.

 Проект «Слайд-шоу». Так же, как и книгоиздательство или создание мультфильмов, слайд-шоу может быть частью большого тематического проекта или самостоятельным проектом. Детьми самостоятельно (или при участии взрослых) выбирается тема, под которую идет сбор электронных изображений. Затем в сотворческом обсуждении идей последовательности размещения изображений, дизайна, сопроводительного текста выполняется электронная презентация.

Проект «Детский театр». Различные театральные формы детской активности (детские и детско-взрослые театральные спектакли, кукольные представления и пр.) — одни из самых лучших средств для детского речевого развития.  Творческий потенциал ребенка проявляется там, где это ожидаемо и желаемо. Он развивается в атмосфере, открывающей пространство и время для идей и фантазий ребенка. Он растет в атмосфере поддержки и доверия, в эмоциональном климате, свободном от страха, обесценивания результатов, завышенного ожидания успеха, психологического давления, требований соответствия и высоких результатов.  Уважительная позиция открытого и любопытного взрослого помогает раскрыть креативный потенциал детей.  К тому же в этой атмосфере взрослые сами вновь активизируют свои собственные источники фантазии, зачастую уже иссякшие или позабытые. У детей и взрослых процесс обучения развивается при игровом обращении с красками и формами, бумагой и другими ежедневно обнаруживаемыми материалами в направлении к экспериментированию и созидательной деятельности. Картины и рисунки детей собираются, например, в папку, которая всегда доступна детям.

Регулярные выставки детских работ усиливают уверенность детей в своих силах и чувство собственной самооценки. Радость от творческой работы с детьми не менее важна, чем включение в образовательный процесс педагогов с соответствующими профессиональными компетенциями и приглашенных специалистов. Это предполагает раскрытие и совершенствование у педагогов собственных креативных способностей. Чем более креативны, компетентны и готовы к экспериментам педагоги и чем больше они принимают участие в совместных образовательных процессах с детьми, тем легче и радостнее достигается поставленная задача

Примеры занятий, детских и детско-взрослых проектов дети могут:

 • заниматься с краской какого-либо одного цвета (для детей младшего возраста важен и достаточен первичный опыт работы с материалами);

• рисовать различными кистями, карандашами и руками; рисовать за мольбертом и за столом;

• самостоятельно (или при помощи взрослого) изготавливать краски;

• работать над разнообразными темами: например, рисовать портреты или автопортреты (для детей старшего возраста);

• изображать свое лицо с выражением различных эмоций: радости, гнева, счастья, горя, скуки, удивления;

 • самостоятельно инсценировать маленькие театральные пьесы, песенки, сказки, стихотворения;

• изготавливать из глины, воска или пластилина определенные предметы;

• лепить что-то на свободную тему;

 • выполнять игровую лепку — делать персонажей сказки или ситуации и затем играть с ними;

 Дети могут:

 • проводить эксперименты со светом и тенями в природе и в преобразованной человеком среде: сравнивать и вести документацию, устраивать театр теней;

• знакомиться с определенными сюжетами или темами в исполнении разных художников, например темы «Цирк», «Море», «Танец», «Сказки» и т. п.; •выполнять различные проекты, например:

 ✓ «Дети любят рисовать» (Все дети в этом мире рисуют: но как?);

 ✓ «Волшебная мозаика» (Что такое мозаика? Как художники делают мозаику? Изготовить мозаику);

 ✓ «Чудо-витражи» (Что такое витражи? Как художники делают витражи? Изготовить витраж);

✓ «Фотоохота» (просмотр фотоизображений животных и птиц, делать снимки с помощью мобильных телефонов и фотоаппаратов (планшетов) в окрестностях детского сада);

 • узнавать постройки различных эпох;

• узнавать, как пользовались предметами быта в прошлом.

Рекомендуется также:

• приглашать профессиональных художников, мастеров, дизайнеров и работать вместе с ними;

• сочинять вместе с детьми пьесы и делать к ним декорации;

• сравнивать фотографии, компьютерную графику и живописные картины Ребенок и педагог думают вместе Моменты, когда дети и педагог думают вместе:

• когда задаются вопросы как педагогами, так и детьми;

• когда побуждают детей выразить и объяснить свои идеи и способ мышления;

• при выборе направления опыта-деятельности;

 • когда обе стороны взаимодействуют, чтобы решить задачу, уточнить понятие, оценить действия и т. д. На практике это означает, что обе стороны высказывают то, что они думают, подают идеи и предложения для дальнейших действий. Педагог, как более опытный и знающий необходимые инструменты, помогает вопросами и комментариями ребенку организовать, углубить и расширить свое мышление.

Чтобы сделать этот процесс эффективным, педагог использует в зависимости от потребностей ребенка следующие приемы:

 • поощряет детей развивать свои идеи: «Я хотел бы услышать, что вы думаете…», «Мне очень интересно то, что ты говоришь, я хочу, чтобы ты рассказал, что еще знаешь…»;

• повторяет: «Значит, предлагаешь…»;

 • обобщает слова и мышление детей: «Поэтому я думаю…»;

 • рассказывает ребенку о собственном опыте: «А мне сначала показалось это сложным…», «Мне тоже нравится…»;

• напоминает: «Помнишь, как мы сказали, что…»;

• предлагает: «Может быть, вы хотите попробовать…», «Ты мог бы… и увидишь, что произойдет…»;

• вспоминает: «Помните, когда вы сказали, что если бросить сахар в воду, будет…»;

• поощряет: «Это хорошая идея, нужно попробовать…»;

 • представляет альтернативную точку зрения: «Другие дети могут думать иначе…»;

 • предполагает: «Ты думаешь, если нальем больше воды, будет…»; Педагог, как более опытный и знающий

• ставит открытые вопросы: «Как ты сделал это?», «Почему это происходит?», «Интересно, что произойдет, если…»;

• рассуждает вслух: «Я думаю, если посмотреть в Интернете, можно найти любую информацию», «Думаю, что все эти идеи правильные, но не знаю, какую выбрать», «Бросок дал мне четыре балла, так что можно продвинуться дальше на одну, две, три, четыре позиции…».

Используя эти приемы, педагог в основном выступает в качестве посредника между тем, что знают дети (обыденные понятия, личные теории и т. д.), и новыми знаниями (научные понятия и теории). Роль педагога — поддержка и направление

 Целью поддержки является помощь ребенку в достижении некоторых целей. Для понимания концепции поддержки, оказываемой педагогом в обучающих целях, важным является различие между помощью и поддержкой.  Например, «я помогаю ребенку завязать шнурки, потому что он не умеет, — я завязываю» отличается от «помогаю ребенку научиться завязывать шнурки различными способами, — например, в виде инициалов, поддерживая его соответствующими указаниями, а также тренировками сначала на обуви куклы, а затем на собственной, поощряя упражнения со шнурками, которые различаются по степени сложности, комментируя и т. д.

 Другими словами, я поддерживаю его интерес к тому, что он делает, упрощаю деятельность в случае необходимости, даю указания или инструкции о том, как достичь цели, помогаю ребенку преодолеть препятствия, которые могут вызывать раздражительность, или действую в качестве примера».  Степень поддержки ребенка педагогом и выбор стратегии зависят от навыков и потребностей ребенка в обучении, а также от содержания новых знаний.  Например, для ребенка, который хочет, но не знает, как сделать что-либо, педагог может выступать в качестве примера («Когда я делаю…, я начинаю с…, а потом…»).

 В другом случае педагог и ребенок могут работать вместе: ребенок начинает или продолжает действия педагога и наоборот (например, подписывают открытку).  Один ребенок может сделать это самостоятельно, и ему просто необходима информация (например: «Как называется…», «Я хорошо написал «Д»?»), чтобы закончить то, что он делает. Роль педагога как образца для подражания заслуживает особого внимания, так как это очень важный стратегический прием обучения в дошкольном образовании.  Педагог может быть образцом в использовании языка (в отношении всех объектов познания), способа мышления в разных ситуациях, в решении задач, использовании инструментов, способствующих мышлению и облегчающих исследования, таких как формулирование вопросов и т. п. • В зависимости от обстоятельств, потребностей детей и их целей педагог может выступать в качестве примера. В рамках организованной деятельности, запланированной для достижения определенной цели (например, показывая детям шаги, которые помогут организовать исследование).

В этом случае педагог может выполнять следующие действия:

• интегрирует процесс в контекст, который является значимым для детей: «Если вам нужно… я хотел бы показать вам, как …», «Я видел, как вы вчера пытались… хочу показать вам, как вы можете добиться того, чтобы…»;

•  разделяет на меньшие части то, чему должны научиться дети, чтобы облегчить им понимание (например, что нужно, чтобы научиться использовать измерительные инструменты);

•  объясняет детям в начале деятельности, чему они научатся впоследствии: «Я покажу вам, как использовать фотоаппарат для съемки хорошей фотографии, когда вы будете фотографировать очень близко насекомое, которое найдете в парке»;

•  показывает, как происходит то, чему он хочет научить детей. Рассуждает вслух, пробует. Приводит много примеров. Использует различные средства, чтобы представить детям новые знания (например, графические изображения, символы, движение и т. д.);

 •  проверяет через равные промежутки времени (например, прежде чем приступить к следующему этапу) понимание детьми соответствующих вопросов Развитие педагогических компетенций в области личностно-развивающего взаимодействия с ребенком.

 Умение слушать и понимать детей — центральное умение педагогов в социоконструктивистской педагогике. Умение слушать улучшает взаимопонимание с ребенком, поскольку способствует пониманию детских высказываний.  Когда детей слушают, внимательно, с интересом и серьезностью относятся к их высказываниям, дети чувствуют, что с ними считаются, и ощущают себя вовлеченными в беседу. Это повышает их самооценку и уверенность в себе.

 Исследования показали: когда взрослые проявляют искренний интерес к детским вопросам и принимают высказывания детей всерьез, частота задаваемых вопросов, а также речевая коммуникативная активность детей повышаются.

Существует концепция, различающая две формы слушания — пассивную и активную.

Пассивное слушание. Высказывания ребенка почти не комментируются и не интерпретируются взрослым. Он только слушает и при необходимости показывает, что он внимателен и понимает услышанное.

Метод пассивного слушания подходит в тех случаях, когда дети не выражают потребности в советах или рекомендациях, а нуждаются только в понимающем собеседнике, готовом просто выслушать их, которому они могут рассказать о своих чувствах, при этом чувствуя себя комфортно и безопасно.

 Активное слушание.Слушатель играет здесь активную роль. Он повторяет высказывания ребенка своими словами, чтобы подтвердить, что он правильно понял то, что говорит ребенок. Затем он сообщает ребенку свои мысли и чувства по поводу сказанного. Немаловажно проверить и убедиться, что слушатель действительно понял высказывание ребенка.

Поэтому активное слушание охватывает несколько составляющих:

 • попытку понимания, то есть попытку осмыслить вербальные и невербальные компоненты сообщения ребенка, понять его точку зрения, согласовать с ребенком правильность понимания его высказываний («Правильно ли я тебя поняла: тоже хочешь играть в эту игру, а тебя не берут?»;

• реагирование (ответ на вопрос ребенка, совет и т. п.), которое ведет к ответу ребенка, так как только ответ ребенка укажет, действительно ли было понято что-то из того, что имел в виду ребенок. Искусство задавать детям вопросы Для реализации личностно-развивающего диалога на практике полезно рассмотреть разные виды вопросов, их значение и роль в коммуникации. • Различают два основных вида вопросов — открытые и закрытые вопросы. Каждый вид предъявляет разные требования к когнитивным и речевым навыкам ребенка и к его потребности выйти за рамки известного.

Закрытые вопросы. Эти вопросы ограничивают возможности для ответа. Часто они представляют собой требование повторить факты, при этом ответ однозначен и известен тому, кто задает вопрос. Часто они предполагают лишь короткий ответ, который может быть сведен к «да/нет». Закрытые вопросы, как правило, требуют от детей только вспомнить содержание темы или фрагмент собственного опыта. Они могут доставить радость от полученных в образовательном процессе знаний или от возможности найти правильный ответ простым способом.  Однако опыт показывает, что нередко дети пытаются угадать правильный и желаемый ответ. При слишком простых вопросах дети, наоборот, начинают скучать.

Открытые вопросы. Эти вопросы открывают детям разные возможности для ответа. Они часто применяются для того, чтобы выяснить, что думают другие, как они понимают свою социальную и природную среду. Открытые вопросы могут вдохновить детей на выдвижение собственных гипотез (например, о сути природных явлений), на сочинение новых рассказов (например, в ролевых играх) или на предугадывание результатов определенных событий. Открытые вопросы стимулируют умственные процессы детей и побуждают их делиться своими теориями, знаниями, представлениями и чувствами со взрослыми или другими детьми.  Эти вопросы могут использоваться для того, чтобы вызвать интерес ребенка к какому-то событию, человеку или объекту и спровоцировать размышления и/или сомнения.  Кроме того, они способствуют развитию способностей ребенка решать проблемы .

 Пример: в процессе участия детей в обустройстве детской площадки вопрос «Что вам хотелось бы видеть на игровой площадке?» с точки зрения детей является закрытым, а вопрос «Можете ли вы вспомнить те места, в которых вам было интересно играть; может быть, это было на игровой площадке или в лесу?» — открытым.

Техника постановки вопроса влияет на развитие умственных и коммуникативных навыков детей. Основным принципом считается, что вопросы должны быть тем проще, конкретнее и тем больше сфокусированы на «здесь и сейчас», чем меньше возраст ребенка.  Обращая внимание на вопросы, которые задают сами дети разного возраста, педагог может адаптировать по сложности свои вопросы детям.

Целенаправленное использование открытых вопросов призвано решить, в частности, следующие задачи:

• привлечь внимание детей к проблеме, событию или феномену;

• вызвать интерес и любопытство к событиям, информации или чувствам;

• помочь детям проанализировать информацию, чувства или события;

 • вовлечь детей в активное обсуждение какой-либо темы;

• идентифицировать проблемы с пониманием у детей;

• побудить детей сопереживать чувствам других;

 • целенаправленно развивать творческие способности и воображение детей, например: «Что произошло бы, если …», «Какое продолжение могло бы быть у этой истории?» Открытые вопросы также служат для инициирования процессов разделенного мышления, а тем самым и для поддержки умственного развития. Их можно подразделить на пять отчасти пересекающихся типов .

Интерпретирующие вопросы, предлагающие ребенку установить взаимосвязи между определенными единицами информации или подумать о том, в какой взаимосвязи определенная вещь находится с другой вещью, например: «Как ты думаешь, почему лужи исчезают, если светит солнце?» Вопросы на перевод, побуждающие ребенка переводить информацию из одной формы в другую, например: «Что ты сейчас наблюдал?» (в данном случае визуальную информацию надо перевести в вербальную); «Как выглядела бы твоя постройка на рисунке?» (трехмерная репрезентация переводится в картинку.

Прикладные вопросы, побуждающие ребенка использовать знания и компетентности для решения проблемы в повседневной жизни, например: «Как ты думаешь, для чего нужны часы?»

 Вопросы на синтез, предлагающие детям комбинировать знания и умения, чтобы по-новому решать проблемы, например: «Как вы думаете, как мы можем сообща принять решение на детском совете?». В этом случае компетентности, которые можно было бы комбинировать и использовать, — это, например, способность к коммуникации и саморегуляция: «Как мы можем добиться того, чтобы новичок чувствовал себя в нашей группе хорошо?».

 Оценочные вопросы, побуждающие детей выражать свои идеи и предложения по поводу того, что должно было бы произойти, как нечто могло бы работать или что можно было бы сделать иначе, например: «Как вы думаете, как наш детский совет мог бы проходить в будущем?»

Беседа-рассуждение («детская философия») как особая форма соконструктивного диалога.

Беседа-рассуждение — еще одна форма соконструктивной коммуникации, в которой и дети и взрослые одинаково активны. Основной целью беседразмышлений является поддержка детского удивления и детских вопросов.  Реализация данного подхода позволяет поддержать детские вопросы о мире и жизни, выходящие за рамки сугубо научных или практических аспектов действительности. Исследования показали, что форма общения-диалога «беседа-рассуждение» способствует социально-коммуникативному, умственному и речевому развитию. Распространение этого метода поддерживается ЮНЕСКО и рассматривается как реализация права детей на свое мнение и его выражение. Повод для коммуникации в форме беседы-рассуждения, часто называемой «детской философией» или «философией с детьми», может возникнуть в самых разных ситуациях — в контексте повседневной жизни, игры или проекта: например, во время обеда, который рассматривается педагогами как социальное и коммуникативное событие (развивающее взаимодействие в режимных моментах). Отрывок из беседы-рассуждения «Почему цветы вырастают только из цветочных семян?»

Рассматривая этот пример, важно обратить внимание на то, как вопросы педагога поддерживают и интерес, и коммуникативную активность детей, а также на то, что педагог воздерживается от сообщения детям научных биологических знаний и благодаря этому усиливает интерес детей к теме. Этот интерес может потом реализоваться в форме биологического исследовательского проекта. Один из детей задался вопросом «А откуда вообще на земле появилась трава и почему растут цветы?». Это вопрос стал поводом для беседы-рассуждения.

Дети с педагогом (его зовут Александр) сидят на игровом лугу детского сада: Ян (6 лет), Лена (5 лет), Гена (6 лет), Соня (6 лет), Маша (5 лет) и Аня (6 лет). • Я н . Я никогда не знал, откуда вообще взялась трава! Ее ведь никто не сеял!

• Л е н а . Сеяли.

• Я н . Нет, никто ее не сеял.

• А л е к с а н д р . Никто ее не сеял, она просто растет?

• Н е с к о л ь к о д е т е й . Да.

•Г е н а . Из воды, из земли, из солнца, из воздуха.

• Я н . Не-е-ет!

 • Л е н а . Трава ведь растет. Но только из семян!

• С о н я . Да, но кто все эти зерна туда положил?

• Я н . Никто туда семян не клал.

 • Г е н а . Нет. А почему цветы растут только из цветочных семян?

 • М а ш а . Хороший вопрос!

 • А л е к с а н д р . Да, тоже хороший вопрос. Почему цветы растут только из цветочных семян?

• Л е н а . Потому что: сначала им нужна вода, потом они растут, да-да-да…

• А н я . Ну, потому что… сначала их нужно посадить! Сами ведь они не могут расти под землей, потому что земля ведь не умеет колдовать, здесь ведь не волшебный мир. Только когда мы в настоящей волшебной стране, тогда мы можем колдовать!..

К О М М Е Н Т А Р И Й • Кто построил улицу? Кто сделал Луну? В какой-то момент дети осознают, что в мире есть вещи двух видов: сделанные людьми и возникшие сами собой или от внешнего воздействия.

 Эта беседа тоже вспыхивает от подобного вопроса об авторстве: как возникла трава? Ее ведь никто не сеял. И почему цветы растут только из цветочных семян?  Из протокола беседы читается, что этот вопрос возникает у детей от изумления: в отличие от многих вещей вокруг них трава, как многое другое в природе, не изготовлена, не произведена, не «сделана» нами. Но как же получается, что она есть? Кто «делает» так, что она и без нашего участия все время заново прорастает и хорошо растет?

 Гена неожиданно быстро перечисляет необходимые для успешного роста травы условия: вода, земля, солнце, воздух. Лена дополняет основное — семена и называет процесс, который им предстоит пройти до существования в виде травинок, ростом. Тем самым дети назвали условия роста травы, но еще не причину того, что трава есть там, где она есть.  Соня и Ян снова возвращаются к исходному вопросу: кто создал на этом самом месте если не траву, то по крайней мере семена? Вероятно, оба имеют в виду траву в общем смысле — траву вообще, которая растет сама по себе, а не конкретную траву на игровом лугу. Потому что здесь можно было бы представить себе садовника детского сада, который год за годом старается заново озеленить проплешины на газоне, высевая траву и огораживая газон.  Вопрос о том, кто сделал семена, не возникает, а возникший вопрос, кто туда положил семена, дети даже начисто отклоняют: «Никто туда семян не клал». В ходе беседы становится ясно, что детям еще не хватает конкретных знаний о жизненном цикле растений.  Вопрос о том, как семена куда-либо попадают, вызывает меньше удивления, если знать, что семена образуются в растении и распространяются, например, с помощью ветра.  Но и с этими знаниями над вопросом стоило бы подумать дальше, потому что неясно, что однажды запустило этот круговорот.  Этот вопрос можно было бы перефразировать в парадокс: что было вначале? Цветы или цветочные семена? Аналогично знаменитому примеру: курица или яйцо? Такие вопросы, как эти — о происхождении травы, курицы и яйца, младенца и матери — очень хорошо подходят для того, чтобы отправиться с детьми в научную экспедицию: исследуем, как, почему и при каких условиях возникает жизнь! Тут может стартовать проект, во время которого исследуются семена и растения, возможно, выращивается трава на подоконнике или рассматриваются рисунки растущего эмбриона. Так детские вопросы могут стать поводом для начала исследовательского проекта