Социально - педагогическая поддержка подростков в летний период (на примере организации работы профильного отряда)

Департамент образования

Ярославской области

Государственное учреждение Ярославской области

«Центр оценки и контроля качества образования»

Социально - педагогическая поддержка

подростков в летний период

(на примере организации работы профильного отряда)

Методическая разработка

Ивашкиной Елены Викторовны,

социального педагога МОУ СОШ № 84

с углубленным изучением английского языка

Научный руководитель

Кириченко Елена Борисовна,

кандидат педагогических наук

Ярославль

2008

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………… 3

ГЛАВА I.   Теоретические основы социально - педагогической под-

держки подростков ……………….……………………………………………    5              

 1.1.   Понятие педагогической поддержки ………………….………………     5                                                                                          

 1.2.   Сущность социально - педагогической поддержки  подростков

 как особого вида социально-педагогической деятельности ……………….....8

 1.3.   Проблема организации занятости несовершеннолетних

в летний период  в Ярославской области ……………………………………...16                                                                                      

 ГЛАВА II. Технология социально – педагогической поддержки несовершеннолетних в летний период ……………………………………….....................  18                                                        

  2.1.  Программа деятельности профильного отряда ……………………….  18

  2.2 Технология социально – педагогической поддержки в профильном отряде……………………………………………………………………………..….  23                                                                                                                  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….   27                                                                                                

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ       ………………………………………………… 29                                                                                  

ПРИЛОЖЕНИЯ                                                                                                              

Введение

Профессиональная социально - педагогическая работа - один из главных способов реагирования общества на новую социальную ситуацию. Сложная современная социально - экономическая обстановка в России, политическая нестабильность и снижение уровня жизни определяют актуальность развития и совершенствования системы социальной защиты человека. Негативные процессы в детской, подростковой среде (социальная незащищенность, беспризорность, безнадзорность, правонарушения и др.), состояние здоровья подрастающего поколения, рост числа детей, воспитывающихся в неблагополучных, малообеспеченных семьях, с проявлением социальной и психолого-педагогической дезадаптации  обуславливают необходимость социально - педагогической поддержки учащихся.

В процессе жизнедеятельности у подростков возникают трудности, разрешить которые, самостоятельно, опираясь на свой субъектный опыт, они не могут, поэтому  им необходима профессиональная социально-педагогическая поддержка.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также опыт педагогической деятельности МОУ СОШ № 84 показывает, что  социально - педагогическая поддержка необходима любому ребенку и эта поддержка должна быть осуществлена и во внеучебное время, то есть и  во время школьных каникул, что обусловлено рядом причин:

- безнадзорность детей не является характеристикой только неблагополучных семей. Дети могут быть предоставлены сами себе и во внешне благополучных семьях. Отсутствие надлежащего контроля за детьми со стороны родителей в дни школьных каникул негативно отражается на их развитии и воспитании, особенно на подростках. Несомненно, в дни школьных каникул, когда у подростков имеется достаточно свободного времени, наблюдается тенденция к повышенному травматизму, росту количества детской преступности, алкоголизации, употребления ПАВ и проч.;

- социально-педагогические проблемы подросткового возраста касаются, прежде всего, сферы самосознания и общения со сверстниками, трудности в понимании со стороны родителей, учителей, одновременно у подростков существует потребность в общении, в самореализации и в самоутверждении в своей социальной группе;

- современная социально-экономическая ситуация в России, к сожалению, делает невозможным для большинства семей организацию отдыха ребенка в загородных летних оздоровительных лагерях, поэтому школа является важнейшим звеном в системе государственных институтов по организации летнего отдыха учащихся.

Мысль о необходимости оказания помощи и поддержки подрастающему поколению высказывали многие ученые - философы, психологи, педагоги. Идея поддержки в образовании развивается сравнительно недавно. В работах Е. А. Александровой, Ш. А. Амонашвили, Т. В. Анохиной, В. П. Бедерхановой, Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, М. И. Губановой, Н. Б. Крыловой, Н. Н. Михайловой, Т. А. Строковой, Н. Е. Щурковой, С. М. Юсфина и др. представлены содержательные и процессуальные аспекты педагогической поддержки учащихся в деятельности педагогов.

Вопросам оказания поддержки подросткам в процессе социализации посвящены специальные исследования, в которых раскрываются особенности поддерживающей деятельности педагога в социально-педагогических учреждениях (Л. И. Аксенова, С. А. Беличева, В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, И. Ф. Дементьева, Р. В. Овчарова, Л. Я. Олиференко, М. М. Плоткин, С. А. Расчетина и др.), а также психолого-педагогические условия поддержки учащихся образовательных учреждений (Г. В. Винникова, Н. Н. Загрядская,

О. М. Кодатенко, Е. Е. Кутейникова, Л. Е. Никитина, И. Д. Фрумин, Е. Ф. Широкова и др.).

Исследования социологов, психологов и педагогов доказывают, что в большей степени в социально-педагогической поддержке нуждаются учащиеся подросткового возраста. Взросление усиливает процессы самоутверждения и самопознания. Значительную часть подростков сопровождают дискомфортность их положения в семье, школе, обществе, беззащитность, отчужденность от взрослых, тревожность (от 70 до 80% подростков находятся в «зоне конфликтности» с учителями, родителями, сверстниками; 53,2% выбирают «жесткие» способы разрешения конфликта) [37].

Введение должности социального педагога в общеобразовательную школу обусловливает необходимость рассмотрения реализации социально-педагогической поддержки подросткам в соответствии со спецификой его деятельности в образовательном учреждении.

Вместе с тем, следует отметить, что в силу инновационности профессиональной социально-педагогической деятельности в школе, малоизученности самого понятия «социально-педагогическая поддержка» недостаточно разработаны теоретические основания и технология социально-педагогической поддержки подростков в летний период в условиях профильного отряда. В этой связи обостряется противоречие между необходимостью оказания подросткам социально-педагогической поддержки и  недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике общеобразовательной школы. Указанное противоречие определило проблему исследования: каковы организационно-педагогических условия осуществления социально-педагогической поддержки подростков в летний период?

Исходя из поставленной проблемы, была определена тема методической разработки - «Социально-педагогическая поддержка подростков в летний период».
        Цель методической разработки - разработать методические материалы для работы социального педагога по оказанию социально - педагогической поддержки подростков в летний период.

        Задачи методической разработки следующие:

- проанализировать различные подходы к понятию социально - педагогической поддержки;

- рассмотреть сущность социально - педагогической поддержки, критерии и показатели ее эффективности;

- обобщить опыт организации летней занятости подростков;

- составить программу воспитательной работы профильного отряда;

- разработать технологию работы социального педагога по организации социально - педагогической поддержки подростков в летний период.

         Данную методическую разработку  можно рекомендовать использовать в системе дополнительного образования как презентацию летнего лагеря, а также она окажется полезной для работы классных руководителей и социальных педагогов школ, интересующихся вопросами социально - педагогической поддержки подростков.                

        ГЛАВА I.  Теоретические основы социально-педагогической поддержки подростков

1.1 Понятие педагогической поддержки

Особый вид социально-педагогической деятельности, направленный на оказание социально-педагогической помощи детям, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование, является социально-педагогическая поддержка детства [32].
        В большинстве психолого-педагогических источников педагогическая поддержка рассматривается как профессиональная деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленная на оказание помощи детям в решении их проблем.
       О.С. Газман в своей работе "Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века", дифференцируя социальное и индивидуальное в развитии личности, выделяет в образовании два процесса: воспитание, выполняющее функцию социализации, и педагогическую поддержку, направленную на развитие свободоспособности личности - способности самостоятельно (учитывая и преодолевая биологическую, социальную заданность) строить свою свободу, отношения с миром, реализовать познанное жизненное предназначение, осуществлять собственный выбор. Под "педагогической поддержкой" он понимает деятельность по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, жизненном, профессиональном и этическом выборе. Считая, что поддерживать необходимо то, что заложено в индивиде от природы или приобретенное им в индивидуальном опыте, ученый к направлениям индивидуально ориентированной помощи относит: помощь в реализации первичных базовых потребностей и заданных природой физических, интеллектуальных, эмоциональных возможностей и способностей; помощь в автономном духовном самостроительстве, творческом самовоплощении, развитии способности к экзистенциональному выбору. Главным субъектом педагогической поддержки в школе ученый считает освобожденного классного воспитателя - специалиста, не имеющего учебной нагрузки, ориентированного на деятельность, позволяющую побуждать и развивать у воспитанника индивидуальные способности к саморазвитию, самоопределению и самореализации, у которого есть время изучать ребенка в возможном полном спектре его проявлений.

 Предметом педагогической поддержки, по - О.С. Газману, выступает процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих сохранить свое человеческое достоинство, самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении [11, 12].

Анализ работ О.С. Газмана показывает, что реализация педагогической поддержки возможна в гуманистическом образовании с ведущей антропологической константой - свободой человека как существа природного, социального и экзистенционального.
Сущностные характеристики педагогической поддержки исследуются последователями

 О. С. Газмана - Т. В. Анохиной, В. П. Бедерхановой, Н. Б. Крыловой, Н. Н. Михайовой и др. Так, Н. Б. Крылова считает, что с позиций гуманной педагогики и свободного воспитания глубокого различия между "воспитанием" и "педагогической поддержкой" нет. Все взаимодействия взрослого и ребенка в этих системах строятся на педагогической поддержке, которая относится к той сфере педагогической деятельности, где можно освободиться от заформализованности, обязательности, стандартизации, показательности, контроля и общаться на уровне "личность-личность", создавать ситуацию свободы роста и действия, а не зависимости от помощи и выбора взрослого. Рассматривая педагогическую поддержку в более широком социокультурном контексте, к базовому инварианту поддержки Н. Б. Крылова относит ситуацию поддержки - ситуацию, в которой совместно работают СО и САМО процессы взрослого и ребенка. Отмечая универсальность явления поддержки, она в зависимости от ситуации по содержанию и форме различает: педагогическую поддержку, направленную на решение задач обучения и воспитания; психологическую поддержку, способствующую внутреннему росту индивида и его индивидуальной идентификации; нравственную поддержку, оказываемую воспитаннику при переводе ситуации в плоскость нравственного противоречия и его разрешения [22, 23].

В рамках нашего исследования особенно ценна позиция В. П. Бедерхановой, которая, подчеркивая многозначность понятия "педагогическая поддержка", к областям ее применения относит: деятельность различных служб общества, заинтересованных в защите и охране прав детей; систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям; педагогическую деятельность, обеспечивающую раскрытие личностного потенциала человека. В исследовании "педагогической поддержки" она выделяет два направления: в первом "педагогическая поддержка" разрабатывается в русле оказания помощи человеку в решении его проблем; в контексте второго "педагогическая поддержка" - принцип всей гуманистически ориентированной системы образования [7].

Педагогическая поддержка, по Н. Н. Михайловой, представляет собой деятельность педагога по сопровождению ребенка через те проблемы, которые возникают у него при встрече с извне задаваемыми нормами и требованиями макромира и микромира - самости ребенка, принципиально обозначает возможность ребенка становиться субъектом ситуации.

 С.М. Юсфин считает, что педагогическая поддержка - это, прежде всего, система профессиональной кооперации специалистов, в чьи функции входит деятельность по обеспечению индивидуального развития ребенка в рамках социокультурного пространства и пространства его жизнедеятельности [45,46].

При поддержке самоопределения старшеклассника Е.А. Александрова вводит понятие "опережающая педагогическая поддержка", которая представляет собой "процесс создания условий для адекватного восприятия учениками информации вербального и невербального характера, затрагивающей направленность их культурных интересов и поведения как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью помочь им осознать и проявить для себя зону ближайшего культурного развития и поддержать пробуждающийся интерес к ее познанию" [1].

Отмечая постепенное расширение объекта, предмета и содержания "педагогической поддержки", Т. А. Строкова указывает на неоднозначность "педагогической поддержки", которая представлена как метод, форма воспитания, технология образования. Для наиболее адекватного выражения смысла педагогической поддержки она рассматривает два подхода к определению данного понятия - широкий и узкий. Широкую интерпретацию она связывает с созданием безопасной среды, благоприятных условий, необходимых для развития и саморазвития детей, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору. Узкий смысл ассоциирует с помощью, содействием педагога в разрешении проблем, связанных с учением, общением, здоровьем, самоопределением [37].

В современных зарубежных исследованиях (К. Валстром, П. Звал, П. Понте и др.) при характеристике процессов индивидуального развития под педагогической поддержкой понимается помощь ученику в познании себя, адекватном восприятии окружающей действительности, затруднительной ситуации с целью обучения воспитанника самостоятельно решать собственные проблемы, справляться с повседневными трудностями. Субъектами педагогической поддержки учащихся в школе выступают не только службы помощи и поддержки (например, в Англии - "school counselling and guidance" - школьное консультирование и руководство; в Голландии - "school counseling and guidance and career counseling" - система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути, "pedagogical support" - педагогическая поддержка; в США - "guidance" - руководство, "counseling" - консультирование), но и различные специалисты такие, как. "tutor" - тьютор, куратор; "adviser" - советник; "counselor" - консультант; "саrееr-со-unsellor" - консультант по выбору профессионального пути; "reraidial teacher" "лечебный" педагог, корректор; "child protection coordinator" - координатор по защите прав ребенка; "school-counselor" - школьный консультант, "school-psychologist" - школьный психолог, "school social worker" - школьный социальный работник[2,3].
        Рассматривая различные подходы к определению понятия "педагогическая поддержка" в разных источниках, можно сделать вывод о том, что в педагогической науке нет однозначной трактовки понятию "педагогическая поддержка", нет однозначных оценок и роли педагогической поддержки в практике работы учителей, педагогов и воспитателей. Одни авторы видят сущность педагогической поддержки в деятельности по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, жизненном, профессиональном и этическом выборе, другие в деятельности, направленной на решение задач обучения и воспитания; третьи видят педагогическую поддержку в деятельности различных служб общества, заинтересованных в защите и охране прав детей; в системе разноплановых мероприятий, проводимых в целях раскрытия личностного потенциала человека, четвертые в системе профессиональной кооперации специалистов, сопровождение ребенка, пятые называют педагогическую поддержку методом, формой воспитания, технологией образования.

В поставленном вопросе мы согласны с точкой зрения В.П.Бедерхановой, понимающей педагогическую поддержку как оказание помощи человеку в решении его проблем, Н. Б. Крыловой и Т. Фроловой, которые поднимают проблему массового использования педагогики поддержки в школе, а педагогическую поддержку как раскрытие в ребенке способности осознавать и ставить собственные цели - относит к "высшему пилотажу" в оказании необходимой помощи детям педагогами, родителями и другими специалистами [7,40].

В рамках осуществления педагогической поддержки в отечественных школах с начала 90-х годов появляются новые специалисты - психолог, социальный педагог и освобожденный классный руководитель. Их деятельность направлена на помощь ребенку в разрешении проблем, связанных с его психическим и социальным развитием. Одновременно с введением новых специалистов в общеобразовательную школу в педагогической литературе появляются понятия "социальная поддержка", "психолого-педагогическая поддержка", "медико - психолого - педагогическая поддержка" и, наконец, "социально-педагогическая поддержка".

В рамках нашей темы работы нас интересует понятие социально-педагогической поддержки и ее реализация социальными педагогами в общеобразовательных школах.
     

 1.2. Сущность социально - педагогической поддержки  подростков

 как особого вида социально-педагогической деятельности

Понятие "социально-педагогическая поддержка" появилось недавно и только начинает  исследоваться  учеными. Концепция социально-педагогической поддержки впервые появилась в работах А.В. Мудрика. Центральной идеей его работ становится оказание индивидуальной помощи школьнику в социальном воспитании. "Индивидуальная помощь человеку в его социальном воспитании становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач при столкновении с опасностями возраста" [29, с.35].

В социально-воспитательных технологиях Г. К. Селевко и А. Г. Селевко под "социально-педагогической поддержкой" понимают процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему нормально функционировать в обществе, сохранять свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни [25].

Социально-педагогическая поддержка в концепции С. Л. Беличевой является инструментом предупреждения патогенной, психосоциальной или социальной дезадаптации несовершеннолетних. Ее задача состоит в преодолении отчуждения детей и подростков от основных институтов социализации (семьи, школы), включении их в систему общественно значимых отношений, благодаря которым возможно усвоение позитивного социального опыта через оздоровление условий семейного и школьного воспитания, индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию, восстановление социального статуса. [30].

По мнению М. А. Галагузовой, Е. А. Обуховой, социально-педагогическая поддержка является направлением социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков, включающим общепедагогические приемы и методы коррекции, лечебно-педагогические технологии.

Изучая особенности социально-педагогической деятельности с детьми "группы риска", Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева определяют социально-педагогическую поддержку как особый вид социально-педагогической деятельности, направленный на выявление, определение и разрешение проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Этот вид деятельности, названный социально-педагогической поддержкой детства, по мнению ученых, обусловливает на муниципальном уровне не только совершенствование образовательной системы в интересах развития каждого ребенка, организацию социальной и медико-психолого-педагогической помощи и поддержки детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, но и обеспечение со стороны исполнительной власти и органов управления образованием реальных мер по защите их прав и законных интересов [32].

Таким образом, социально-педагогическая поддержка учащихся представляет собой особый вид деятельности социального педагога, направленной на организацию им превентивной и оперативной социально-психолого-педагогической помощи в предупреждении или преодолении ситуаций, нарушающих их жизнедеятельность.

На основании проведенного сравнительного анализа понятий "педагогическая поддержка" и "социально-педагогическая поддержка" можно выделить сущностные характеристики педагогической и социально-педагогической поддержки. Педагогическая поддержка связана с оказанием превентивной помощи ребенку в решении его проблем в рамках учебно-воспитательного процесса. Она представляет собой особый тип взаимодействия педагога с воспитанником, осуществляемого в системе индивидуального образовательного маршрута, и направлена на оказание помощи ребенку в процессе индивидуализации.

Отличие социально-педагогической поддержки состоит в следующем:
- социально-педагогическая поддержка связана с оказанием превентивной помощи ребенку в решении его проблем в учебно-воспитательном процессе и социальной среде;
- социально-педагогическая поддержка, развиваясь в русле гуманистических личностно-ориентированных моделей образования, связана с принятием во взаимодействии, в оказании помощи ребенку в затруднительной ситуации педагогом экзистенциональной позиции - "ты можешь" - с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои проблемы;

- социально-педагогическая поддержка необходима в ситуациях, обусловленных не только разрешением проблем человека, но и предупреждения их возникновения в процессе социализации;

- социально-педагогическая поддержка носит адресный характер, оказывается человеку или группе с целью предупреждения, ослабления или устранения причин, выступающих факторами риска, препятствующих их саморазвитию, самореализации;

- социально-педагогическая поддержка направлена на развитие адаптационных способностей человека, его личностный рост во взаимодействии с социальной средой [18].

        Анализ различных подходов к определению понятия "социально-педагогическая поддержка" показывает: несмотря на то, что нуждающиеся в помощи подростки в процессе социализации являются, в сущности, объектом социально-педагогической деятельности, ученые обращают внимание на то, что подросток, по сути, становится субъектом своего развития, в нем необходимо развивать его способность самостоятельно преодолевать трудности. Подтверждением этому служат слова В. Г. Бочаровой, раскрывающие личностно-ориентированный характер оказываемой человеку поддержки: "Человек не любит подачки, он не должен понимать то, что ему оказывают помощь, дают подачку, он больше предпочитает сам помочь другому (тем более самому себе)" [8, с.43].

         Социально-педагогическая поддержка подростков не может рассматриваться вне социально-педагогической поддержки семьи, поскольку, чаще всего, проблемы развития личности ребенка связаны с проблемами семьи. Только социально здоровая, ориентированная на гуманистические ценности, семья может воспитать личность, всесторонне и гармонически развитую. Семья и дети не отделимы друг от друга, но в настоящее время они нуждаются в социально-педагогической поддержке и помощи. Этим определяются и основные направления профессиональной деятельности социального педагога, важнейшим из которых становится работа с семьей как институтом социокультурного воспроизводства человека [19].

Н.Н. Михайлова считает, что «педагогическая поддержка есть деятельность, которая, с одной стороны, помогает педагогу избежать гиперопеки как условия, противоречащего процессу развития у ребенка свободоспособности (как альтернативы потребительству), с другой - создает ситуацию, при которой педагог должен ставить и решать каждый раз самостоятельно вопрос о границах собственной ответственности в пределах свободы ребенка. В качестве нормативных границ здесь могут выступить лишь юридические нормы, все остальное - в компетенции свободного выбора самого педагога [26]. Социально - педагогическая поддержка – это особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребёнка и взрослого и предполагает самоопределение ребёнка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы.

Вслед за Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным, Е.А. Александровой, мы видим, что целью социально - педагогической поддержки является создание условий для проявления ребенком активности в самостоятельном поиске решений собственных проблем.         Предметом социально - педагогической поддержки является проблема ребенка.

        Социально - педагогическая поддержка обладает гибкостью и вариативностью. Она   имеет единую концептуальную основу, но предполагает тактическое многообразие:

- защиту;

- помощь;

- содействие;

- взаимодействие [28].        

        Эти названия отражают тот смысл, который педагогическая поддержка приобретает в зависимости от решаемой задачи. Иногда при решении конкретной ситуации педагог использует одну из тактик, иногда сочетает несколько, следуя меняющейся обстановке, которая открывает новые задачи и возможности. Представим суть этих тактик в изложении Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина, Н. В. Касициной — главных наследников «газмановской» лаборатории и продолжателей её идей.

        ТАКТИКА ЗАЩИТЫ. Её кредо: «Ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств». Педагог:

а) через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребёнка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие;

б) через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства;

в) развивает в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами.

        «Защита» используется в ситуации, когда по тем или иным обстоятельствам ребёнок становится «белой вороной», «гадким утёнком», «не таким, как все», вызывающим раздражение окружающих. Педагог, защищающий ребенка, занимает позицию «педагогической адвокатуры». Данная позиция состоит в том, что «адвокат» согласен с ребёнком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я не виновен. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же Человек, как все!» «Педагогическая адвокатура» указывает на то, образовательный процесс для того и существует, чтобы ребёнок обретал в нем условия, позволяющие ему преодолевать проблемы, укрепляя и развивая собственное достоинство. Она квалифицирует как недопустимое, недостойное действие попытку взрослых «клеить на ребёнка ярлык неуспешности» — поскольку это прямое и целенаправленное посягательство на его самооценку, которая способствует стойкому неверию в свои силы, в себя — могущего стать хорошим и достойным человеком, «не хуже всех». «Педагогическая адвокатура» преимущественно действует только на ситуацию внешнюю, по отношению к ребёнку. Она направлена на изменение негативных обстоятельств в случаях, когда от действий самого ребёнка эти обстоятельства не могут измениться к лучшему. Позиция «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты» по сути является не столько сугубо профессиональной, педагогической, сколько образовательной, гражданской. Её мог бы занять любой небезразличный человек [28, 51].

        «АДВОКАТУРА»: особенности конструктивного поведения. Если взглянуть на ситуацию неуспешности ребёнка с позиции его права на достойное образование, то становится очевидным, что подавляющая часть подобных проблем детей «выросла» из фактов повседневного и постоянного нарушения прав ребёнка взрослыми, в том числе и педагогами. В каждом частном случае обычно обнаруживается, что сложившаяся «система функциональных отношений» использует нападение на ребёнка как защиту собственных изъянов. Объявляя его «не таким, как все» — хуже, всех, система оставляет без внимания свои образовательные обязанности — помогать ребёнку становиться хотя бы «лучше себя самого». Ведь если такая динамика «успешности» отсутствует, то ребёнок, попадая в школу, попадает куда угодно, но только не в условия, способствующие его образованию. Система же, занимая «позицию прокурора» по отношению к ребёнку, избавляет себя от ответственности перед ним за отсутствие условий для достойного образования, на которое ребёнок имеет право. Поэтому «педагогическая адвокатура» обычно приводит к возникновению функциональных конфликтов, которые имеют тенденцию перерастать в межличностные. «Адвокат» ребёнка сам быстро становится мишенью для критических замечаний; его самого начинают «превращать» в «белую ворону», в человека, «нарушающего «педагогическую этику», «идущего против коллектива», в «конфликтного», «скандалиста», «заигрывающего с детьми и родителями» и т.д. Ведь «адвокат» вынужден открыто выступать против реально существующих формальных отношений, он срывает маску «благородных целей» и «благородного негодования», которыми прикрыты очевидные и конкретные факты того, как происходит потеря конкретного ребёнка для образования [28,51]. Но задача «адвоката» не разоблачать общественные пороки, а помочь конкретному человеку. Ему нужно умудряться «защищая — не нападать».

Что ему в этом помогает?

— умение, разбираясь в функциональных конфликтах, не втягиваться в конфликты межличностные;

— умение занять организационную позицию по объединению вокруг себя людей, готовых так или иначе способствовать реализации прав ребёнка;

— готовность, оппонируя сложившейся в школе системе, демонстрировать свою добросовестность в её рамках, намерение связывать со школой свои дальнейшие планы, длительное время находиться вместе с проблемными детьми и т.д.;

— способность реально влиять на развитие системы, исподволь преобразовывая её;

— умение для реализации целей, связанных с педагогической поддержкой, использовать внешние ресурсы, находящиеся за пределами школы; выступать по отношению к коллегам не столько «ходячим обвинением», сколько источником новых возможностей.

Таким образом, профессионализация педагога в целях и задачах педагогической поддержки связана не только с освоением позиции «педагогической адвокатуры», но и с деятельностью по созданию таких условий, когда эта позиция становится обоснованной и эффективной. Важно помнить, что «защита» обеспечивает лишь тот необходимый минимум условий, благодаря которым может возникнуть траектория самостоятельного движения ребёнка. Взрослый пока лишь создаёт ему пространство для самореализации.

На следующем шаге у педагога усложняется задача: с одной стороны, он по-прежнему должен находиться на страже прав ребёнка. С другой — он должен перейти к другим тактикам, способствующим укреплению самостоятельности ребёнка. И первый шаг ребёнка из позиции «жертвы» к позиции «субъекта» обязательно должен быть успешным.

ТАКТИКА ПОМОЩИ. Тактика «помощи» рассчитана на то, чтобы ребёнок обязательно начал действовать. Но для того, чтобы он это сделал добровольно, ему необходимо «узнать вкус успеха». Если ребёнок или подросток не встречает в школе людей, которым он действительно интересен, важен, нужен, то у него с каждым днем теряется возможность быть сопричастным к тому, что там происходит. Многие дети защищается от проблемы, блокируя свою активность. Очевидно, что такой способ защиты делает человека как раз абсолютно беззащитным и беспомощным. Тактика «помощи», в основном, рассчитана именно на детей, которые самоблокируют свою активность, поскольку не в состоянии заблокировать свой страх перед внешней оценкой. Такому ребёнку необходимы доказательства того, что люди способны понять его и поддержать его. «Помощь» создает условия для «реабилитации» людей в глазах ребёнка, а это в свою очередь, становится условием для его самореабилитации. Ребёнку важно осознать, что он многое может. Стоит только попробовать преодолеть страх. Успех первой пробы должен быть гарантирован. Ребёнок не должен разочароваться в себе и в людях, поскольку это разочарование может ещё больше укрепить в нем страх перед действием. Педагог, оказывая помощь, страхует ребёнка от этого разочарования. «Помощь» восстанавливает у ребёнка ощущение собственной значимости для других людей. Там, где она им была потеряна, там он должен её и найти — найти себя среди других [51].

        ТАКТИКА СОДЕЙСТВИЯ. Кредо тактики «содействия»: «Ты всегда можешь совершить выбор — попробуй проверить себя!».

Главные условия перехода к тактикам «содействия» и «взаимодействия:

- ребёнок объективно и субъективно не является «жертвой обстоятельств»;

- у ребенка достаточно стабильное эмоциональное состояние;

- его самооценка не занижена.

Педагог в тактике «содействия» «не работает на будущее ребёнка», а создаёт условия для того, чтобы тот, поспешая в будущее, в меру осознанности строил и управлял своим настоящим. Не учился «умозрительно» фантазировать по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что самой своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя. Проблема, которую помогает обнаружить и решить педагог, уже не столько житейская, сколько образовательная. Если в тактиках «защиты» и «помощи» педагог помогал ребёнку сосредоточиться на своих «могу» и тем самым освободить себя для действий, то тактика «содействия» направлена на желание искать и обретать смысл своих «Я хочу». Потребуются действия, связанные с осознанием и оценкой собственных желаний, интересов, мотивов и основ выбора, производимого в них. Потребуется привыкать к тому, чтобы осознавать себя человеком, свободно и ответственно выбирающим, реально действующим в соответствии со своим выбором. Педагог занимает позицию «слушающего» и «вопрошающего», избегая позиций «советчика» и «эксперта». При этом он сдерживает сиюминутные желания ребёнка действовать, вовлекая его в процесс осмысления намерений; взрослый постоянно интересуется мнением ребёнка или подростка и отношением к происходящему; он выступает «рефлексивным зеркалом», упрощает конструкцию утверждений ребёнка до главного смысла в нём содержащегося (например, уточняя при этом: «Правильно ли я тебя понял, ты сказал следующее...»); он расширяет возможности выбора за счет «вбрасывания» новых вариантов, которые были ребёнку не известны. В отличие от тактики «защиты» педагог не убирает с пути ребёнка преграды, на которые тот наталкивается (или которые, сам того не ведая, себе создаёт). Педагог не снимает общей доброжелательности общения, но он допускает, что ребёнку может быть эмоционально некомфортно тогда, когда он натолкнется на свою проблему и увидит, что решать её не может, пока не подумает, не выберет способ решения и не попробует его реализовать. Обсуждать своё будущее со взрослым подросток не всегда намерен. А если и намерен, то только иногда, когда останавливается «на перекрестке жизненных ситуаций» и не знает точно, куда ему идти. Часто именно здесь ребёнок пытается «использовать педагога» в качестве этакого «камня-путеводителя»: «Направо пойдешь — это найдешь, налево — это отыщешь, а прямо пойдешь — это обретёшь. Выбирай в трех известных одно необходимое!». Любому взрослому лестно, когда к нему обращается за советом ребёнок. Но по здравому разумению нужно бы сразу предупредить, прежде чем давать советы: «Я только предполагаю, что все эти дороги ведут именно туда, куда я думаю. Не знаю точно, гарантий дать не могу. И никто не может. Выбор — это твой риск. Поразмышлять, поделиться своим опытом, как это делается — могу, а брать ответственность за твой выбор — не могу. Твоя жизнь, тебе и выбирать. Я всегда посодействую тебе в размышлении о твоем выборе. Возможно, чем и помогу, но об этом нужно договариваться тогда, когда такая необходимость у тебя возникнет. Ты расскажешь мне и поможешь понять, в чем причина, в чем суть твоих затруднений».Тактика «содействия» по факту развивает критические, аналитические способности ребёнка, но главное — это то, что ребёнок учится концентрировать эти способности на осознание того, что проблема всегда имеет как минимум два варианта решений. Педагог в тактиках «содействия» и «взаимодействия» постоянно находится с ребёнком в диалоге. В диалоге невозможно все время кому-то доминировать, принуждая другого двигаться в своей логике. Диалог — это не интервью и не допрос, это беседа-размышление двух людей, объединенных желанием добраться до сути того, что ищут [51].

        ТАКТИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. Кредо тактики взаимодействия: «Договор — это испытание свободой и ответственностью». «Школа — это не просто учреждение, а учреждение Детское» — не раз повторял О. С. Газман: «Детское — значит, соответствующее возрастному восприятию мира — яркому, рискованному, поисковому».

Дети уважают умных взрослых, но им очень скучно с теми, кто очень разумен. Они ищут взрослых, которые могут с ними вместе жить, не мешая им оставаться «самими собой», уважая и признавая их самостоятельность. Образовательный эффект тактики взаимодействия состоит прежде всего в том, что ребёнок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Взрослый при этом может реально продемонстрировать ребёнку различные культурные способы, которые помогают ему и ребёнку становиться более эффективными и успешными в своей совместной деятельности. У педагога создается уникальная ситуация напрямую «вживлять» в естественную ткань развития ситуации культурные формы организации и управления ею. Договор — это единственная страховка, которую может реально предложить ребёнку педагог на. этом уровне разрешения ребёнком проблемной ситуации. Договор помогает педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности: ведь он ни при каких обстоятельствах педагог не должен опускаться ниже той черты реализма, за которой не сможет ребёнку гарантировать безопасность. Через процедуры, связанные с договором, взрослый учит подростка не только овладевать своей свободой, но и учит понимать, какой страховкой они при этом пользуются. Показывает, как эта страховка делается. Затем, если увидит, что ребёнок вознамерился идти без страховки, обязательно будет принимать меры по восстановлению необходимого уровня безопасности. Но прежде чем вступать с ребёнком в договорные отношения, педагог «готовит», «тренирует» его через тактику «содействия» познавать «принципы» восхождения к своей проблеме и учится самостоятельно следовать им. В тактике «содействия» ребёнок познает себя и свои способности обходиться без «буфера», без чужой помощи встречать свою проблему. А «в договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что одному пока не под силу [28].

         ТАКТИКИ ПОДДЕРЖКИ КАК САМОЗАЩИТА ПЕДАГОГА. Очевидно, что не бывает «проблемных» детей, которые не создают проблему педагогу. Любой «проблемный ребёнок» — это испытание, выпавшее на долю взрослого. Отношение конкретного педагога к предстоящему испытанию во многом зависит от того, видит ли он в нём свою проблему, или видит перед собой ребёнка, у которого есть проблема. Тот, кто концентрируется на проблеме, склонен делать ставку на отбор детей для своего класса. Тот, кто концентрируется на желании помочь ребёнку, вполне осознанно начинает осваивать деятельность по педагогической поддержке. Профессионализм в этом позволяет учителю избавляться от страха перед проблемой ребёнка. Анализ истоков негативного или скептического отношения педагогов к поддержке показывает, что они в принципе не верят в возможность построения гуманистических (т.е. человеческих!) отношений между людьми вообще, и между ребёнком и взрослым в частности. Однако, педагогическая профессия напрямую связана с построением человеческих отношений -а потому педагог, не верящий в саму возможность существования таких отношений, становится источником собственных профессиональных проблем. Не умея переводить негативные ситуации в образовательные, педагоги по сути теряют возможность для эффективной целенаправленной деятельности. Их педагогическая карьера и спокойствие становятся целиком зависимыми от случая: попадёт или нет в класс проблемный ребёнок. Анализ деятельности классных воспитателей, получивших в ходе эксперимента специальную профессиональную подготовку по программе педагогической поддержки, убедительно показывает: педагоги научаются не бояться детей, они верят в их возможность овладевать траекторией собственного развития. Педагоги сами оказываются открытыми для осознания собственных профессиональных проблем — и это их не пугает. Им становится очевидным, что, решая проблему ребёнка, они изменяются сами, их опыт становится многогранным и богатым, а собственная деятельность обретает особый смысл, смысл истинных человеческих отношений [51].

Социально - педагогическая поддержка - особая деятельность педагога, возможная только при наличии у него гуманистической позиции и полного доверия к ребёнку и подростку. Оба условия (самоопределение, самоорганизация ребёнка и гуманистическая позиция педагога) в реальной практике воспитания очень важны, поскольку попытки иного педагога организовать ситуацию педагогической поддержки часто оказывается неудачными и мнимыми. Причину неудачи можно найти именно в шаткости, недостаточности, невыраженности, половинчатости гуманистической позиции. Это такая организация воспитания, которая полностью основывается на обращении к внутренним силам и способностям ребёнка (подростка) и его САМОпроцессам, проявляемым в действии: САМОпознание, САМОнаблюдение, САМОлюбие, САМОразвитие САМОпожертвование, САМОкритика, САМОпрогноз, САМОорганизация, САМОуправление, САМОактуализация и другие. Педагогическая поддержка предполагает полный отказ от авторитарной педагогики воздействия с опорой на назидание, наказание, понуждение, прямое принуждение, нетерпимость к недостаткам и ошибкам, внушение, публичной проработке, вызов родителей, манипулирование мнением друзей ребёнка, требование  беспрекословного повиновения, разные ухищрения выведать о поступках ребёнка (ябедничество, доносы, чтение записок и дневников). Перечисленные воздействия приводят к отчуждению детей, замыканию их  в своих проблемах, «смысловому барьеру», «аффекту неадекватности»; у них возникают негативные эмоции к школе и дому, вообще ко всему окружающему, вплоть до ненависти и желание навредить [51]. Социально - педагогическая поддержка особенно необходима тогда, когда надо прийти на помощь ребёнку или подростку, незащищенному и ранимому, в критических ситуациях. Это физическая либо моральная защита его от неблагоприятных социальных условий или психологического стресса, это создание условий для его самостоятельному противостояния злу. По утверждению О.С. Газмана, это превентивная и оперативная помощь в развитии и содействии саморазвитию ребёнка, которые направлены на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением.

Критерии и показатели эффективности педагогической поддержки

Проблема результативности не может быть разрешена без понимания того замысла и тех идей, ради которых собственно и организуется система социально - педагогической поддержки в школе. Основной критерий здесь -  улучшение всей нравственной обстановки, атмосферы взаимоотношений в школе, в том числе в двух основных пространствах, где проявляется поддержка: в личностном развитии каждого ребенка и в сотрудничестве детей и взрослых, в общении педагога с каждым ребенком, которые обеспечены психологически и организационно. Прямые показатели успешной социально - педагогической поддержки достаточно условны, поскольку проблема оснований для четких критериев и показателей, несомненно, существует: критерием здесь выступает сам ребенок, который стал опытнее, самостоятельнее, ответственнее, способным к самоопределению и самореализации. Сложность в том, что такие показатели всегда зависят от позиции педагога. Критерием оценки является открытость педагога, исповедующего высокие нравственные принципы [51].

Стоит особо подчеркнуть, что подтверждение результативности социально - педагогической поддержки можно искать в изменении качества отношения и деятельности ребенка в проблемных ситуациях. Не менее важным показателем служит совместное определение и обеспечение в школе условий, при которых становится возможной система успешной поддержки каждого ребенка и его личностный рост. Следует обратить внимание и на качественное изменение позиций педагога. Если в отношении конкретного ребенка позиции у педагога постепенно и последовательно изменяются в сторону уменьшения опеки и увеличения договорных взаимодействий, можно предположить, что социально - педагогическая поддержка в жизнедеятельности данного ребенка привела к успешному результату - она становится этапом его взросления в адекватных для него условиях. Эти показатели и позволяют говорить об осуществлении (или неосуществлении) в школе социально - педагогической поддержки как основного принципа организации образовательной системы.

Таким образом, социально-педагогическая поддержка (как принцип, позиция и способ педагогической деятельности) предполагает совершенно другую педагогику (педагогическую практику и теорию), в которой всё противопоставлено педагогике воздействия. Педагогика поддержки, которая создаётся в настоящее время энтузиастами гуманного, свободного воспитания, не просто «ориентирована» на ребёнка, она вся зависит от него и определяется им. Именно это позволяет говорить об её иной образовательной (педагогической) культуре. Педагогика поддержки — это реальная понимающая педагогика, которая в отличие от педагогики воздействия может эффективно решать задачи изменений личностных качеств и ребёнка, и взрослого, поскольку они оба гибко меняют своё поведение и сообща строят пространство сотрудничества, чего никогда не было в педагогике воздействия, ставящей сугубо поверхностные социализирующие цели. Педагогика поддержки — это педагогика глубинного общения, где встречаются не учитель и ученик, не воспитатель и воспитанник, а два разных человека (маленький и большой), которым есть что сказать друг другу. Суть глубинного общения состоит не столько в том, чтобы задать ребёнку направляющий его самоопределение вопрос, сколько стимулировать философское размышление ребёнка по поводу ситуации, подкрепить рефлексию, в которой он и обретает своё новое «Я», и изменяет свои взгляды. При таком глубинном человеческом (экзистенциальном) общении и взрослый начинает видеть ситуацию и себя в ней как бы в другом измерении (отчасти «здесь и теперь», но одновременно «вчера и завтра») [51].

Принципы поддержки

Вслед за О.С. Газманом мы выделяем следующие гуманистические принципы социальньно - педагогической поддержки:

• ребёнок не может быть средством в достижении педагогических целей;

• самореализация педагога — в творческой самореализации ребёнка;

• всегда принимай ребёнка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

• все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами;

•  не унижай достоинства своей личности и личности ребёнка;

• дети — носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание — диалог культур;

• не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты действий;

• доверяя — не проверяй!

•  признавай право на ошибку и не суди за неё;

•  умей признать свою ошибку;

•  защищая ребёнка, учи его защищаться.

        Конечно, подобные максимы каждый педагог может конкретизировать, основываясь на собственном опыте и своём стиле поддержки (поскольку у каждого она индивидуальна). В контексте же того, что сказано выше, хотелось бы добавить одну максиму, которая выступает модификацией категорического императива: «Оказывая поддержку, представь себя на месте ребёнка, не делай и не говори того, что не понравилось бы тебе - ребёнку». В этой максиме содержится суть этики поддержки: её долг — благо ребёнка, забота о Другом.

1.3.   Проблема организации занятости несовершеннолетних в летний период в Ярославской области                                                                                                    

Анализируя проблему занятости детей и подростков в летний период, мы изучили Постановление Губернатора Ярославской области от 13.02.2007 № 113 . Этим постановлением была утверждена  Губернаторская целевая программа «Отдых, оздоровление и занятость детей» на 2007-2008 годы, в которой говорится, что  организация отдыха, оздоровления и занятости детей и подростков в настоящее время является одной из важнейших задач. Высокий уровень детской заболеваемости, беспризорности и безнадзорности требует поиска новых путей развития системы круглогодичного отдыха и оздоровления детей, в первую очередь, в каникулярный период (приложение 1).

  Изучая документы администрации Ярославской области по организации летнего отдыха подростков и молодежи, удалось установить, что Ярославской области проживает 237,7 тысячи детей, в том числе 179,9 тысячи - в возрасте от 6 до 18 лет. Более 70 тысяч детей, или 35 процентов от общей численности, относятся к категориям, требующим социальной поддержки. 13,5 тысячи детей (5,7 процентов) воспитываются в многодетных семьях, 27,9 тысячи (12 процентов) - в неполных семьях, 1600 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проживают в детских домах и школах-интернатах, 300 - в социально-реабилитационных центрах и приютах, 3063 - в семьях опекунов, 360 - в приемных семьях. Более 60 процентов школьников имеют хронические заболевания, 3500 детей являются инвалидами.

В Программе обращается внимание на то, что организация отдыха и занятости детей требует программно - целевого подхода и должна рассматриваться как целенаправленная деятельность, способная решать задачи по укреплению здоровья детей, развитию их творческих способностей, обеспечению временной занятости подростков, желающих работать.

Для детей и подростков в городе создана система отдыха, оздоровления и занятости в каникулярное время, которая представлена загородными, профильными лагерями, лагерями дневного пребывания, трудовыми отрядами, лагерями - походами, экспедициями и т.п. Отдых в городской среде в 2008 году был  представлен лагерями дневного пребывания на базе общеобразовательных учреждений, а также городскими спортивными лагерями дневного пребывания на базе 9 учреждений спортивно-оздоровительной работы. Такие лагеря особенно актуальны для семей, где в период школьных каникул родители заняты на работе, а дети остаются без присмотра, вследствие чего увеличивается риск повышения травматизма, совершения правонарушений и проч.

 Обобщая встретившиеся в различных источниках данные, можно сделать вывод, что в городе активно развивается система профильных лагерей, преимущество которых выражается  в предоставлении возможности специализированного отдыха согласно интересам подростков. Положительно зарекомендовали себя такие программы, как: палаточные лагеря «КВН: Эффект смеха» и «Русские традиции», лагерь профориентационной направленности «Окно», лагерь труда и отдыха «Профи» для подростков, состоящих на различных видах учёта и находящихся в трудной жизненной ситуации [47].

На базе Комплексных центров социального обслуживания населения города Ярославля созданы лагеря дневного пребывания

-  для детей,  нуждающихся в особой заботе государства (Кировский район), с реабилитационным направлением;

- для детей из семей, находящихся в социально-опасных условиях «Ярославич» (Красноперекопский район), этот лагерь имеет реабилитационное, историко-краеведческое, творческое, психологическое направление;

- для детей с ограниченными возможностями, детей из многодетных и малообеспеченных семей и детей, состоящих на социальном патронаже (Дзержинский район). Направление этого лагеря - социальная адаптация детей с ограниченными возможностями и детей из неблагополучных семей.

Интересным был опыт по организации работы палаточных лагерей:

- молодежный палаточный лагерь «СМС» лидерского направления (создание условий для развития деятельности первичных организаций МОО «Молодежный совет города Ярославля»);

-  лагерь допризывной молодежи «Десять дней в армии» военно-патриотического направления;

-  летний пленер «Дороги творчества» (развитие творческих способностей молодежи посредством восприятия красоты и привлекательности природы родного края);

-  профильный лагерь «Ярославская слаломная школа» профилактического направления (пропаганда здорового образа жизни среди молодых людей, развитие спортивного потенциала, подготовка к участию в соревнованиях в рамках XVII Международного водного фестиваля “Вуокса-2008”) [49].

Изучая опыт школ города Ярославля, мы видим различные способы  организации летнего отдыха несовершеннолетних.

В МОУ СОШ № 40 создан профориентационный кадетский лагерь «Долг и честь», направленность этого лагеря военно- прикладная.

На базе МОУ СОШ № 14 организован детский профильный лагерь (театральный) творческого направления.

В МОУ НОШ  «Женская гимназия» работал летний профильный лагерь для старшеклассников МОУ НОШ «Женская гимназия» «Введение  в сознательное материнство». Комплексное (нравственная, психолого-педагогическая и медицинская подготовка девушек к сознательному родительству)  направление его деятельности.

Другим  направлением лагерей стало спортивное направление школы № 48. Здесь особое внимание уделялось личностному  росту участников, возможности самовыражения, расширению кругозора, закаливанию организма, росту спортивного мастерства.

На базе МОУ СОШ № 84 с углубленным изучением английского языка в летний период работают:

1. Оздоровительный лагерь с дневным пребыванием «Солнышко» для младших классов комплексной направленности.

2. Трудовая бригада «Альтаир» для старшеклассников. Здесь ребята занимаются работой на пришкольном участке, на объектах школы, работают вожатыми в лагере «Солнышко». Эта работа оплачивается.

3. Профильный отряд «MAXIMUM» (с июня 2008 года). Это отряд информационно-коммуникационной направленности.

  Таким образом, рассмотрев понятие и сущность социально-педагогической поддержки, а так же проанализировав опыт различной организации летнего отдыха несовершеннолетних, можно сделать вывод, что в социально-педагогической поддержке нуждается каждый ребенок, но особенно она необходима подросткам в силу их возрастных особенностей. Хочется  также отметить, что существует несколько  форм организации отдыха в летний период для разных категорий учащихся (отряды и лагеря различных профилей, трудовые бригады и др.) 

        ГЛАВА II. Технология социально-педагогической поддержки подростков в летний период

  2.1.  Программа деятельности профильного отряда (информационно-коммуникационная  деятельность)                    

Пояснительная записка

Эта программа представляет собой авторскую разработку содержания деятельности летнего профильного компьютерного отряда «MAXIMUM», который работает в МОУ СОШ № 84 с углубленным изучением английского языка. Участники проекта - 20 школьников среднего звена и педагоги.

        Программа летнего профильного отряда содержит в себе цели, задачи, принципы его работы. В программе содержатся функциональные  обязанности сотрудников профильного отряда.

Вся деятельность отряда строится на основе сочетания групповых и индивидуальных форм и методов  работы. Каждый этап деятельности отряда обязательно сопровождается рефлексией.

        Содержание программы включает в себя:

- организационно-педагогическую деятельность;

- оздоровительную работу;

-  работу по социально-психологической реабилитации подростков;

- досуговые мероприятия.

        Цель программы:      

- создание условий для укрепления физического, психического и эмоционального здоровья детей, развития  личности детей, формирования толерантных отношений между участниками воспитательного процесса;

- вовлечение учащихся в работу с ЭВМ, целенаправленный поиск интеллектуально одаренных детей и развитие их способностей, повышение уровня компьютеризации образования в школе, эффективное использование имеющейся компьютерной техники;

- оказание социально-педагогической поддержки подросткам в жизненном самоопределении.    

        Задачи:

1. Создание организационно-педагогических и социально-педагогических условий для социализации подростков во внеучебное время.

2. Укрепление здоровья, содействие полноценному физическому и психическому развитию.

3. Приобщение ребят к разнообразному опыту социальной жизни через участие в совместной деятельности по целеполаганию, планированию, организации информационно-коммуникационной деятельности.

4. Формирование навыков общения друг с другом, целеустремленности, активности, творческих способностей, качеств, составляющих культуру поведения.

5. Развитие и укрепление социальных связей школы с учреждений дополнительного образования, культуры, здравоохранения.

6. Формирование отношений сотрудничества, содружества и толерантности в детском коллективе и во взаимодействии со взрослыми.

         Принципы организации педагогической деятельности:

-   Принцип гуманизации отношений        

Построение всех отношений на основе человекоцентристской направленности, уважения и доверия к человеку, на стремлении привести его к успеху. Через идею гуманного подхода к ребенку, родителям, учителям необходимо психологическое переосмысление всех основных компонентов педагогического процесса.

- Принцип преемственности как связь качественно различных стадий развития, субъективности личности, степеней ее самостоятельности и ответственности. Преемственность – объективно необходимая связь между новым и старым в процессе развития, предполагающая не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, без чего невозможно движение вперед ни в бытии, ни в сознании.

-  Принцип соответствия типа сотрудничества психологическим возрастным особенностям учащихся и типу ведущей деятельности. Исходной формой освоения любой информации воспитательного характера в школе является сотрудничество ребенка и взрослого, которое позволяет сделать ребенка добросовестным и заинтересованным соратником, единомышленником воспитателя в своем же развитии, равноправным участником педагогического пространства.

-  Принцип гармонического развития педагогического пространства школы как условие высокого уровня ее целостности. Целостность педагогического пространства школы отнюдь не сумма отдельных образовательных и воспитательных мероприятий и даже их систем. Высокий уровень целостности может быть сформирован лишь при условии, если педагогический процесс вберет в себя ребенка с его действительной жизнью. Основа целостности педагогического процесса есть развивающаяся в многообразных формах жизнь детей.

-  Принцип средового подхода к воспитанию. Педагогическая целесообразная организация среды школьного профильного отряда, а также использование воспитательных возможностей внешней (социальной, природной) среды.

-  Принцип  дифференциации  воспитания. Дифференциация в рамках профильного отряда предполагает:

- отбор содержания, форм и методов воспитания в соотношении с индивидуально-психологическими особенностями детей;

- свободный выбор деятельности и права на информацию;

- создание возможности переключения с одного вида деятельности на другой в рамках смены (дня);

- взаимосвязь всех мероприятий в рамках тематики дня;

- активное участие детей во всех видах деятельности.

-  Принцип толерантности. Толерантность — это терпимое, уважительное отношение к людям, признание права каждого человека на ошибку и индивидуальное поведение в рамках законов, принятых обществом. Культура и философия толерантности базируются на признании за каждым человеком права иметь собственные взгляды, принципы, отношение к происходящему, свои национальные и религиозные воззрения, своё отношение к культуре и моде, к людям и окружающему миру. Задача учителя в том, чтобы изучить особенности поведения школьника и оказать ему необходимую педагогическую поддержку.

        Школьный профильный отряд «MAXIMUM» - это педагогическая система, способствующая развитию ребенка как личности, его духовного и физического саморазвития, возможности для воспитания трудолюбия, активности, целеустремленности, здорового образа жизни.

        Участники программы

1.Участниками программы школьного профильного отряда являются 20 учащихся школы 5-8 классов, 3 педагогических и 2 медицинских работника.

2.Возраст воспитанников лагеря с дневным пребыванием 11-14 лет.

3.Преимущество при зачислении в профильный отряд с дневным пребыванием имеют из многодетных, неполных, малообеспеченных семей, дети-сироты, дети, лишившиеся попечения родителей, дети-инвалиды.

4.Зачисление детей в профильный отряд производится в соответствии с заявлениями родителей или лиц, их заменяющих, на основании приказа по школе.

5.Комплектование педагогическими, медицинскими кадрами, обслуживающим персоналом осуществляет директор школы совместно с начальником отряда.

6. Работники профильного отряданесут личную ответственность за жизнь и здоровье детей в пределах возложенных на них обязанностей.

Управление и руководство профильным отрядом

Управление профильным отрядом с дневным пребыванием осуществляет школа.

Непосредственное руководство профильным отрядом с дневным пребыванием осуществляет начальник профильного отряда, назначаемый приказом по школе (приложение 2).

Начальник профильного отряда осуществляет свою деятельность на основе должностной инструкции.

        Функциональные  обязанности сотрудников профильного отряда.

Начальник профильного отряда:

- организует, координирует и контролирует работу сотрудников отряда;

- создает план работы профильного отряда;

- обеспечивает  безопасность жизни и здоровья  детей и  сотрудников профильного отряда;

- оформляет необходимые документы на открытие и функционирование профильного отряда;

-руководит работой воспитателей.

Воспитатель:

- обеспечивает реализацию плана работы

- обеспечивает  и  отвечает за безопасность детей во время проведения культмассовых мероприятий;

- несет материальную ответственность за имущество, выданное на отряд.

Этапы реализации программы.

Подготовительный этап.

         Этот этап характеризуется тем, что за 3 месяца до открытия школьного профильного отряда начинается подготовка к летнему сезону. Задачами работы на этот период являются:

- проведение совещаний при директоре и заместителей директора по воспитательной работе по подготовке школы к летнему сезону;

- издание приказа по школе о проведении летней кампании;

- разработка программы деятельности школьного профильного отряда  «MAXIMUM»;

- подготовка методического материала для работников профильного отряда;

- отбор кадров для работы в школьном профильном отряде.

Организационный этап смены.

Этот период короткий по количеству дней, всего лишь 2-3 дня. Задачами этого этапа являются:

- встреча детей, проведение диагностики по выявлению лидерских, организаторских и творческих способностей;

- запуск программы отряда «MAXIMUM»;

- формирование органов самоуправления;

- совместная  разработка правил жизнедеятельности лагеря.

В ходе основного этапа смены осуществляется реализация плана работы отряда.

Заключительный этап смены. На этом этапе происходит:

-  коллективное подведение итогов смены;

- коллективный анализ результатов совместной работы,

- выработка перспектив деятельности;

- создание школьного сайта об организации летнего отдыха учащихся в профильном отряде.

 Содержание программы.

        Организационно-педагогическая деятельность:

- комплектование штата отряда кадрами;

- участие в семинарах по организации летнего отдыха для начальников лагерей;

- совещание при директоре, зам. директора по воспитательной работе по организации летнего отдыха учащихся;

- проведение инструктажей с воспитателями по технике безопасности и охране здоровья детей;

- проведение родительских собраний по организации летнего досуга детей.

        Оздоровительная работа.

Основополагающими идеями в работе с детьми в школьном профильном отряде является сохранение и укрепление здоровья детей, поэтому в программу  включены следующие мероприятия:

- утренняя гимнастика;

- принятие солнечных и воздушных ванн (в течение всего времени пребывания в лагере в светлое время суток);

- организация пешеходных экскурсий;

- организация здорового питания детей;

- организация спортивно-массовых мероприятий:

-  «Веселые старты»;

- подвижные спортивные игры;

- футбол.

        Формы работы по социально-психологической реабилитации воспитанников:

Для повышения воспитательного эффекта программы и развития коммуникативных способностей, сотруднических отношений с детьми проводятся:

коммуникативные игры;

тренинги;

дискуссии;

Досуговые формы:

 «Школа этикета»;

Литературная викторина;

Конкурс загадок;

Игра «Счастливый случай»;

Экологическое ассорти;

Игры народов мира;

«Юные защитники Родины»;

Экскурсии;

Посещение театров, других культурных учреждений.

Результатами реализации программы стали:

-  общее оздоровление детей.

-   укрепление здоровья;

-   развитие творческих способностей;

- привитие навыков построения отношений на основе толерантности и  совместного творчества;

- привитие навыков самообслуживания;

- чувство патриотизма;

- уважение к родной природе

- вовлечение учащихся в работу с ЭВМ, целенаправленный поиск интеллектуально одаренных детей и развитие их способностей, повышение уровня компьютеризации образования в школе, эффективное использование имеющейся компьютерной техники.

При проведении дискуссий, тренингов, интеллектуальных игр, досуговых мероприятий как и при  организации информационно-коммуникационной деятельности используются групповые и индивидуальные формы и методы работы: обсуждение, беседы, задушевный разговор, используются методы проблемных ситуаций, объяснение, одобрение, ориентация на успех.

 Вся программа профильного отряда реализуется на основе принципа социально-педагогической поддержки несовершеннолетних и эта реализация пронизывается рефлексией каждого этапа.

2.2   Технология социально - педагогической поддержки в профильном отряде                                                                                                                      

Новым направлением в работе социального педагога стало осуществление  социально - педагогической поддержки несовершеннолетних. Такая поддержка может проявляться в разнообразных формах деятельности педагога и в разных сферах, в частности в общении и творчестве, поэтому она влияет на образ жизни и самостановление подростка. Мы согласны с Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным, Е.А. Александровой в том, что приоритетная задачей педагога - организуя поддержку, найти такой стиль отношений, при котором школьник остается в ответственной позиции по отношению к своим проблемам и может получить помощь педагога, когда его собственных усилий недостаточно [28].

Нельзя не согласиться с О. С. Газманом, который считает, что социально - педагогическая поддержка нужна не только «сирым и убогим, отстающим в учебе» или «трудновоспитуемым». Она нужна каждому ребенку, но только тогда, когда он сталкивается в самом себе со своими собственными интересами, претензиями, своим представлением о жизни, когда он попадает в ситуацию конфликта, стремится из него выйти и может это сделать, но по каким-то причинам этого не происходит [28]. Вот почему предметом поддержки О.С. Газман считает процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления трудностей, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство, достигнуть желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении и творчестве.

        Мы руководствуемся положением  Ю.В. Васильковой о том, что работа социального педагога в летних воспитательно-оздоровительных лагерях и профильных отрядах имеет свои особенности, связанные со стоящими перед ним задачами: укрепления здоровья детей, отдыха и воспитания в разнообразной увлекательной для них деятельности, организуемой на основе ребяческого самоуправления [9].

Такой деятельностью для воспитанников профильного отряда «MAXIMUM», созданного на базе МОУ СОШ № 84 стала информационно-коммуникационная деятельность. Другими словами, ребятам предлагалось научиться работать на компьютере, совершенствовать коммуникативные навыки работы на индивидуальных и групповых занятиях. Продуктом нашей деятельности должен стать совместный проект - сайт о летнем отдыхе, который мы предполагали создать на основе развития творческих способностей и совместной деятельности.

Особенностью профильного отряда было то, что в нем собрались ребята разного возраста, разного социального положения и с разным уровнем владения компьютером. На каждом этапе работы отряда эти особенности учитывались. Речь идет не только о развернутой помощи в принятии жизненно важного решения, но и о готовности педагога сотрудничать с каждым ребенком в ситуации самоопределения и выбора. Работу в профильном отряде мы рассматриваем как творчество индивидуальное и коллективное. О.С. Газман видел детское творчество в целом как важнейшую сферу самоопределения и самореализации ребенка. Он говорил о поддержке человека в творческом самовоплощении [28].

За основу разработки технологии социально-педагогической поддержки мы взяли определение понятия «педагогической технологии» В.А. Сластенина, который считает, что «педагогическая технология – определяется как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса» [43, с. 6].

В.В. Юдин говорит о том, что «технология - последовательность шагов рекомендуемой учебной деятельности, выделенных на основе научных представлений» [43, c. 7]

Технология социально - педагогической поддержки включает в себя несколько этапов. При организации работы по социально - педагогической поддержке в профильном отряде мы выделяем следующие этапы, опираясь на этапы социально - педагогической поддержки, выделенные Т.В. Анохиной [43].

1. Диагностический этап. На этом этапе происходит начальное знакомство с детьми, идет изучение мотивов, способностей, уровня владения компьютером, выявляются интересы и потребности подростков, а также  социально - педагогические проблемы и проблемы во взаимодействии с окружающими. Методами исследования здесь являются: наблюдение, анкетирование, групповые и индивидуальные беседы с детьми.

2. Поисковый этап. Целью этого этапа является выбор тактики социально - педагогической поддержки отдельным подросткам. Осуществление этой поддержки может выстраиваться, как дифференцировано (для детей, с общими проблемами), так и индивидуально.

На основании результатов диагностики социальный педагог определяет для себя:

- причины возникновения проблемы;

- возможные варианты организации социально-педагогической помощи;

- привлечение к сотрудничеству специалисты для оказания помощи;

- делаются предположительные выводы социально - педагогической поддержки,

- выдвигаются определенные гипотезы.

        Особенностью работы социального педагога на данном этапе является организация совместной деятельности  с детьми по выработке общих целей. В ходе группового обсуждения выясняются ответы на следующие вопросы:

- для чего мы здесь собрались?

- чем будем заниматься?

- зачем мы делаем это?

- что полезного я извлеку для себя?

- что будет результатом нашей деятельности?

        Результатом работы на этом этапе должна стать выработка общего решения по организации работы отряда и личного вклада каждого в общее дело. Одновременно  социальный педагог вырабатывает тактику социально - педагогической поддержки для разных групп детей с общими проблемами, тактику индивидуальной помощи.

3. Договорный этап - проектирование действий педагога и ребенка, налаживание договорных отношений. Целью этого этапа является заключение договора педагога и ребенка о том, что предстоит сделать каждому самостоятельно, что будут делать по группам и как соединят в общем проекте усилия каждого. Каждая группа включает не более пяти человек, объединение происходит на основе сходства точек зрения на проблему. Объединение гипотез, взаимная оценка результатов позволяет ребенку сопоставить свои знания с опытом товарища, скорректировать их с учетом полученной в процессе взаимодействия информации, таким образом, происходит взаимообогащение субъективного опыта партнеров.

4. Деятельностный этап. Здесь происходит решение социально-педагогической проблемы, проблемы выстраивания коммуникации с другими подростками.  В ситуации, когда действует ребенок, со стороны педагога важны одобрения его действий, стимулирование, ориентация на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы. Создание ситуации группового обсуждения, принятия общего решения. В ситуации, когда действует сам педагог: важна координация действий специалистов в школе и вне ее (психологов, врачей и др.) На этом этапе дети по группам выполняют собственное задание. Результаты выполнения объединяются и трансформируются в единый проект. Конечный результат зависит от вклада всех и каждого в общее дело. Обсуждение проблемы осуществляется на основе принципов толерантного отношения к мнению товарища, отсутствия доминирующей позиции и мнения кого-то из детей. Результаты работы групп предлагаются для рассмотрения всем членам отряда, организуется афиширование работ ребят, презентация различных точек зрения на проблему в форме текстов, стихотворений, рисунков, схем, компьютерных презентаций.

5. Рефлексивный этап. Рефлексия пронизывает всю деятельность социального педагога с подростком. Происходит обсуждение с ребенком, либо с группой ребят успехов и неудач предыдущих этапов, констатация факта разрешимости проблемы или переопределение затруднения, осмысление нового опыта.  Здесь снова проводится беседа, консультация и обсуждение результатов, каждому предоставляется возможность высказаться и рассказать о том,  что для него было наиболее важным и значимым. Внимание к состоянию эмоциональной сферы подростка, информация, полученная в процессе рефлексии, поможет социальному педагогу скорректировать свою дальнейшую работу с учетом проявившихся индивидуальных особенностей школьников.

Вышеперечисленные этапы призваны обеспечить решение задач по социализации подростков, создать условия для самопроявления и самореализации ребенка в процессе индивидуальной, групповой работы, формирования у него системы новых знаний, умений, навыков за счет самостоятельной исследовательской и познавательной деятельности [43].

Технология социально-педагогической поддержки при организации работы профильного отряда будет эффективной, если при ее использовании учитываются следующие условия:

- подростки включены в различные виды социально-полезной и творческой деятельности, направленной на развитие их социальной компетентности;

- осуществляется поэтапно, адекватно социальным потребностям и уровню сложности препятствий в жизнедеятельности подростков;

-  осуществляется на основе взаимодействия социального педагога, подростков и социальной среды.

        Мы представили технологию социально-педагогической поддержки  в  таблице 1.

                                                                                                                                         Таблица 1

Технология социально-педагогической поддержки

Таким образом, удалось составить и апробировать программу  профильного отряда «MAXIMUM», выделить те условия, когда социально-педагогическая поддержка будет эффективной. Это создание благоприятной обстановки в отряде, эмоциональный комфорт подростков, продуманная и целенаправленная совместная работа по плану, активность, открытость, толерантность. Здесь важную роль играет общность интересов, личность педагога, доверие ему на всех этапах. Социальный педагог становится посредником между подростком и окружающей его средой. Организация индивидуальной и групповой работы с подростками базируется на принципах сотрудничества и гуманизма. Оценка результатов работы и самооценка пронизывает все этапы организации деятельности отряда.

Заключение

Итак, целью данной методической разработки было - разработать методические материалы для работы социального педагога по оказанию социально - педагогической поддержки подростам в летний период.

Проанализировав различные источники и изучив опыт различных школ, мы можем сделать вывод о том, что социально - педагогическая поддержка представляет собой:

• деятельность по "выращиванию" субъектной позиции ребенка;
• деятельность педагога в условиях проблемной ситуации ребенка;
• деятельность, опирающуюся на активность ребенка и служащую опорой этой активности;
• деятельность, которая принципиально создает условия для самоопределения и самореализации ребенка в естественной, конкретной жизненной ситуации.

Эта деятельность строится как:

1) совместное обсуждение и определение с ребенком его собственных интересов и целей (через рефлексию, столкновение его реальных "хочу" и попытки их совместить);

2) выбор одного из вариантов этого "совмещения" как цель и образ предстоящей деятельности (самоопределение);

3) обсуждение условий, при которых предстоит осуществлять выбранный вариант (здесь иногда может возникнуть ситуация возвращения на 1 и 2 этапы, возможно переопределение, коррекция ранее выбранного или подтверждение правильности первоначального);

4) обсуждение и планирование необходимых действий реализации задуманного (проектирование деятельности);

5) договор о необходимых и возможных формах взаимодействия в период реального осуществления задуманного.

Таким образом, педагог в реальной практике создает условия для освоения ребенком механизма самоопределения как культурного способа овладения своей жизнедеятельностью. По существу, только реальные ситуации и составляют канву этой жизнедеятельности. В реальной проблемной ситуации как в некой точке вдруг "обнаруживается", "является" прошлый опыт ребенка, запечатленный в его "могу - не могу", настоящая ситуация (хочу - не хочу) и будущая (я хочу и буду делать это). Если представить проблему как разрыв, как некоторую "пропасть", которую ребенок может преодолеть только через прыжок (скачок к новому), то педагогическая поддержка является для ребенка устойчивой опорой для скачка и страховкой безопасного полета. В определенной мере педагог выступает как доверенное лицо, гарант права ребенка на риск. Он работает над возникновением желания у ребенка летать (преодолевать проблемы), закрепляя не страх перед неизведанным, а радость свободного полета. Педагогическая поддержка реализует потребность общества в построении такого образования, при котором ребенок сможет освоить и овладеть механизмами самоопределения и самореализации. Субъектом этой деятельности может стать тот педагог или то педагогическое сообщество, которое разделяет эту потребность.

Обобщая опыт организации летнего отдыха подростков, хочется подчеркнуть, что организация отдыха, оздоровления и занятости детей и подростков в настоящее время является одной из важнейших задач. Высокий уровень детской заболеваемости, беспризорности и безнадзорности требует поиска новых путей развития системы круглогодичного отдыха и оздоровления детей, в первую очередь, в каникулярный период.

В сложившейся ситуации организация отдыха и занятости детей требует программно-целевого подхода и должна рассматриваться как целенаправленная деятельность, способная решать задачи по укреплению здоровья детей, развитию их творческих способностей, обеспечению временной занятости подростков, в том числе и в летний период.

В соответствии с приказом управления образования мэрии г. Ярославля   № 01-04/244 «Об организации отдыха детей и подростков г. Ярославля в каникулярное время 2008 г.» был открыт на базе общеобразовательной школы № 84 профильный отряд.

С целью оказания подросткам социально - педагогической поддержки в летний период  автором составлена и апробирована программа  деятельности профильного отряда «MAXIMUM». Реализация программы на основе принципа социально-педагогической поддержки, позволила определить следующие условия эффективности:

-  социальный педагог становится посредником между подростком и окружающей его средой (сверстники, специалисты и др.)

-  технология социально-педагогической поддержки выстраивается через совместную информационно-коммуникативную и другие виды деятельности всех подростков, входящих в состав отряда. Организация индивидуальной и групповой работы с подростками базируется на принципах сотрудничества и гуманизма;

-   критериями эффективности социально-педагогической поддержки являются: улучшение всей нравственной обстановки, атмосферы взаимоотношений в отряде (в личностном развитии каждого подростка и в сотрудничестве детей и взрослых, в общении педагога с каждым подростком). Главным критерием успешности выступает сам подросток, который стал опытнее, самостоятельнее, ответственнее, способным к самоопределению и самореализации;

-  при организации работы создаются ситуации свободного выбора, успеха, проблемные ситуации, позволяющими поставить подростка в активную самостоятельную позицию;

-   необходимо качественное техническое и методическое обеспечение деятельности отряда;

-  рефлексивная деятельность (оценка результатов работы и самооценка) пронизывает все этапы организации деятельности отряда;

-   должно происходить постепенное расширение пространств взаимодействия участников отряда со средой.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том,  что цель данной методической разработки в целом достигнута. В ходе апробации программы воспитательной работы возникали некоторые трудности в работе:

- разный возраст воспитанников;

- разный уровень владения компьютерными технологиями;

- ограниченность во времени.

Это и будет предметом ее дальнейшей доработки. Предполагается продолжить работу по совершенствованию программно - методического обеспечения работы профильного отряда и организации в нем работы по социально - педагогической поддержке несовершеннолетних.

Список литературы и Web – ресурсов:

1. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре: Диссертация на соискание уч.степ.кан.пед.н. - Саратов, 1997. - 195с. - с.117.

2. Анохина Т.В., Валстром К., Звал П. и др. Идея технологии педагогической поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы всероссийской конференции. - М.: УВЦ "Инноватор", 1996. - с.57-72.

3. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования //Классный руководитель. - 2000. - 3 - с.63-81.

4. Анохина Т.В. Опекун, контролер, организатор досуга или? //Народное образование. - 1998. - 4 - с.127-132.

5. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования //Классный руководитель. - 2000. - 3 - с.63-81.

6. Анохина Т.В., Крылова Н.Б. Педагогическая поддержка - иная культура воспитания //Народное образование. - 1997. - 3 - с.108-113.

7. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка. //Классный руководитель. - 2000. - 3. - с.39-50.

8. Бочарова В. Г. Профессиональная социальная работа личностно ориентированный подход Монография. - М , 1999. - 184 с.

9. Василькова Ю.В.   Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. - М., Издательский центр «Академия»,  2001. - 160 с.

10. Выгорбина А. Е. Специфика воспитательной работы социального педагога //Педагогика - 2000. - 5. - С. 36-40.

11. Газман О.С. Педагогика свободы путь в гуманистическую цивилизацию XXI века.// Классный руководитель. - 2000. - 3.С.6-33.

12. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей. // Народное образование. - 1998.-6-с.108-111.

13. Газман О.С. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. - 2000. - №3.

14. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы.- М., 2002.

15. Губанова М. И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика - 2002. - 9. - С. 32-39.

16. Гурьянова М. П. Сельская школа и социальная педагогика / Пособие для педагогов. - Мн.: Амалфея, 2000. - 448 с;

17.  Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 5-11 классы. М.: «ВАКР», 2004, 272 с. - Педагогика. Психология. Управление

18. Дронова Е.Н. Социально-педагогическая поддержка подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы. Диссертация на соискание уч. степ. к. пед.н.-Барнаул,2004.-205с.,с.40.
19. Евграфова И. Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации Диссертация на соискание уч. степ к пед н. - М , 2001 -187с.

20. Касицина Н. В.Как развить в ученике способность к выбору. Педагогика поддержки: тактика содействия. -  М., Чистые пруды,  2007. - 32 с.

21. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого. // Классный руководитель. - 2000. - 3. - с.92 - 103.

22. Крылова Н.Б.Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? // Народное образование. - 2000. - 3. - с.91-98.

23. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого. // Классный руководитель. - 2000. - 3. - с.92 - 103.

24. Макеева Т.В. Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем.

25. Методика и технологии работы социального педагога./Под ред. Галагузовой М.А.,

 Мардахаевой Л.В. - М.: Академия, 2002. - 192 с., с.79

26. Михайлова Н.Н. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки. // Классный руководитель. - 2000. - 3 - с.51-57.

27. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки.- М.,2001.

28. Михайлова Н.Н., С.М. Юсфин С.М., Александрова Е.А. и др.; под.ред.. Сластенина В.А., Колесниковой И.А.; [науч. ред. Крылова Н.Б.].- М.: Издательский центр « Академия», 2006. - 288 с.- Профессионализм педагога

29. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании. // Классный руководитель.-2000.-3.-с.34-39.

30. Обухова Е.А. Социально-педагогическая реабилитация подростков девиантного поведения в условиях общеобразовательного учреждения. Диссертация на соискание уч.степ.кан.пед.н.-Челябинск,2000.-200с.
31. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.:ТЦ Сфера, 2004. - 280с., с. -154.
32. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. - М.: Академия, 2002.- 256с.с.- 43.

33. Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства Муниципальная система. - М.: Народное образование, 2002. - 112 с.

34. Поляков С. Д. Воспитательные возможности школы от минимума к максимуму // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы всероссийской конференции. - М.: УВД "Инноватор", 1996. - С. 29-31.; Предмет и функции социальной педагогики. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. -132с.;

35. Расчетина С. А. Социальная педагогика - развивающаяся область образования. - Псков: ПОИПКРО, 1998. - 180 с.

36. Селевко  Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие.-М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

37. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. - 2002. - 4. - с.20-27

38. Социальная педагогика: курс лекций/ Под общей ред. Галагузовой М.А. - М.: Гуманит. Издцентр ВЛАДОС, 2000.

39. Торопова И. А., Торопов П. Б. Место социального педагога в системе воспитательной работы общеобразовательной школы // Социальная педагогика: проблемы и перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. - Калининград: Калинингр. ун-т.,2000.-С. 69-73.

40. Фролова Т. В. Педагогика поддержки не мираж, а реальная помощь. //Директор школы. - 2003. - 3. - с.70-73.

41. Фрумин И. Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. - Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. - М.УВЦ "Инноватор",1996, с.28. 

42. Чепурных Е Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования: Автореферат диссертации на соискание уч степ.д-ра пед н. - Ярославль, 2001 -38с.).

43. Чернявская А.П., Байбородова Л.В., Серебренников Л.Н., Харисова. И.Г.,

Белкина В.В., Гаибова В.Е. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. - Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005.108 с.

44. Шишковец Т.А.  Справочник социального педагога. - М.:ВАКО, 2005. - 208 с. - (Педагогика.  Психология. Управление.

45. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе //Народное образование. - 1998. - 4. - с.112-115.

46. Юсфин С.М., Коваленко Е.Г. Договор как стратегия педагогической поддержки ребенка. //Классный руководитель. - 2000. - 3. - с.117-122.

47.  www.adm.yar.ru/socdem/print_news.aspx?news_id=116

48. www.yspu.yar.ru

49. www.adm.yar.ru/socdem/print_news.aspx?news_id=116

50 .www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/2/5

51. www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=2604