ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ В УСЛОВИЯХ СМЕНЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

Е.В. Рыбак  

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ В УСЛОВИЯХ СМЕНЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

 К вопросу о смене научной парадигмы, трансформации в социальном  знании, о новых (старых как мир) тенденциях гуманизма в науке, образовании учёные обращаются всё чаще и чаще (Л.Г. Ионин, Г.И. Герасимов, Г.Л. Тульчинский, П. Штомка, М.Н.Эпштейн, В.Н. Ярская и др.).  Очевидным становится факт, что «парадигмальный сдвиг» плотно сопряжён с неразрешимыми и глобально «угрозными» для современного общества  противоречиями между лавинообразно нарастающим развитием техногенных (метаинформационных) «полей, сред»,  технологий и гуманистической человекотворческой составляющей социальной жизни; глобализацией и существованием национальной самобытности, духовного мира и духовной коммуникации человека. Оказывая мощное воздействие на интеллектуальную жизнь личности,   компьютеризация интенсифицирует социальную жизнь, умственную деятельность человека, но вместе с тем и значительно снижает   интеллект и способность свободно мыслить и проявлять «живую» творческую активность.

Иван Ильин предупреждал: «Две великих опасности грозят человеческой свободе: во-первых, это недооценка свободы, ведущая к легкомысленному отречению от неё; и, во-вторых, злоупотребление свободой, ведущее к разочарованию в ней и утрате её». [2; С. 862]

Современное профессиональное социальное образование, безусловно,  находится в тисках данного противоречия.  В условиях модернизации всего российского образования, которое связано, в первую очередь с созданием единого европейского пространства, когда границы государств открываются, вводится  общая валюта, формируется общеевропейский рынок труда, существенно активизируются коммуникативные процессы различного уровня,  система  образования требует серьёзного научного переосмысления. Учитывая тот факт, что в системе высшего образования рекомендательными параметрами Болонского процесса [1] являются: активная вовлечённость студентов в социальную практику;  поддержка малообеспеченных студентов; образование в течение всей жизни, а факультативными -   нелинейные траектории обучения студентов,  модульная система: дистанционное обучение, электронные курсы; академические рейтинги студентов и преподавателей, можно говорить об изначальном доминировании «гуманитарной» составляющей в современном  образовании. Однако мы вынуждены признать, что реализация идей Болонского процесса в России больше напоминает перевернутую пирамиду, где «факультативное» преобладает над «рекомендательным». Мы глубоко убеждены, что модернизация высшего профессионального образования не мыслима без  фундаментальной перестройки педагогической коммуникации, ориентированной на высокий, духовный  уровень развития  личности студента.  Если же говорить о целях Болонского процесса, [1],  например, таких как, построение европейской зоны высшего образования; обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования; повышение  роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания, то достижение этих  целей совершено не возможно без пересмотра моделей педагогической коммуникации, как  в школе, так  и в вузе. 

Ещё в конце ХХ века в России возникло научное направление, которое  было обозначен как «социальное взаимодействие и обучение», и которое рассматривает процессы учения в связи с природой социального взаимодействия. Оно основано на понимании социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия. Было выявлено, что управляемые социальные взаимодействия, первоначально служащие в качестве инструментов реализации процессов мышления, и коммуникации, позднее начинают выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации [3; 9-19].

Исследование педагогической коммуникации как мощнейшего фактора социального развития личности и  фактора социального взаимодействия, является чрезвычайно актуальным на сегодняшний день.  Именно педагогическая коммуникация является той  благодатной почвой, из которой произрастают человечность, порядочность, нравственность.  

Противоречие, с которым сталкивается молодой человек в процессе    образования (профессионального, социального), обусловлено амбивалетностью роли традиций. С одной стороны, каждое молодое поколение должно «впитать» те  ценности, способы, механизмы развития, которые исторически позволяли людям реализовывать себя в жизни не только в соответствии со своими потребностями, целями, интересами и смыслами, но и требованиями социума; с другой стороны – «слепое» следование традициям в воспроизводстве социальной структуры, моделей коммуникации чревато угрозами социальной дезадаптации (дизадаптации), поскольку  социальный мир стремительно меняется, и молодёжи сегодня необходимо иметь очень высокие приспособительные способности, которые репродуктивное следование «традиции» существенно ограничивает. Это противоречие может быть локализовано только за счёт того, что при условии сохранения и укрепления основ преемственности, посредством эффективно организованной педагогической  коммуникации со стороны преподавателя, происходит творческое развитие потенциала каждого  студента.  

 Вспомним, что Маргарет Мид определила различия между тремя типами культур — постфигуративной, где дети прежде всего учатся у своих предшественников, кофигуративной, где и дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративной, где взрослые учатся также у своих детей и указала, что эти различия отражают время, в котором мы живем (М. Мид, 1983).

Созидательное социальное развитие молодого человка   возможно как при условии  учёта «префигуративной» модели в обучении, когда педагог сам без амбиций учится у ученика, так и при создании особых педагогических воздействий в ситуации социального взаимодействия.    Ученик в условиях грамотно организованной педагогической коммуникации  приобретает уникальный опыт, который включает в себя   не просто усвоение норм и требований  социальный ролей, но и их преобразование через призму этого индивидуального опыта. (Мы уже указывали, что в рамках  педагогики такой тип воздействий  мы определяем   категорией аксикреация,   которая обозначает процесс порождения, выращивания у человека или группы людей новых или регенерации и принятия, переосмысленных в своём личностно-индивидуальном значении социальных и других ценностей).  

П. А. Сорокин, автор кризисных концепций и теорий, основоположник  теории созидательного альтруизма, считал, что остановить кризисы человечество не в силах, однако составить конструктивные планы будущего общества, найти наиболее безболезненные пути перехода от одной культуры к другой, смягчая разрушительные воздействия  – задача  приемлемая и почётная для учёного. Идея П. Сорокина о том, что только глобальная ценностная внутренняя переориентация общества может явиться гарантом его стабильности, представляется нам аксикреативной по своей сути.

  В своей социально-педагогической практике мы постоянно  убеждаемся, что эффективная педагогическая коммуникация в родительской семье, школе, учреждениях социальной, социально-педагогической направленности, в системе профессионального образования,  являются важнейшим источником формирования ценностных моделей  социального функционирования молодого человека.  

  Мы выделили  уровни педагогической коммуникации   в системе  (социального) образования,  которые на наш взгляд определяют качественные и количественные характеристики социального развития современной молодёжи, каждому из которых посвящены отдельные публикации.

 Уровень микросоциума – семейная коммуникация, социально-педагогическая коммуникация. Это спонтанная аффективная коммуникация в различных моделях детско-родительских отношений, первичной социализации, семейного воспитания, традиций, преемственности, коммуникативной толерантности в семье. [7]

  Уровень  мезосоциума – педагогическая, социально-педагогическая коммуникации в системе дошкольного и школьного образования («нормирующая» коммуникация).   Педагогические воздействия, в основном, направлены на усвоении норм, правил, традиций, основ социальных знаний, развития институциональной компетентности. [6]

  Уровень макросоциума – социальной, социально-педагогической     социально-ролевой коммуникации. Развитие самостоятельности, социальной  компетентности в моделях правового, гражданско-патриотического, художественно-творческого, трудового, нравственно-эстетического воспитания, самовоспитания и самообразования в системе профессионального социального образования. Социально – педагогическая коммуникация суть: социальная активность и самостоятельность, партнёрство, коммуникативная толерантность. [4]  

   Уровень метасоциума – «пространственная» коммуникации в моделях массовой, мифологической, социально-политической,  духовной коммуникации.  (ноосфера, информационная среда, глобальные социальные сети; СМИ; дискурс, кросскультурная, межэтническая коммуникация).  [5]

В условиях трансформации образования нам представляется чрезвычайно важным выявление специфики педагогической коммуникации; определении аксикреативных потенциалов влияния педагогической коммуникации в системе образования, социального образования в первую очередь, на процесс благополучного социального функционирования молодёжи.  

 Литература

1. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под научной редакцией проф.В.И. Байденко. М., 2002. - 409 с.  
2. Ильин И.А. Почему мы верим в Россию: Сочинения // И.А. Ильин.- М.: Эксмо, 2006. – 912 c.
3. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение. // Педагогическая наука и образование. – 1996. – № 2. – С. 919.
4. Рыбак Е. В. Аксикреативный  педагогический подход в организации самостоятельной работы студентов в современном вузе.// Научно-методическое обеспечение современного педагогического образования: сборник научных статей преподавателей, аспирантов, соискателей, магистрантов и студентов. Выпуск 2. /Под.ред. А.В. Борчук. – Архангельск, 2010. С. – 52-57
5. Рыбак Е.В. Духовная коммуникация как аксикреативная составляющая социального образования молодёжи // Вестник Тверского университета. - №16.- 2011. – С. 117-123.
6. Рыбак Е. В. Социальное образование молодой семьи. В помощь специалисту по работе с семьёй. / Рыбак Е.В., Телицына Ю.В., Безбородова  Е.С. – Архангельск: ПРЕСС – ПРИНТ, 2007. – 120 с.
7. Рыбак Е.В. Технологии развития семейной коммуникации в системе социальной работы. // Материалы Четвёртого Международного Конгресса «Мир семьи». Доклады участников Конгресса. Составитель и общ. ред. – Г.А. Зайцева. – М.:НП «Независимый институт семьи и демографии», 2008. С. 171 – 175.