Выступление на педагогическом совете.тема: Дети с ММД.

Выступление на педагогическом совете.

Тема: Минимально мозговая дисфункция -что это?

        Минимально мозговая дисфункции (ММД)- наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Симптомы ММД.

1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность ( при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать);
2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности ребенка ( в том числе, и умственной) при эмоциональной активации ( не только отрицательной, но и положительной);
3. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, отсутствие распределения, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности;
4. Выраженные нарушения в деятельности ребенка ( в том числе, и умственной) при эмоциональной активности ( не только отрицательной, но и положительной);
5. Снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления (ребенок может в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации);
6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблемы упрочения временных связей);
7.  Неполную сформированность зрительно-моторной координации (дети допускают разнообразные ошибки и неточности при оперативном переводе визуальной информации в двигательно- графический аналог, т.е. при списывании и срисовывании, не замечают несоответствий даже пи последующем сравнении);
8. Изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга.

 При накапливающемся утомлении ( в результате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм функционирования мозга несколько меняется: рабочие циклы могут сокращаться до 30- 40 минут и перемежаться 10-15 секундами релаксационными паузами, во время которых мозг, непроизвольно «отключившись», отдыхает, восстанавливает работоспособность.

         Почти неопределенным препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: 40- минутные уроки, в течение которых требуется постоянное внимание и продуктивная работа без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований. Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять «отключается», и произвольное управление интеллектуальной активностью  оказывается невозможным.

Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение происходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха- пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон. Многим детям необходим дневной сон после занятий в школе для того, чтобы они смогли нормально выполнять домашние задание.

         Вывод: дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и ЗПР показывают, что дело тут не сколько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.

        ММД подразделяется по типу.

1. Астенический тип.

        В эту группу попадают дети с исключительно повышенной умственной утомляемостью, которая выступает основной их дефекта вообще. Однако среди «астеничных» детей далеко давно не все тихие, ослабленные, утомленные. Есть дети, вполне нормально развитые физически, занимающие спортом. Повышенная истощаемость может быть характерна только для их интеллектуальной деятельности.

Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и относятся к этому спокойно. Их непроизвольное внимание действительно не развито. Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела одновременно делать они не могут.

Они обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребенком того, что ему рассказывают, так как устанавливается мало ассоциативных связей опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэтому они часто выглядят необычно, кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы.

2. Реактивный тип.

        Эти дети выглядят исключительно деятельными (их называют гиперактивными), но фактически- это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправляемая реактивность. Сочетающаяся с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляемостью.

        В процессе урока дети этого типа также периодически «отключаются», не замечая этого. Они быстро утомляются и не могут сохранять восприимчивость и умственную работоспособность до конца учебного дня, хотя остаются двигательно- ативными до позднего вечера.

        3. Регидный тип.

        Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим признакам (замедленность действий, речи, реакций..), но их необходимо отличать от «нормально ригидных».

         У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется интерференция предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая деятельность ( правило, инструкция и т.д) незаметно для ребенка может накапливаться на последующую и приводит к путанице. Могут «всплывать» слова из предыдущего упражнения, цифры- из предыдущего примера. Перерывы между деятельностями сокращают количество ошибок. Более медленный темп также повышает качество работы ригидных детей.

        4 Активный тип.

         По внешним поведенческим проявлениям дети, относящихся к активному типу, могут быть похожи на неорганизованных, импульсивных. Они активно включаются в деятельность, но работают не долго, так как быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность.

         Короткие самостоятельные работы дети этого типа могут писать очень хорошо, длинные –плохо. Количество ошибок в начале и в конце работы может очень значительно различаться. К концу урока дети могут «отключаться» неожиданно, остановившись на полуслове, и заметив этого, так и сдать работу недоделанной.

 Периодический отдых позволяет этим детям сохранять работоспособность почти до конца уроков.

        5. Субнормальный тип.

Дети этой группы также повышенно утомляемы, хотя с помощью волевого самоконтроля они могут несколько корректировать свою деятельность. «Отключаются» они значительно реже, чем представители других типов, но также не замечают этого. Объем оперативной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо, при этом интеллект, как правило, не страдает.

                Рекомендации по оптимизации обучения детей с ММД.

        Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функциональные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обучении и организации их деятельности нужно максимально учитывать и обходить их дефекты.

        Зная, что работоспособность мозга наращивается и нормализуется по мере взросления ребенка и при отсутствии переутомления, необходимо обеспечить детям «мягкое», замедленное включение в учебу.         

        Существующая система классов «выравнивания», созданная для работы с детьми, имеющие ЗПР на базе предзапущенности или легкой органики, строится на одновременной редукции и интенсификации их деятельности. Редукция заключается  в членении деятельности на отдельные частные операции, действия, которые отрабатываются отдельно и постепенно складываются в целостную систему.

         Информацию, которую ребенку предстоит усвоить, разбиении ее на конкретные образные единицы с последующей организацией их в целостные системы по законам, которые действуют в соответствующей области знаний. Единицей информации обязательно должен быть целостный самостоятельный «образ- факт», который понятен ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта. Слова, словосочетания, предложения многократно показываются ребенку одновременно проговариваются.

         Обстановка на уроках должна быть свободной и непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с ММД.  Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т.д.) и переживания по воводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Когда на дисциплине не заостряют внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают.

        Если учитель видит . что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно отреагировать.

        При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовывать деятельность детей. Яркие эмоции создают нечто вроде иррадиирующих очагов возбуждения и могут нарушить как последующую деятельность, так и результаты предыдущей.

        Для детей с ММД также не подходят традиционно используемые методы эмоционального включения в урок. Обычно для того, чтобы дети настроились, в самом начале урока предлагается рассказать им нечто интересно, хотя и мало относящееся к его сути. Если придерживаться подобной тактики, то дети с ММД и запомнят только этот яркий, но несущественный материал.

         У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Работе в диалоге с учителем, ребенок может демонстрировать понимание, правильно выполнять задание, и его содержание не повторялось и не закрепилось, то в голове у ребенка может ничего не остаться. Поэтому дальнейшее объяснение материала становится неэффективным, и непонимание, в итоге, может стать абсолютным. Когда учителя или родители сталкиваются с подобным явлением, им кажется, что дети поступают так по какому- то злому умыслу. Взрослые не могут понять, почему ребенок вдруг ничего не помнит из того, что он недавно сам правильно делал или отвечал.

        Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания. Это желательно еще и потому, что при построении урока трудно учесть цикличность интеллектуальной активности учащихся с ММД. Дети работают в разном ритме: кто-то еще активен, а кто-то уже устал или, наоборот, отдохнул и готов подключиться к уроку. Если в течение урока варьируется одна и та же тема, то в каком бы ритме ребенок ни работал, он все время будет «встречаться» только с ней. Тем самым  повышается вероятность того. Что основное содержание урока будет усвоено.

        Учет цикличности интеллектуальной активности ребенка может быть полностью обеспечен в его домашней работе. Дома у ребенка обязательно должна быть возможность работать в том ритме, в котором работает его мозг. Родители легко могут подстроить выполнение домашних заданий под этот ритм. Как только ребенок начинает перебирать карандаши, менять ручки надо сразу прекращать занятия, не пытайтесь вернуть ребенку к деятельности, даже если он позанимался всего 10 минут. Необходимо оставить ребенку в покое, поговорить с ним  о чем- нибудь постороннем и минут через 5 вернуться к урокам.

        Необходимо помнить, что утомление накапливается, несмотря на то, что ребенок отвлекается и отдыхает. Поэтому нелепо надеяться, что он сохранит работоспособность до позднего вечера. Накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание даже той информации, которую ребенок воспринимает в активные периоды.

29.03.12                                                                                   педагог- психолог: Собрина Н.Ю.