Особенности работы с родителями, имеющими ребенка с отставанием в умственном развитии

Особенности работы с родителями, имеющими ребенка с отставанием в умственном развитии

В связи с ростом в последние десятилетия числа аномальных детей особую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только ребенка, страдающего той или иной тяжелой патологией, но и семьи, в которой он воспитывается.

В литературе по специальной психологии и педагогике отечественными авторами (М.С.Певзнер, 1971; Е.М.Мастюкова, 1991, 1992; И.И.Мамайчук, 1984, 1986, и др.) неоднократно указывалось на необходимость научного изучения таких семей и на разработку коррекционных мер, предназначенных для реализации им конкретной помощи. В настоящее время известны серьезные работы Р.Ф.Майрамяна (1974, 1976, 1977, 1982), В.А.Вишневского (1984, 1987), Н.Н.Школьниковой (1992), М.М.Семаго (1992), освещающие в рамках поставленных научных задач данную проблему.

Трудности, которые испытывают родители, имеющие больного ребенка, значительно отличаются от повседневных забот, волнующих обычную семью. Рождение аномального ребенка структурно деформирует семью. Это происходит вследствие колоссальной психологической нагрузки, которую несут члены семьи аномального ребенка. Многие родители в сложившейся стрессовой ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.

Качественные изменения, имеющие место в семьях данной категории, на наш взгляд, проявляются на нескольких уровнях.

Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка "не такого, как у всех", является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Стресс, имеющий длительный и постоянный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и является исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшихся в семье жизненных стереотипов. Надежды, связываемые с рождением ребенка, рушатся в один миг. Обретение же новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Это, на наш взгляд, обусловливается многими причинами; психологическими особенностями личности самих родителей (способность принять или не принять больного ребенка), комплексом расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития, воздействием социума при контактах с семьей, воспитывающей аномального ребенка.

Вследствие того что рождение больного ребенка, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним является длительным патогенно воздействующим психологическим фактором, фрустрирующим психику матери, предполагается, что она, в силу тяжести переживаемого, может быть предрасположена к развитию пограничных форм нервно-психической патологии.

Рождение больного ребенка оказывает деформирующее воздействие и на взаимоотношения между родителями. Однако известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью. По нашим данным, в 32% случаев такие браки распадаются, что оказывает, безусловно, отрицательное воздействие на процесс формирования личность ребенка.

Соматический уровень. Переживания выпавшие на долю матери аномального ребенка, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различны? соматических заболеваниях, астенических/ вегетативных расстройствах (Р.Ф.Майрамян, 1976, 1977;В.А.Вишневский, 1984, 1987)

Проблема восприятия родителями своего ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитий

Детско-родительские отношения в семьях детей с интеллектуальным недоразвитием представляют собой чрезвычайно важную и сложную проблему.

Семья, в которой родился ребенок с тяжелым нарушением развития, находится в условиях психотравматической ситуации.

По данным исследований (Р.Ф.Майрамян, 1976; О.К.Агавелян, 1989), рождение ребенка с аномалиями неизбежно, влечет за собой родительский кризис.

Это характеризуется состоянием растерянности, беспомощности, страха. Неотступно преследует вопрос: "Почему это случилось именно со мной?" Нередко родители оказываются просто не в состоянии принять случившееся. Возникает чувство вины и собственной неполноценности. Шоковое состояние трансформируется в негативизм, отрицание поставленного диагноза.

Период такого негативизма и отрицания рассматривается исследователями как вторая фаза психологического состояния родителей, играющая защитную функцию. Она направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды и ощущения стабильности перед лицом факта, грозящего разрушить привычную жизнь. Это неосознанное стремление избавиться от эмоциональной подавленности и тревоги.

Крайней фазой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо корригирующих мероприятий. Некоторые родители, многократно обращаются в лечебные центры с целью опровергнуть установленный диагноз, ведут "поиск чудесного исцеления".

Постепенно родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль -"хроническую печаль".

Этот синдром является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, следствием отсутствия у него положительных изменений, неутихающей боли от сознания неполноценности родного человека, который находится только еще в начале жизненного пути.

Самостоятельное повторное обращение родителей за помощью в ту же консультацию, где первоначально был поставлен окончательный диагноз— начало социально-психологической адаптации (зрелой адаптации) всех членов семьи, когда родители в состоянии правильно оценить ситуацию, готовы начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами и разумно следовать их советам. ( О.Б.Чарова, Е.А.Савина).

Семья, где воспитывается проблемный ребенок, нуждается в особом отношении, защите и психологической поддержке, которая возможна при условии глубокого знания специфики отношении, складывающихся в семье.

Социально-психологическая характеристика семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью

Отечественными и зарубежными специалистами создана система направленной работы с родителями, вовлечение их в разных формах в процесс коррекционного воздействия в условиях специализированного дошкольного учреждения, которая предполагает:

--изучение микросоциальных условий воспитания детей с ЗПР и ОНР;

--определение уровня родительской мотивации в отношении сотрудничества с коррекционно-образными учреждениями;

--выработка методов дифференцированной помощи родителям, учитывающих уровни родительской мотивации.

В результате изучения микросоциальных условий воспитания детей с ЗПР был произведен анализ факторов социальной характеристики данных семей, который отражал такие параметры, как:

--уровень образования родителей;

--общий культурный уровень семьи ;

--материальная обеспеченность;

--жилищно-бытовые условия;

--взаимоотношения в семье;

--наличие вредных привычек у родителей;

--состояние здоровья родителей.

На основе анализа вышеперечисленных факторов были выделены 3 группы семей:

1группа- 7 семей =28% ( высшее образование родителей, высокий культурный уровень семьи, материальная обеспеченность, хорошие жилищные условия. Здоровая обстановка в семье, отсутствие вредных привычек у членов семьи, по состоянию здоровья-оптимальная.)

2 группа семей-удовлетворительная 14 семей =56% ( один из показателей является неудовлетворительным - вредные привычки ,жилищно-бытовые условия, взаимоотношения в семье , по состоянию здоровья – удовлетворительная).

3 группа семей-неудовлетворительная 4 семьи =16% (наличие в семье двух и более- неудовлетворительных перечисленных показателей: низкий уровень культуры ,  неблагоприятный психологический климат в семье; вредные привычки ,злоупотребление алкоголем; по состоянию здоровья – неудовлетворительная).

Наряду с изучением социально-психологической характеристики семей была изучена родительская мотивация в плане сотрудничества с дошкольным учреждением. Уровень родительской мотиваций определялся на оснований разработанной анкеты и оценивался по таким параметрам, как:

--адекватность оценки родителями состояния своего ребенка;

--готовность к полноценному сотрудничеству с дошкольным учреждением в процессе коррекционной работы, понимание его важности и необходимости;

--степень инициативы в плане сотрудничества с дошкольным учреждением;

--продуктивность использования психолого-педагогических и медицинских рекомендаций.

Роль родителей  в становлении образа «Я» у ребенка с отклонениями в развитий

 Известно, что необходимыми условиями человеческого развития являются особенности его психофизиологической организации и пространство общения, внутри которого происходит становление культурных форм поведения. Общение задает саму возможность совершения индивидуального внутреннего акта развития и овладения собственным поведением. Особую значимость эти условия приобретают в ситуации развития детей с различными нарушениями психофизиологической организации. Для того, чтобы такой ребенок смог развиваться, необходимо создать для него адекватную систему обходных путей, найти те способы, средства, с помощью которых смогли бы сформироваться высшие психические функции.

Телесный недостаток в первую очередь влияет на возможность включения ребенка в сферу общения, в систему человеческих отношений. При этом изменяется вся социальная установка ребенка, все отношения с людьми, все аспекты его социализации — изменяется сам характер бытия человека. Подобное изменение Л.С. Выготский прояснил через метафору «социального вывиха». Он писал, что физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогичный

телесному вывиху, когда поврежденный член — рука или нога — выходят из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и функционирова ние органа сопровождается болью и воспалительными процессами. В результате возникают вторичные нарушения, усиливающие первичные. Отавной задачей оказывается задача не допустить «социального вывиха», чтобы ребенок не чувствовал себя одиноким, чтобы вопреки всем недостаткам он смог состояться как человек и воплотить в своей жизни цель развития — понять свою сущность, понять себя самого. А для осознания себя человеком в первую очередь необходимо присутствие другого, любящего тебя, расширяющего твои шансы и возможности человека.

Целью нашего исследования являлось изучение образа «Я» у ребенка с задержкой психического развития. Поскольку становление образа «Я», выделение себя из окружающего мира может осуществляться только через познание и оценку другого человека [ Лисина М.И. « Общение, личность и психика ребенка.»1997], исследование проходило в два этапа. На первом этапе нас интересовало, как видит и понимает ребенок то, что его окружает, и в первую очередь эмоциональное отношение к нему со стороны близких взрослых. На втором этапе нашей задачей являлось изучение отношения родителей к ребенку.

Нами учитывались следующие положения отечественной психологии:

— каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, то есть как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, то есть как категория интрапсихическая;

— осознание, выделение себя из окружающего мира ребенок может осуществить только через другого человека, который смотрит на него, обращается к нему, реагирует на его проявления, то есть определенным образом относится к нему и выражает свое личностное отношение;

— потребность в общении не является наследственной, а складывается в процессе человеческого взаимодействия. Потребность в общении понимается как стремление к самопознанию и самооценке, которое опосредовано познанием и оценкой других людей (М.И. Лисина).

Для решения поставленных на первом этапе задач нами были выбраны следующие методики:

1. Тест «Рисунок семьи» (интерпретация Г.Т. Хоментаускас)

2. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

3. Методика определения самооценки дошкольника (В.Г. Щур)

4. Методика определения страхов (А.И. Захаров)

5. Методика фотографических эмоций

6. Семейный тест отношений (модификация И.М. Марковской).

Выборка была представлена экспериментальной и контрольной группами. Экспериментальную группу составили 15 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

При анализе результатов выполнения «Рисунка семьи» нами учитывались следующие показатели:

• состав изображенной семьи в соотношении с составом реальной (обращалось внимание и на последовательность изображения членов семьи);

• взаимное расположение членов семьи (расположение ребенка относительно близких взрослых);

• особенности изображения членов семьи (наличие-отсутствие деталей в изображении человека и т.д.).

Результаты исследования представлены в таблице

Мы выяснили, что у детей с ЗПР намного меньше положительных реакций к маме, чем у детей с нормальным психическим развитием. В контрольной группе 11 детей адресовали маме большое количество положительных писем. Остальные четверо детей были менее активны в выражении теплых чувств, но тем не менее отправляли мамам добрые послания. В экспериментальной группе 6 детей не послали маме ни одного письма положительного содержания.

По количеству позитивных реакций, приходящих от мамы к ребенку (по мнению ребенка), также были получены значимые различия. Несмотря на то, что экспериментальная группа демонстрировала большой разброс значений, в общей сложности результаты показали, что дети с ЗПР ощущают на себе меньше положительных реакций от мамы, чем нормальные дети, а 4 человека вообще «не получили» от мамы ни одного «хорошего письма».

В общении человека с другим человеком всегда проявляется его «Я». Оно всегда отражает особенности личности самого человека - его жизненные мотивы, потребности, его восприятие себя и отношение к себе. Общение, а особенно с близкими людьми, всегда эмоционально окрашено и приносит яркие переживания. Ребенок должен уметь понимать и различать эмоциональные проявления другого человека.

Результаты анализа рисунков контрольной и экспериментальной групп

А. Состав семьи

Б. Расположение членов семьи

В. Особенности изображения

В ходе анализа результатов методики А.И. Захарова «Страхи» мы выяснили, что у детей экспериментальной группы больше страхов, чем у детей контрольной группы. Только у 6 из 15 детей с ЗПР количество страхов находилось в пределах возрастной нормы. У остальных 9 детей оно превышало норму, при этом у 7 человек количество страхов было очень большим (от 19 до 29). В контрольной группе превышение границ нормы по количеству страхов было отмечено у 6 человек, при этом только у 2 детей наблюдалось значительное превышение границ нормы (17 и 23 страха).

. Важно отметить, что, по мнению многих авторов, страх — невротическая реакция, и количество страхов связано с состоянием нервной системы.

Тревожность также является показателем эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в поведении, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны взрослых и сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

По мнению М.И. Лисиной, общая самооценка — это целостное отношение ребенка к себе, как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу. Оно включает отношение близких взрослых к себе и становится центром самосознания ребенка. В самосознании изначально существует другой человек, который делает возможным выделение самого себя. Ребенок отделяет себя не от предметного мира, а от другого, относящегося к нему человека. Это предопределило использование методики диагностики самооценки ребенка. Для дошкольников благоприятны завышенные самооценки с различных позиций по всем уровням. Низкие самооценки говорят о наличии личностных и межличностных конфликтов у ребенка. При выполнении этого задания ребенок отмечает условным обозначением свое место с позиции мамы, папы и других близких взрослых. Если другие значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как он оценил себя, или дают более высокую оценку — ребенок защищен психологически, эмоционально благополучен.

Проведенное исследование показало наличие неблагополучия в эмоциональном состоянии детей с ЗПР. В частности, у них отсутствовала эмоциональная близость с родственниками, в первую очередь с мамой, они не знали и не понимали проявлений эмоций других людей, испытывали большое количество страхов, неуверенность в себе. Такая ситуация не способствует благоприятному личностному развитию детей. На наш взгляд, содержание работы специального психолога должно включать систему занятий, направленных на формирование образа «Я» у детей. Одним из главных направлений этой деятельности должна стать работа с родителями.

Роль матери в семье умственно отсталого ребенка

 Семья, в которой родился ребенок с тяжелым нарушением развития, находится в условиях психотравматической ситуации. По данным исследования Р.Ф.Майрамяна, сообщение об умственной отсталости ребенка вызывает у 65,7% матерей острые эмоциональные расстройства, суицидальные намерения и попытки, аффективно-шоковые и истерические расстройства [ Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок (психопатологические и психологические аспекты проблемы): Автореф. дис. канд. мед. наук. М., 1976.].

 В дальнейшем затяжной психический стресс приводит к возникновению различных психосоматических расстройств. Со временем он может не только не уменьшиться, но даже усилиться: растут заботы, связанные с взрослеющим ребенком, растет тревога относительно его будущего.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Отношение матери к ребенку, имеющему интеллектуальные нарушения, отличается противоречивым характером. С одной стороны, она проявляет мягкость, терпение, направленность на ребенка, с другой — раздражение, безучастность, равнодушие.

Матери аномальных детей воспринимют своего ребенка пассивным, больным, страдающим, обиженным, возбудимым.

Типичными реакциями матери на поведение ребенка с умственной недостаточностью являются жалость к нему, стремление опекать, контролировать, и в то же время у них проявляется раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать его.

Восприятие временных планов (прошлое, настоящее, будущее) у матерей детей-олигофренов имеет негативный эмоциональный знак.

Преобладающее состояние матери, имеющей ребенка с нарушением интеллекта,— депрессия, чувства вины, стыда, горя, страдание.

Поэтому матери остро нуждаются в систематической консультативной помощи специалистов и оказание им психологической поддержки.

В отечественной науке и практике в последние десятилетия уделяется большое внимание поиску оптимальных и эффективных путей оказания помощи родителям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Включение родителей в коррекционно-педагогический процесс является важнейшим условием полноценного психического развития ребенка с особыми образовательными потребностями.

Подход к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения обеспечивает непрерывность коррекционного воздействия. Важнейшим условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируются позиции родителей и педагогов. Ни одна, даже самая лучшая, коррекционно-развивающая программа не сможет дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, если в дошкольном учреждении не созданы условия для привлечения родителей к участию в коррекционно-образовательном процессе.

Включение  родителей в  коррекционно-педагогический процесс осуществляется поэтапно, прежде всего, родителей познакомив с результатами диагностики психофизического развития детей и содержанием коррекционно-педагогической работы.

Прежде всего изменить в лучшую сторону отношение родителей к детям, чтобы появилось осознание проблем ребенка и необходимости проведения коррекционной работы с ним.

Родители должны овладеть приемами коррекционно-педагогической работы с ребенком. Между педагогами и родителями установить доверительные отношения..

Кроме методической помощи, матери нуждаются в психокоррекционной помощи, содержание которой зависит от их личностных особенностей, описанных выше. При оценке родительско-детских отношений выделенные психологические особенности матерей являются определяющими.

Работая с матерями невротичного типа, психолог в первую очередь тонизирует их психическую активность и стимулирует педагогические усилия по оказанию помощи ребенку. Психолог проявляет эмпатическое сочувствие к пониманию тяжести переживаемых матерями эмоций, обучает их конструктивному взаимодействию с детьми, формирует педагогическую компетентность матерей, позволяет почувствовать уверенность в собственных силах, дает возможность реальнее смотреть в будущее ребенка.

Внимание авторитарных матерей фокусируется на рациональном восприятии проблем ребенка с двигательными нарушениями. В качестве сравнения из классической литературы и собственной практики психолога приводятся положительные примеры родительско-детских отношений. Особый акцент психолог делает на негативных результатах агрессивного поведения данной категории матерей с больными детьми. Результаты подобного отношения к детям с двигательными нарушениями могут оказаться обратными желаемым. Состояние ребенка может ухудшиться, возникнут протестные поведенческие реакции, сформируется агрессивное или тревожное поведение. По свидетельствам практиков, у детей таких матерей чаще встречаются невротические проявления, заикание, энурез, страхи и др.

С другой стороны, если психолог в процессе психокоррекционной работы добивается поставленной цели по формированию в сознании авторитарной матери адекватных задач воспитания и обучения ребенка, то именно эта категория матерей оказывается наиболее благодатной в плане преодоления проблем ребенка и создания необходимых внутрисемейных условий для его гармоничного развития.

Характер психокоррекционной помощи психосоматичным матерям определяется как использованием коррекционных приемов для первой, так и для второй групп. Важным условием в оказании специализированной помощи психосоматичным матерям являются рекомендации, направленные на развитие у них способности к внешнему отреагированию стресса.

Весьма важным этапом в работе психолога с детьми, имеющими двигательные нарушения, и их матерями является использование традиционных психокоррекционных приемов и методов.

Кроме педагогического воздействия на ребенка, указанные приемы осуществляют и собственно психокоррекционную помощь матерям, так как десенсибилизируют их депрессивные состояния и способствуют снятию внутренних зажимов и скованности. Одновременно совместные формы работы матерей с детьми являются исходным моментом в процессе установления адекватных контактов между ними. По свидетельствам матерей, в эти минуты возникает ощущение освобождения от тревоги и раздражения, рождается чувство радости, которую дарят друг другу мама и ее ребенок. В итоге обучающая и воспитательная деятельность матери содействует перестройке ее личности на принятие больного ребенка и объективную оценку его достоинств и недостатков.

Следует отметить, что одним из центральных вопросов семьи, имеющей ребенка с нарушениями в развитии, является создание оптимальных микросоциальных условий. Для этого необходимо решить следующие проблемы:

• создание государственной системы психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии;

• осуществление комплексного психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии;

• дальнейшая разработка методов психокоррекционной помощи различным категориям семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии;

• популяризация знаний среди родительской общественности об особенностях развития детей с отклонениями и их потребностях;

• создание специальной службы психологической помощи семьям воспитанников в структуре специальных коррекционных образовательных учреждений;

• подготовка специалистов (специальных психологов, социальных педагогов) для работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии;

• введение в учебные планы факультетов специальной психологии и специальной педагогики вузов обязательных, а не дополнительных дисциплин, раскрывающих проблематику семей данной категории.

Литература

1. Агавеляп О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Дис. д-ра психол. наук. М, 1989.

2. ВинникотД.В. Маленькие дети и их матери.—М., 1998.

3. Вишневский В.А. Динамика депрессивного невроза // Автореф. дис. канд. мед. наук. — М., 1987.

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982- 1984. Т. 3.

5. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.— М., 1995.

6. Гордеева Т.В.Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста- дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации) //Дефектология. — 2001. — № 1. — С. 60—65.

7. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. —М., 1998.

8 Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова ЕМ. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. — М., 1993.

9. Комплексная помощь семье с приемным ребенком / Сост. А.М. Щербакова. — М., 2002.

10. Лазуренко С.Б. Содержание деятельности педагога-дефектолога в системе комплексной реабилитации детей первого года жизни // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 1. — С. 4—7.

11. Лазуренко С.Б., Половинкина О.Б. Педагогические технологии в системе комплексной реабилитации недоношенных детей / / Дефектология. — 2003. — № 4. — С. 53—56.

12. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

13. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь — приоритет современной коррекционной педагогики // Дефектология. — 2003. — № 4. — С. 7—11.

14. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок (психопатологические и психологические аспекты проблемы): Автореф. дис. канд. мед. наук. М., 1976

15. Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухого школьника. Автореф. дис... канд. пед. наук. — М., 1997.

16. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. Учебное пособие. — СПб., 2000.

17. Мастюкова ЕМ. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст.—М, 1997.

18. Мишина Г. А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации) // Дефектология. — 2001. — № 1. — С. 60—64.

19. Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова А.В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология. — 2000. — № 2. — С. 38—41.

20. Морозова Н.Н. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: Дис. канд. психол. наук. М., 1995.

21. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и мла денец: психологическое взаимодействие.—СПб., 1999.

22. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М., 1997.

23. Семого М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка — инвалида с детства. М., 1992.

24 Скворцов И.А., Осипенко Т.Н., Дедов Н.П. и др. Психологические особенности родителей при неврологической инвалидности ребенка // Исцеление. —М. — 1995.; Вып. 2.

25. Стребелева Е.А., ЗакрепинаА.В. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.// Дефектология. — 2005. — № 1. — С. 3—11

26. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии.—1996.—№6.— С.76-87.-

27. Ткачева В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей

28. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии //Дефектология. — 1999. — № 3. — С. 30—36. /

29.Ткачева В.В.Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с тяжелыми двигательными нарушениями.// Дефектология. — 2005. — № 1. — С. 25—35.

30. Чарова О.Б., Савина Е.А.Особенности материнского отношения

к ребенку с интеллектуальным недоразвитием// Дефектология. — 1995. — № 5. — С. 34—40

31.Хайртдинова Л.Ф. О работе с родителями в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. — 2005. — № 1. — С. 11—14.

32. Хорош СМ. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. — 1991. — №3. —С. 88—93.

33. Шматко Н.Д. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. Успехи и опасения // Дефектология. — 2003. — № 4. — С. 3—11.