Новые педагогические технологии

ТЕХНОЛОГИЯ «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Технология РКМЧП была разработана учеными и преподавателями Хобарт&Вильям Смит Колледж и Университета штата Северная Айова (США) Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарлзом Темплом и Скоттом Уолтером, которые являются членами консорциума «За демократическое образование». Технология предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях (филологической, математической, естественнонаучной и т.д.) и для учащихся разных возрастных групп (начальная школа, средняя школа, вузы, учреждения повышения квалификации). Это современная «надпредметная» универсальная технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных задач.

С 1996 года технология РКМЧП распространяется совместно Институтом «Открытое общество», Международной Читательской Ассоциацией и Консорциумом «За демократическое образование» и прошла апробацию в школах многих стран.

В России она появилась в 1997 году; ее используют педагоги в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Нижнем Новгороде, Новосибирске и других городах.

Технология РКМЧП позволяет решать задачи:

• образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;

• культуры письма: формирования навыков написания текстов различных жанров;

• информационной грамотности: развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности;

• социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков и ответственности за знание.

Базовая модель технологии

. 1. ВЫЗОВ (EVOCATION) 

• актуализация и обобщение имеющихся у учащегося знаний по данной теме;

• пробуждение интереса к изучаемой теме;

• обнаружение и осознание недостаточности наличных знаний;

• побуждение ученика к активной деятельности.

Значение стадии вызова: 

1) Происходит вызов того, что учащийся знает о данной теме. Это заставляет его анализировать собственные знания и начинать думать о той теме, которую им предстоит разбирать. Через эту стадию учащийся определяет уровень собственных знаний (формирует собственный запрос на получение информации). Это важно, так как знание становится прочным только тогда, когда оно увязывается с уже известным.

2) Происходит активизация обучаемого. Учение – активная деятельность. Участие становится активным, когда учащийся целенаправленно думает, выражая свои мысли собственными словами.

3) Вызывается интерес и определяется личная цель рассмотрения данной темы. Целенаправленная учеба более эффективна, чем нецеленаправленная. Цели, выбранные самостоятельно более сильны, чем цели, поставленные преподавателем.

2. ОСМЫСЛЕНИЕ (REALIZATION OF MEANING) 

• активное получение новой информации;

• осмысление новой информации;

• соотнесение новой информации с собственными знаниями;

• отслеживание процесса познания и собственного понимания.

Значение стадии осмысления: 

1) Главная задача - поддержать активность, интерес и инерцию движения, созданную во время стадии вызова.

2) Важно поддержание усилий учащихся по отслеживанию собственного понимания. В этот момент учащиеся сознательно увязывают новое с уже известным.

3) На этой стадии осуществляются критический и сравнительный анализ и синтез.

3. РАЗМЫШЛЕНИЯ (REFLECTION) 

• целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации;

• выработка собственного отношения к изучаемому материалу;

• выявление еще непознанного;

• анализ процесса изучения материала, собственных мыслительных операций;

• поиск тем и проблем для дальнейшей работы («новый вызов»).

Значение стадии рефлексии: 

1. Происходит выведение знания на уровень понимания и применения.
2. Идет рефлексия своего процесса учения.
3. Для развития коммуникативных навыков крайне важен непосредственный живой обмен идеями.
4. Выражение новой информации своими словами позволяет лучше понять и принять ее.

Технология является личностно-ориентированной и позволяет решать широкий спектр образовательных задач: обучающих, воспитательных и развивающих. В условиях динамично меняющегося мира очень важно помочь каждому человеку получить возможность включиться в межкультурное взаимодействие, сформировать базовые навыки человека открытого информационного пространства и научиться эти навыки применять.

Практическая часть

Предлагаю применить стратегию, которая называется: «Знаю. Хочу узнать. Узнал».

Она используется для актуализации имеющихся знаний и повышения мотивации к изучению нового на стадии вызова с последующим возвратом к материалам на стадии рефлексии.

Описание: читателям до начала чтения фронтально предлагается вопрос: «Что вы знаете или думаете, что знаете, о теме нашего занятия "Морские черепахи"?» Все предлагаемые формулировки записываются в столбик "Знаю" для общего внимания без корректировки и без оценивания(!) (нельзя не только произносить: "правильно-неправильно-спорно-интересно", но и выражать эти мысли на лице). Мне пришлось специально этому учиться, зато сейчас я просто всем говорю "спасибо" и записываю поступившие варианты.

Затем предлагается вопрос: «Что бы вы хотели узнать?» В столбик "Хочу узнать" записываются (без оценок!) и эти формулировки. Записи остаются на доске до конца занятия.

На стадии рефлексии осуществляется возврат к стадии вызова: вносятся корректировки в первый столбик высказываний и проверяются ответы на второй столбик вопросов.

Можно выписать третий столбик "Узнал" отдельно, если в этом будет необходимость или расположить записи в виде отдельной таблицы.

Только после этой довольно активной работы текст предъявляют к прочтению. Разумно при этом использовать комбинированный прием «Чтение с пометками и таблица INSERT», который традиционно применяется для чтения сплошных информационных текстов.

Название приема представляет английскую абревиатуру:

I – interactive N – noting S – system Е – effective R – reading and Т – thinking

и переводится как «самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления».

Описание приема: во время чтения текста необходимо попросить читателей делать на полях пометки, "V", "+", "-", "?", а после прочтения текста заполнить таблицу, где эти же значки станут заголовками граф таблицы.

В таблицу сведения из текста заносятся обязательно КРАТКО, что позволяет провести с текстом дополнительную работу по осмыслению прочитанного и его "сворачиванию" в конспект. Эту стадию каждый может провести индивидуально.

Коммуникативно-диалоговые педтехнологии

Межгрупповой диалог

(«аквариумное обсуждение»)

Целевое назначение: активизация взаимодействия между учащимися, навыки групповой работы; обучение процедурам дискуссии, процессу представления точек зрения, аргументации, взаимодействию участников на межличностном уровне.

Последовательность этапов:

1. Учитель ставит проблему.
2. Учитель делит класс на группы по 4-6 человек.
3. Участники групп распределяют роли или обязанности:

• «ведущий» - организует обсуждение, активизирует всех;
• «спикер» - выступает от имени группы с коллективным решением;
• «аналитик» - задает вопросы участникам по ходу обсуждения, подвергая сомнению высказываемые идеи;
• «протоколист» - фиксирует все, что относится к решению проблемы;
• «наблюдатель» - следит и оценивает поведение и высказывания участников.

4. Обсуждение проблемы в малых группах. Время обучения фиксируется.
5. Представители групп («спикеры») собираются в центре класса, отстаивают позицию группы по правилам ведения дискуссии.
6. В случае затруднения «спикер» может взять с разрешения учителя «тайм-аут» для консультации с группой.
7. Критический разбор решения и хода обсуждения всем классом или «наблюдателями».

Технологии обучения в сотрудничестве (в команде)

Главная идея – учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе.

Может применяться на протяжении всего урока, на отдельных его этапах при проверке ранее усвоенного, при изучении нового материала (проблемным, опережающими способами), при его закреплении, применении, обобщении, контроле.

Обобщенная процедура технологии обучения в команде:

1. Класс разбивается на группы из 4-х человек (для удобства оперативного формирования групп при традиционной посадке по рядам). Желательно, чтобы группа состояла из мальчиков и девочек разного уровня обученности.
2. Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Внутри группы задания дифференцируются по содержанию и по уровням соответственно возможностям учащихся, чтобы каждый смог внести свой вклад в копилку баллов группы. Если необходимо, распределяются роли, например, руководителя группы, эксперта, оформителя, спикера и др.
3. Задание выполняется либо по частям (каждый выполняет свою часть), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником). По ходу выполнения или по завершении всего задания выполнение объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.
4. После завершения задания всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (если задание было одинаковое дл всех групп), либо отчеты каждой группы (если задания были разные). Группа экспертов оценивает по заданным критериям работы каждой группы в баллах.
5. По окончании работы в группах учитель дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала и умения применять его к решении. Учебных и практических задач. Тест учащиеся выполняют индивидуально вне группы. При этом учитель дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников.
6. Оценки за индивидуальную работу суммируются в группе, и выставляется общая оценка. Т.о., сильный и слабый могут принести группе одинаковые баллы. Соревнуются не сильный со слабым, а со своими ранее достигнутыми результатами.

Технология проектного обучения

Основные требования к использованию метода проектов:

1.  Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предлагаемых результатов.
3. Самостоятельная деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий.

Этапы разработки проекта:

1.  Исходный этап – разработка проектного задания:

1. Определение проблемы: выявление затруднения, обоснование актуальности, анализ изученности, формулирование темы проекта («Что делать, чтобы преодолеть затруднение?»).
2. Формулирование гипотезы о результатах и путях их достижения («Что должно стать результатом моей работы, чтобы преодолеть затруднение, и как этого добиться?»).
3. Определение цели проекта и поэтапных задач.

2. Этап разработки плана работы:

1. Определение сроков выполнения проекта, составление плана и графика промежуточной отчетности.
2. Выбор средств и методов выполнения.
3. Обсуждение критериев оценки качества проекта и способа оценивания.
4. Выбор способа оформления результатов и сценария презентации.
5. Выбор формы работы (индивидуальной, групповой), распределение обязанностей.

3. Реализация проекта:

1. Сбор, анализ и обобщение информации из разных источников.
2. Проведение исследования, выполнение расчетов.
3. Подготовка наглядно-графического материала (графиков, диаграмм, таблиц, схем, фотографий, видеоматериалов и т.д.).
4. Оформление материалов для презентации (заключение, статья, доклад, компьютерная презентация, выставка и т.д.).
5. Контроль и коррекция промежуточных результатов.

4. Завершение проекта:

1. Общественная презентация проекта.
2. Экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями.
3. Рефлексия обсуждение процесса и итогов работы, групповых и личностных достижений.

Технология «Лестница достижений» 

(одна из наиболее эффективных технологий разноуровневого обучения в ЛОО)

Разноуровневое обучение – организация УВП, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. Критерий оценки его деятельности – его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Сущность технологии – составляется «лестница» заданий для самостоятельного выполнения учащимися к относительно законченному отрезку учебного процесса (уроку, теме, всему курсу). В основании «лестницы» представлены задания базового уровня, обязательные для выполнения каждым учеником. Они составляют наибольшее количество от общего числа заданий. Над ними надстраиваются более сложные задания (в меньшем количестве), требующие самостоятельного применения знаний и умений базового уровня. Следующая ступенька – еще меньше заданий, но требующих не только знаний, но и догадки.

Реализация технологии:

1. Все учащиеся начинают выполнение заданий нижней ступеньки до тех пор, пока не выполнят все задания. Помощь в виде подсказки решения задачи «оплачивается» добавлением аналогичной задачи для самостоятельного решения.
2. По завершению выполнения заданий 1 уровня учащиеся предъявляют их на проверку и при правильном решений всех заданий получают отметку; «зачтено» (если намерены решать задачи следующего уровня) и «3» (если приняли решение ограничиться базовым уровнем).
3. Выполнение заданий следующего уровня. Если ученик испытывает затруднение, то он может получить помощь ученика, который продвинулся по лестнице выше учителя; разобрать образец решения по решебнику на «столе самоконтроля». Но, если он хочет, чтобы этот уровень ему был зачтен или получена оценка «4» как фиксированная оценка, то он должен самостоятельно выполнить положенное количество заданий данного уровня.
4. Аналогичны образом организовано выполнение заданий уровня, который оценивается высшей оценкой.

Таким образом, от желания ребенка зависит, на каком уровне достижений ему следует остановиться.

Технология ситуативного обучения

Одним из важнейших условий формирования субъектного опыта и проявления личностных особенностей в образовательном процессе является, по мнению В.В. Серикова, создание личностно-ориентированной ситуации, в которой востребуется проявление личностных функций, самостоятельное осмысление проблемы.

Варианты ситуаций:

1. ситуация-иллюстрация, как наглядный пример решения практической проблемы на основе изученного теоретического материала и способа деятельности, которые ученику необходимо «примерить» к себе;
2. ситуация-проблема, содержащая какой-то конфликт (жизненный, научный, социальный), разрешение которого требует поиска нетрадиционного способа или новой информации;
3. ситуация-оценивание, требующая собственной оценочной деятельности, выражения своего мнения, отношения, позиции;
4. ситуация выбора, когда возможны различные варианты действий и нужно принять аргументированное решение о выборе одного из них.

Технология обучения на основе создания ситуаций в обобщенном виде:

1. Изучение предметного содержания предваряется описанием ситуации, которое обычно начинается словами: «Представьте, что Вы – такой-то и попали в ситуацию…». Ситуация может излагаться учителем или задаваться текстом.
2. Анализ ситуации (учителем; посредством фронтального или группового обсуждения; в индивидуальной работе) и формулирование проблемного вопроса: «Что нужно сделать, чтобы…»
3. Определение цели работы и пути достижения предполагаемого результата.
4. Осуществление практических действий (поиск и изучение информации, наблюдения и опыт, имитация профессиональных действий).
5. Формулирование рекомендаций по разрешению проблемных ситуаций или выполнение практической работы.

«Мозговая атака»

Целевое назначение

1. Стимулирование творческой деятельности.
2. Развитие творческих способностей (способность к догадке, интуитивным решениям, стремление к инновационным решениям).
3. Стимулирование поисковой деятельности на основе эмоционально-образного, метафорического мышления.

Основные этапы в организации учебной работы

Постановка проблемы и сообщение вводной информации.

Предоставление проблемы как чрезвычайно важной для экстремальной ситуации и требующей быстрого решения.

Выступление «эксперта», «компетентного лица» (учитель, ученик, реальный специалист) с анализом проблемы и вводной информацией.

Переформулирование проблемы

• Каждый учащийся самостоятельной переформулирует проблему для себя.
• Обсуждение вариантов переформулирования проблемы.
• Выбор одного из вариантов для обсуждения.

Выдвижение образных аналогий.

• Класс разбивается на 2 группы («генераторы идей» и «критики») или всему классу предлагается стать на данном этапе «генераторами идей».
• Побуждение группы к поиску ярких, образных, метафорических аналогий тому явлению, которое содержится в проблемной ситуации (привлечение «личностных», «символических», «фантастических» аналогий).
• Побуждение группы к активному, межличностному взаимодействию.
• Фиксирование предлагаемых подходов.

Оценка продуктивности предлагаемых подходов к требованиям, заложенным в проблеме.

• Класс выступает в роли «критиков» во главе с «экспертом».
• «Эксперт» руководит оценкой продуктивности подходов к переформулированной проблеме.
• Подходящий вариант переносится на первоначальную постановку проблемы.
• Заключение группы о том, что проблема решена (или нет) и требует нового обсуждения.

В каждодневном учебном процессе эта технология применяется в упрощенном виде под названием «технология критического мышления»:

• Учитель ставит перед учащимися задачу (проблему).
• Учащимся предлагается высказывать свои предложения по ее решению, учитель, без обсуждения, заносит все предложения в первую колонку таблицы.
• Организуется коллективное (или групповое) обсуждение каждого предложения.
• Оценка «экспертами» их продуктивности относительно требований, заложенных в проблеме, и занесение принятых решений во 2 колонку таблицы.
• Заключение класса (или экспертов) о решении проблемы или о необходимости дальнейшего обсуждения.

Обобщенный алгоритм технологий проблемного обучения

Целевое назначение

1. Активизация и развитие качеств продуктивного мышления.
2. Развитие творческих способностей.
3. Формирование методов и способов научного познания, исследовательских методов.
4. Стимулирование познавательных мотивов: интереса, стремления проникнуть в сущность явлений, осознание значимости знаний.
5. Развитие способностей к анализу, рефлексии.

Последовательность этапов.

1. Создание проблемной ситуации, осуществляемое приемами:

• Организация или актуализация определенного опыта, предшествующего проблемной ситуации, который вступает в противоречие с наблюдаемым явлением.
• Организация сбора фактов о каком-либо объекте или явлении.
• Предъявление парадоксальной информации.
• Моделирование конфликтной ситуации.
• Создание условий для эмоционального переживания, удивления перед парадоксальностью факта, стимулирование потребности объяснить, разрешить противоречие.

2. Формулирование проблемы.

• Самостоятельный анализ ситуации, выявление противоречивых моментов, отделение известного от неизвестного.
• Самостоятельное формулирование проблемы: постановка вопроса о предмете поиска.
• Планирование этапов и способов решения проблемы.

3. Выдвижение гипотез.

• Самостоятельный (индивидуальный или групповой( сбор фактов, дающий основание для выдвижения гипотез (на уроке или во внеурочное время).
• Самостоятельное выдвижение гипотез индивидуально или в групповом обсуждении методом «мозговой атака» (стимулирование догадки, интуиции).

4. Поиск решения проблемы.

• Самостоятельная (индивидуальная или групповая) проверка каждой из гипотез путем: а) дополнительного сбора фактов, б) подведения под известные теоретические знания, в) анализа и дедуктивного обоснования, г) экспериментальной проверки и наблюдения (лабораторная работа).

5. Формулирование выводов.

• Оформление выводов в виде письменного: решения задачи, отчета по лабораторному эксперименту, реферата, логического обоснования, публикации, проекта.
• Устное сообщение, защита при обсуждении, доклад.
• Формулирование обобщенных выводов, условий, систематизация знаний по проблеме.

6. Применение выводов на практике.

• Самостоятельное составление заданий на применение нового знания.
• Иллюстрация верности найденного способа решения проблемы на задачах данного класса.

7. Контроль и управление

• Консультирование учителем и взаимное консультирование учащихся.
• Оказание помощи учителем, взаимопомощи.
• Самоуправление.
• Сотрудничество учителя с учащимися «на равных».
• Поэтапная отчетность по желанию учащихся перед учителем.
• Итоговая отчетность в виде выступления или письменного отчета.
• Коллективное обсуждение и рецензирование работ и выступлений, хода исследования, вклада каждого.

Коммуникативно-диалоговые педтехнологии

Дискуссия-диалог

Целевое назначение: научить учащихся путем открытого и гласного обмена мнениями приходить к приемлемому для всех решению, объединяющему их силы для дальнейшей совместной деятельности.

Последовательность этапов:

1. Ведущий формулирует проблему, обосновывает необходимость прийти к компромиссному решению, называет два возможных подхода к решению проблемы.

2. Ход дискуссии в 2 вариантах:

Вариант 1.

Дискуссию ведут 2 эксперта или 2 представителя по одному от двух групп единомышленников. Остальные участники высказывают свои оценочные суждения по поводу высказываний выступающих.

Вариант 2.

Участники разбиваются на небольшие группы. В каждой группе обсуждаются 2 подхода. Вырабатывается компромиссный вариант. Представители групп выступают с аргументацией своих решений.

3. Учитель (ведущий) или группа независимых экспертов, подводя итог, формулируют общее решение.

Коммуникативно-диалоговые педтехнологии

Направленный диалог

Целевое назначение: подвести учеников к правильному решению проблемы; познакомить с общим способом, образцом рассуждений, логикой поиска при решении проблем.

Последовательность этапов:

1. Учитель формулирует проблему, 2 альтернативных подхода к ее решению (без самих способов решения), ставит задачи, выделяет аспекты, инструктирует о последовательности действий, способах аргументации, обеспечивает учебным материалом.

2. Ход обсуждения может осуществляться в разных вариантах.

Вариант 1. Вопросно-ответный обмен мнениями. Учитель выносит на обсуждение 1 подход в решении проблемы и предлагает наводящие вопросы, аргументирующие положительное или отрицательное обоснование. На каждый вопрос желающие дают ответ. Ответы знаками «+» или «-» можно заносить по ходу обсуждения в таблицу вопросов или предложений. Аналогичным образом обсуждается 2 подход.

Вариант 2. Класс делится на 2 команды. Задача одной – разработать решение 1 подхода, другой – 2. Ведущие команд распределяют аспекты решения проблемы по парам учащихся. Каждая пара работает с учебным материалом и формулирует свое решение. После обсуждения всех аспектов в команде принимают общее решение. Представители команд излагают свои решения и аргументацию. Вначале каждая команда подбирает и высказывает доводы, оспаривающие аргументацию оппонентов. Затем их роль меняется: подбираются и высказываются доводы в пользу решения оппонентов.

Вариант3. Класс делится на 2 команды. Каждая команда готовит для оппонента вопросы и свои варианты ответов. На вопросы группы отвечает один представитель команды оппонентов, которого после предварительного обсуждения ответов назначает ведущий команды.

3. Группа экспертов или учитель, заслушав доводы всех, формулирует общее решение.

Технологии разноуровневого обучения в ЛОО

Технология «портфолио»

Особый интерес к этой технологии возник в связи с концепцией профильного обучения, по которой «портфолио» отводится роль метода независимого и аутентичного рейтингового оценивания результатов, достигнутых учащимися в определенных предметных областях и свидетельствующих об их способностях к дальнейшему продолжению образования в профилях, для которых эти предметные области являются ведущими.

«Портфель ученика» - инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда, рефлексии своей деятельности. Это комплект документов, самостоятельных работ учащихся. Состав:

• задания ученику по отбору материала в «Портфель» (параметры отбора);
• анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами ученика; параметры и критерии оценки вложенных в «портфель» работ;
• анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного «Портфеля».

Ученик по собственному выбору либо по заданию учителя отбирает в свое «досье» работы, выполненные на уроке самостоятельно (контрольные работы, тесты, сочинения) или дома, во внеклассной работе (проекты, рефераты, доклады). «Портфель» или отдельные работы предваряются объяснением ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Главное в такой работе – самооценка ученика, причем в виде рассуждения, аргументации. В определенное время ученик выставляет свой «Портфель» на презентацию в классе, группе, на ученической конференции, на родительском собрании.

В массовой школе эта технология может использоваться как технология обучения и стимулирования, ориентирующая учащихся на достижение высоких учебных результатов и развитие познавательных и творческих способностей.

Технология педагогических мастерских

Педагогические мастерские – это система обучения, предложенная французскими педагогами. Обучение основывается на решении проблемной ситуации, которая стимулирует ребенка к постановке множества вопросов. Затем идет индивидуально-коллективный поиск оптимального количества вариантов решений. Получение знаний в мастерской осуществляется в форме поиска, исследования, путешествия, открытия.

Главное в технологии мастерских – не сообщать и осваивать информацию, а передавать способы работы.

Принципы построения педагогической мастерской

1 Работа мастерской основывается на духовной деятельности человека и прежде всего на слове.

2. Равенство всех, включая мастера.

3. Не насильственное привлечение к процессу деятельности.

4. Отсутствие оценки, соревнования, соперничества.

5. Чередование индивидуальной и коллективной работы создают атмосферу сотрудничества и взаимопонимания.

6. Важен не только и не столько сам результат, сколько сам процесс.

Алгоритм построения педагогической мастерской

1. Индуктор (психологический настрой на урок)

2. Тема (запись на доске)

3. Самоконструкция (запись слов по ассоциации)

4. Социоконструкция (пополнение списка слов)

5. Разрыв (кульминация, во время которой ребенок начинает понимать или чувствовать то, чего не знал или не чувствовал раньше)

6. Пластика (создание пантомимического образа)

7. Афиширование (демонстрация выполненной работы)

8. Рефлексия (духовное состояние после мастерской)

Для мастера:

1. Создать атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества.

2. Непрерывно включать эмоциональную сферу ребенка, обращаться к его чувствам; идти от сердца к уму.

3. Мастер работает вместе со всеми, равен ученику в поиске познаний.

4. Нельзя торопиться отвечать на вопрос, сначала искать ответы у детей.

5. Информацию подавать малыми дозами.

6. Исключить официальное оценивание работы ученика, дать возможность самооценки.

Технология коллективного взаимообучения (А.Г. Ривин)

Данная технология имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава». При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную.

Рассмотрим их.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная пара. В ней каждый из четырех членов группы получает свое задание, выполняет его, анализирует месте с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, может быть организован по-разному.

Подготовка к занятию при такой технологии заключается в отборе учебного материала, дополнительной и справочной литературы, распределении и содержании единиц усвоения, разработке целевых заданий.

Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

• в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
• в процессе взаимного общения включается память, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
• каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
• отпадает необходимость в сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
• формируется   адекватная   самооценка   личности,   своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
• суждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.