Материалы к педагогической конференции по теме «Дифференцированный подход к студентам при освоении дисциплины «Математика», как инструмент повышения успеваемости»

Министерство транспорта Российской Федерации

Федеральное агентство морского и речного транспорта

Печорское речное училище – филиал ФБОУ ВПО «ГУМРФ имени адмирала С. О. Макарова»

МЕТОДИЧЕСК0Е ПОСОБИЕ

«Дифференцированный подход к студентам при освоении дисциплины «Математика» как инструмент повышения успеваемости»

Печора

2013 г.

Составитель: Стахиряк Е.И.

Содержание

Введение                                                                                        4 стр.

1. Понятие дифференциального обучения                                        6 стр.

2. Организация дифференцированного подхода в обучении математике

                                                                                                10 стр.

3. Анализ задач при уровневой дифференциации                                18 стр.

4. Мониторинг реализации дифференцированного подхода         в обучении                                                                                                                23 стр.

5. Развитие учащихся и преподавателя в условиях реализации дифференцированного подхода                                                        23 стр.

6. Методические рекомендации по реализации уровневой дифференциации

                                                                                                27 стр.

7. Формы активной познавательной деятельности учащихся при реализации дифференцированного подхода в обучении                                        32 стр.

8. Исследовательская деятельность  как элемент дифференцированного обучения                                                                                        43 стр.

Заключение                                                                                45 стр.

Список литературы                                                                        46 стр.

Введение

                                                «Ученье- это лишь открытие того, что мы

                                                уже давно знаем, а обучение- это                                                                 напоминание другим, что они знают всё                                                         так же хорошо, как и мы.

                                                И все мы учащиеся- учителя и ученики»

        Р. Бах.

        Работа преподавателя…Тебя хотят слушать, у тебя хотят учиться, внимают тебе и спорят с тобой, принимают тебя такой, какая ты есть, и доверяют тебе - это окрыляет и обязывает.

        Для того чтобы урок получился, нужно сделать его интересным для учащихся, найти формы и методы, с помощью которых можно объяснять просто и доступно сложный материал. В каждом уроке должны быть свои изюминки, не бывает неинтересных тем, бывает недостаточная подготовка преподавателя по данной теме.

        Для того чтобы урок получился, очень важно создать психологический комфорт, чтобы учащиеся и преподаватель от урока получили удовлетворение. Для этого важно создать атмосферу сотрудничества, правила игры, основанные на взаимном уважении.

        Для того чтобы урок получился, нужно держать в голове все его элементы, но на основе этих знаний обязательно импровизировать.

        Для того чтобы урок получился, преподаватель должен уметь поддержать дисциплину, основанную на уважении к ученикам и учеников к учителю.

        В новом веке воспитание и образование неразделимы. Нельзя воспитывать, не передавая знания. И я ставлю перед собой следующие цели: развитие интереса к математике, воспитание ученика через свой предмет, формирование навыков думать, мыслить, анализировать, сопоставлять, сравнивать, развитие творческих способностей каждого ученика.

        Помогает мне в работе блочное планирование и зачётные формы контроля знаний, индивидуальные занятия, использование кратких конспектов (в них включаются формулы, выводы, основные определения, примеры) и дифференциация обучения. Гибкая система оценивания знаний, применение нестандартных форм проведения уроков, широкое использование межпредметных связей позволяют активизировать студентов, побуждают их к самообразованию и самоконтролю.

        Мне нравится такое сравнение: учитель – это паровоз, а ученики – это вагончики. Если я разовью большую скорость, то хрупкие вагончики могут рассыпаться или между нами потеряется связь. Если я остановлюсь, то всё остаётся, как было, но не будет движения, развития. Если я буду двигаться слишком медленно, то мы далеко не уедем, много не узнаем. Моя главная задача – выбрать такую скорость, чтобы на этой дороге, с этими вагончиками мы двигались равномерно, стабильно, приобретая с учащимися солидный, весомый багаж знаний.

1. Понятие дифференциации обучения

        Происходящие социально – политические и культурные изменения в нашем обществе приводят к тому, что образование и воспитание, к сожалению, существенно отстают от современных требований, а потому нуждаются в глубокой модернизации, жизненно необходимой для страны.

        Но как преодолеть отставание образования и воспитания от общих положительных перемен? Ответ на этот вопрос я вижу во внедрении дифференцированного подхода в обучение.

        Что же такое дифференциация обучения?

        В словаре иностранных слов дифференциация в переводе с латинского "difference" рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но при этом подчеркивается, что дифференциация, то есть расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта.

        Дифференциация процесса обучения предполагает, прежде всего, разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, то есть в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. При этом необходимо учесть, что разделение учеников и объединение их в группы может быть явным, то есть группы будут четко определены, отделены друг от друга, и неявным, когда границы между группами размыты, стерты, реален переход учеников из группы в группу.

        Однако разделение учащихся на группы – существенный признак дифференциации, но не единственный. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. В условиях дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения.

        Для того чтобы дать определение понятию дифференциации, необходимо решить еще один важный вопрос – о тех признаках, которые будут положены в основу деления учащихся на группы. Это особенности учащихся, прямо или косвенно влияющие на процесс обучения. Особенности учащихся, на основании которых они группируются в условиях дифференциации, называют индивидуально-типологическими.

        Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности  в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

        Говоря о дифференциации обучения, делают акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учащихся. Дифференцированное обучение – результат таких изменений. Понятие «дифференцированный подход» определяется как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Когда говорят «дифференцированный подход к учащимся», это предполагает предъявление различных требований к различным группам учащихся в овладении ими содержанием образования.

        Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников.

Цели дифференциации обучения:

        С психолого-педагогической точки зрения – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучающегося.

        С социальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

        С дидактической точки зрения – разрешение назревших проблем обучения путём создания новой методической системы дифференцированного подхода к учащимся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

Виды дифференциации:

1) Внутренняя дифференциация- – обучение учащихся в достаточно большой группе,  подобранной по случайным признакам, без выделения стабильных групп. Может осуществляться с учётом индивидуальных особенностей учащихся, с использованием системы уровневой дифференциации.

        Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одной и той же группы в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Уровневая дифференциация предполагает, что каждый  учащийся должен услышать изучаемый программный материал в полном объёме, увидеть образцы учебной математической деятельности. При этом одни учащиеся воспримут и усвоят учебный материал, предложенный преподавателем или изложенный в книге, а другие усвоят из него только то, что предусматривается обязательными результатами в качестве минимума. Каждый учащийся имеет право добровольно выбрать уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда по каждой конкретной теме (разделу), а возможно и курсу в целом. Задачей преподавателя  является обеспечение поступательного движения учащихся от более низкого к более высокому уровню знаний и умений.

2) Внешняя дифференциация – создание относительно стабильных групп, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к обучающимся учебные требования.

        Для осуществления дифференцированного обучения учитель должен уметь определять уровень актуального развития учащегося и зону его ближайшего развития.

        Для определения уровня развития ученика ему даётся задание, рассчитанное на 8 минут. Если ученик в отведённое время справляется с заданием, то он находится в зоне актуального развития; если не справляется, - то он в зоне ближайшего развития.

        Уровень актуального развития отражает тот уровень развития психических функций учащегося, который сложился в результате определённых, уже завершившихся циклов его развития.

        Зона ближайшего развития определяется теми видами деятельности, которые учащийся пока ещё не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми он может справиться с помощью учителя, книги, компьютера.

        Пытаясь создать образ курсанта нашего училища, при внедрении дифференцированного подхода в обучении и воспитании, я исхожу из того, что нет и не может быть единых жестких требований к каждому учащемуся, так как нельзя оспаривать уникальную индивидуальность каждого человека.

        Дифференцированное обучение способствует кардинальному изменению не только сознания учащегося, но и преподавателя. Оно вдохновляет педагогов на создание такого образовательного процесса, в котором учащийся в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать её качество.

        Дифференцированный подход обеспечивает личностно – ориентированную среду для развития, воспитания и сохранения здоровья обучающихся.

2.Организация дифференцированного подхода в обучении математике

Наше время ставит перед ССУЗами задачи повышения качества образования и воспитания будущего специалиста, прочного овладения им основами наук, обеспечения более высокого научного уровня преподавания каждой дисциплины. Специалист среднего звена должен обладать более широкой подготовкой, чтобы в дальнейшем иметь возможность продолжить самообразование и при необходимости быстро переадаптироваться. Это осуществимо при наличии хорошей подготовки специалиста по основополагающим дисциплинам, к которым относится и математика. В ССУЗах отказываются от традиционной формы обучения, не учитывающей индивидуальных способностей каждого студента.

В современных условиях важно осознать и принять принципиальную педагогическую установку - каждый студент может добровольно выбрать для себя уровень усвоения и отчетности о результатах своего учебного труда. Обязанностью студента становится выполнение обязательных требований, что позволяет ему иметь положительную оценку по математике. В то же время он получает право самостоятельно решать, ограничиться ли ему уровнем обязательных требований или двигаться дальше. Это кардинально меняет традиционные подходы к организации обучения: не следует решать за студента, какой уровень усвоения соответствует его способностям, но следует создать в группе такие условия, при которых достижение обязательного уровня будет реальным, обучающиеся, способные двигаться дальше, будут заинтересованы в этом продвижении.

Итак, особое значение для внедрения в практику любых форм и приемов дифференцированного обучения имеет организация предметного содержания учебного материала.

Одним из условий осуществления дифференцированного подхода в обучении является определение конкретных направлений его реализации: дифференциация содержания учебного материала, методов и форм обучения; совершенствование способов организации учебной деятельности.

При осуществлении дифференцированного подхода в обучении можно выделить такие основные направления работы преподавателя как:

- деление студентов на группы, различающихся успешностью обучения;

- определение трудности предлагаемого задания.

Целесообразно различать следующие три уровня обучения:

- на первом уровне студенты воспроизводят знания в том виде, как они изложены в учебнике или были первоначально изложены преподавателем;

- второй уровень характеризуется применением знаний по образцу в повторяющейся учебной ситуации;

- для третьего уровня характерно творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации (см. табл. 1).

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одной группе, по одной программе и учебнику, студенты могут усваивать материал на разных уровнях.

Вот ряд условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:

1. Выделенные уровни усвоения материала и, в первую очередь, обязательные результаты обучения должны быть открытыми для студента. Если цели известны и посильны ему, а их достижение поощряется, то подросток стремится к их выполнению, то есть формируются положительные мотивы учения, сознательное отношение к учебной работе; можно привлечь самооценку студента для организации дифференцированной работы.
2. Наличие определенных «ножниц» между уровнем требований и уровнем обучения. Уровень требований должен быть в целом существенно выше, чем обязательный уровень усвоения материала. То есть уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним студентам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая студентам, одинаковый объем материала, предъявляют различные уровни требований к его усвоению.
3. В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении студента по уровням. То есть не следует предъявлять более высоких требований тем обучающимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки, но при этом не следует необоснованно задерживать остальных на этом этапе.
4. Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижения обязательных результатов целесообразно оценивать «зачтено» - «незачтено», для более высоких уровней целесообразно ввести соответствующую шкалу оценивания (например, отметка «4», «5»).
5. Добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. Основной путь осуществления дифференциации обучения – формирование мобильных групп студентов.

Таблица 1

В соответствии с уровнями дифференциации выделяю следующие методы и формы, которые использую при обучении студентов математике. Эти данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

На различных этапах занятия применяется дифференцированный подход при обучении математике следующим образом.

Первый этап: введение нового материала. Дифференцированный подход не есть что-то отдельно взятое, в процессе обучения он тесно связан с различными подходами. Дифференцированное введение нового материала можно осуществить сочетанием двух подходов – дифференцированного и проблемного.

Можно осуществлять проблемный подход при изучении нового материала на трех уровнях.

На первом уровне студенты самостоятельно ведут поиск. Преподаватель указывает лишь результат, формулирует саму проблему.

На втором уровне, то есть для другой группы студентов, преподаватель указывает на проблему, но не сообщает конечного результата, тогда они сами формулируют проблему.

На третьем уровне не указывается проблема, а студенты постепенно подводятся к тому, чтобы самостоятельно усмотреть ее.

Второй этап: а) самостоятельные работы студентов по изучению нового материала; б) самостоятельные работы по применению изученной теории к решению задач.

Можно разделить самостоятельные работы по степени помощи со стороны преподавателя студентам (по наличию в них элементов помощи) на три группы (см. таблицу 3).

дифференцированный обучение преподаватель математика

Таблица 3

Большинство методов дифференциации помощи со стороны преподавателя могут быть объединены в следующие основные группы:

1. указания типа задач, правила, на которые опирается данное упражнение;
2. дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (и тут возможна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначением и т.п.);
3. запись условия в виде таблицы, матрицы, графика;
4. указание алгоритма решения;
5. приведение аналогичной задачи, решенной ранее;
6. объяснение хода выполнения подобного задания;
7. предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основной задачи;
8. наведение на поиск решения с помощью ассоциации;
9. указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения;
10. указание ответа, результата заранее;
11. расчленение сложной задачи на ряд элементарных;
12. постановка наводящих вопросов;
13. указание теорем, формул, на основании которых выполняется задание;
14. предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах и т.д.;
15. указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимости и т.п.;
16. использование вспомогательных дифференцированных карт (блоков информации по темам) различной степени помощи;
17. использование опорных конспектов;
18. использование рабочих тетрадей с печатной основой.

Третий этап: работа с учебником. При работе с учебником задания, предлагаемые студентам, также могут быть дифференцированы. Например, одной группе ребят предлагается прочитать теорему и выделить все шаги доказательства, другой – план доказательства, третьей группе предлагаются задания с пропусками и т.д.

Четвертый этап: дифференцированный контроль подготовленности к занятию. На занятии математики можно проводить фронтальный письменный опрос всех студентов группы одновременно в двух вариантах на 10 минут. Такие письменные опросы целесообразно проводить отдельно по трем основным компонентам содержания:

а) формулировка определений, теорем, правил и т.п. (типа математического диктанта);

б) доказательства;

в) решение задач (выполнение упражнений).

Стимулируя подготовку всех студентов к каждому занятию математики, систематически проводимые опросы группы будут предупреждать накопление пробелов в знаниях, приучать учащихся к повседневной работе.

Пятый этап: домашнее задание. Удобно составлять дифференцированные домашние задания, которые могли бы более полно использовать возможности студентов и позволили бы организовать их проверку в аудитории. Принцип составления таких упражнений заключается в том, что первое упражнение предназначено для всей группы, а второе непосредственно связано с первым, но содержит по сравнению с первым некоторую дополнительную трудность.

Пример.

1. Касательная, проведенная к графику функции у = 2х2+5x, имеет угловой коэффициент, равный – 2. Найти абсциссу точки касания.
2. Используя предыдущий результат, найдите значение производной функции у = 2х2 +5x в точке касания.

Это пример дифференцированного домашнего задания. На самом деле они могут быть самыми различными по содержанию, в зависимости от той цели, с которой они делаются.

3. Анализ задач при уровневой дифференциации

Опыт показывает, что квалифицированная организация дифференцированного подхода в обучении математике требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса. Поэтому преподавателю важно ознакомиться с уже имеющимся передовым опытом по составлению и использованию разноуровневых учебных задач для дифференцированной работы с учащимися. Руководствуясь теоретическими предпосылками, преподаватель сможет сам составить разноуровневые задачи по различным темам математических предметов.

Учебные задачи в математике рассматриваются как цель и как средство обучения. В силу этого нормативные требования к усвоению того или иного раздела (темы) формулируются и задаются в виде задач различного уровня сложности, решение которых является обязательным или желательным результатом обучения. Под задачей, следуя психолого-педагогическому определению, будем понимать цель, достижение которой возможно с помощью определенных действий (деятельности) в столь же определенной ситуации.

В основу вычленения уровневой дифференциации задач может быть положен критерий субъективной новизны ситуации для решающего. Выделим три уровня сложности учебных задач, которые соответствуют I, II и III уровням усвоения опыта, приведенным в таблице 4.

Таблица 4:

I уровень. Задачи решаются учащимися на основе только что изученных знаний и способов деятельности, которые они воспроизводят по памяти. Это типовые задачи на непосредственное применение теорем, определений, правил, алгоритмов, формул и т. п. в конкретных различных ситуациях, не требующих преобразующего воспроизведения структуры усвоенных знаний. Готовность учащихся выполнять воспроизводящую деятельность этого уровня рассматривается как обязательный результат обучения.

II уровень. Задачи требуют от учащихся применения усвоенных знаний и способов деятельности в нетиповой, но знакомой им ситуации, которая сопровождается преобразующим воспроизведением. Учащийся, комбинируя известные приемы решения задач, уточняет, проясняет задачную ситуацию и выбирает соответствующий способ деятельности. К такого рода задачам относятся так называемые комбинированные задачи, требующие применения различных элементов знаний уже усвоенных на I уровне.

III уровень. Задачи этого уровня требуют от учащегося преобразующей деятельности при избирательном применении усвоенных знаний и приемов решения в относительно новой для него ситуации, заключающейся в использовании действий I и II уровней, в конструировании новых для учащегося систем, позволяющих решить предложенную задачу. В процессе поиска решения задачи учащийся, используя интуицию, смекалку, сообразительность, сам выходит на неизвестный для себя способ решения, открывая новые знания. Деятельность учащегося постепенно освобождается от готовых образцов, сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер.

Охарактеризованные три уровня умения решать математические задачи характерны для итогового контроля по теме (разделу), курсу. В процессе усвоения математических знаний необходимо выделить еще один уровень (в таблице он назван нулевым), который показывает сформированность их на уровне понимания, узнавания. Учащийся решает типовую задачу на основе образца или подробной инструкции, пользуется учебником, справочником, записями в тетради. На этом уровне он демонстрирует своё понимание соответствия условия и цели задачи тому способу решения, который использует, но еще не его запоминание.

В процессе освоения умения решать задачу того или иного типа некоторые учащиеся долго не могут запомнить прием решения и даже на итоговом контроле показывают только умения 0 уровня. Учащиеся, которые путают способ решения и формулу, по которой решается задача, не могут

найти ее в учебнике и с ее помощью решать задачу, т.е. не освоили умение

0 уровня, без этого не смогут освоить I уровень - уровень решения типовой задачи по памяти. Поэтому недопустимо игнорировать контроль 0 уровня.

Проиллюстрируем уровневую дифференциацию на задачах, в которых предлагается учащемуся представить выражение в виде квадрата двучлена:

I уровень: x2 + 2x + 1;

II уровень: 2 (x2 + x) - (x – 1) (x + 1);

III уровень: x4 +2 x2 + 1.

Задача I уровня является типовой для учащихся; задача II уровня требует от учащегося последовательного выполнения нескольких тождественных преобразований I уровня, известных учащимся; для решения задачи III уровня необходимо представить степень  как первую степень новой переменной (операция I уровня), а в другой ситуации, которая ранее не встречалась.

Разноуровневыми будут и задачи:
1) представьте в виде многочлена выражение: (5 – х)2
2) представьте в виде многочлена выражение: (х – 5)(х + 5) –(5 – х)2
3) вставьте пропущенные одночлены так, чтобы получилось тождество:
х2+6ху+…=(…+…)2
Последняя задача III уровня, для ее решения надо создать новый алгоритм.

Следует отметить, что предлагаемый критерий новизны может применяться лишь с учетом содержания учебного материала, способов решения задач, предыдущего опыта учащегося. Комбинированная задача, которая прошла через опыт учащегося, становится задачей II уровня, а задача, совершенно не знакомая учащемуся, содержащая эвристические моменты в решении, является задачей III уровня. Сложнейшая олимпиадная задача перестает быть задачей III уровня, как только она решена на уроке и понята учеником, стала достоянием его опыта.

Ознакомление учащихся с уровнями усвоения материала позволяет им рассчитывать свои силы, в ходе изучения темы они могут самостоятельно и осознанно оценить свои знания и возможности.

Примеры разноуровневых заданий.

1-й уровень.

1. Дана функция: y=:

а) найти значения при y=8,

б) построить график заданной функции;

в) указать область значений и промежуток возрастания функции, используя построенный график;

г) решить неравенство .

2-й уровень.

2. Найти нули функции:

3. Дана функция .

а) построить график функции;

б) найти область значения и промежутки возрастания и убывания заданной функции, используя построенный график;

в) сравнить значение функции на концах отрезка [1;2];

4. Решить неравенство:

3-й уровень.

5. Найти область значений и промежутки возрастания и убывания функции

 не строя её графика.

6. При каких значениях график функции  не пересекает ось абсцисс?

7. Построить график функции  с помощью шаблона параболы , предварительно выделив квадрат двучлена.

8. Разложить трёхчлен  на множители.

4. Мониторинг реализации дифференцированного подхода в обучении

В результате внедрения дифференцированного подхода в обучении математике были сделаны выводы:

1. Активизировалась познавательная деятельность учащихся. На уроках

нет равнодушных. Виден огонёк в глазах учащихся.

2. Повысился интерес к предмету.

3. Использование дифференцированного обучения позволило создавать

условия для осознанной активности учащихся, для сотрудничества.

4. Большинство учащихся достигли высокого уровня математического развития, что подтверждается успешным выполнением контрольных срезов и результатами экзаменов, соответствующих данному уровню.

5. Средний балл по письменным работам повышается.

5. Развитие учащихся и преподавателя в условиях реализации дифференцированного подхода

Пытаясь создать образ учащегося, при внедрении дифференцированного подхода в обучении и воспитании учащихся, я исхожу из того, что нет и не может быть единых жестких требований к каждому студенту, так как нельзя оспаривать уникальную индивидуальность каждого человека. Тем не менее, основываясь на базовых ценностях, я попыталась «нарисовать» примерный образ учащегося. В моём понимании, при использовании дифференцированного подхода студент-  это личность, максимально адаптированная к современным социальным условиям и ориентированная на успех.

Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой:  учащиеся учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Учащийся становится активным участником педагогического процесса. Индивидуальное развитие учащегося, его личная самооценка на каждом этапе урока формирует у подрастающего поколения стремление учиться по своему внутреннему убеждению.

Структурный портрет учащегося.

ориентирован на успех:

- Я        с п о с о б е н!!!

- Я        з н а ч у!!!

- Я        м о г у!!!

Технология дифференцированного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания учащегося, но и сознания  преподавателя. Дифференцированное обучение вдохновляет  преподавателя на создание такого образовательного процесса, в котором учащийся в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать её качество. Кроме того, на искусство нового мышления преподавателя оказывает влияние эмоциональная атмосфера в учебном заведении, его гуманитарная среда, что, конечно же, сказывается на познавательном выходе и продуктивности учебно-воспитательного процесса. В моём понимании структурный портрет преподавателя выглядит так:

Структурный портрет преподавателя.

        Стремление         Стремление

        к самовыражению        к самореализации

        Стремление к успеху

Я        з н а ю!!!

Я        м ы с л ю!!!

Я        т в о р ю!!!

Я        ж и в у!!!

6. Методические рекомендации по реализации уровневой дифференциации

1. Использовать уровневый тематический контроль удобнее всего работать крупными блоками. В этом случае весь теоретический материал рассматривается компактно на первых уроках темы, а затем проводится отработка умений и навыков по уровням. Процесс усвоения материала темы будет более упорядочен и целенаправлен, если проводить принцип последовательного продвижения по уровням: сначала на уровне 0 (узнавание, понимание), а затем отрабатывать решение типовых задач, работая на I уровне, и только после этого переходить к решению комбинированных задач II уровня (уровня продуктивной деятельности). Четкое вычленение уровней и последовательное продвижение по уровням дадут возможность избежать таких ошибок, когда на повторительно-обобщающем уроке, где рассматриваются задачи II - III уровня, преподаватель предлагает устную работу по воспроизведению формулировок определений, теорем или свойств (т.е. деятельность I уровня) или предлагает разгадать кроссворд, составленный из математических терминов. Эта форма работы  интересна, но она требует деятельности 0 уровня (узнавание) и неуместна на уроке, преследующем достижение II - III уровня усвоения.

2. Содержание контролирующих работ должно быть заранее известно учащимся в той или иной форме, например, 0 уровень в форме вопросов, I уровень в виде перечня всех типовых задач темы, II уровень в виде перечня примерных задач. Открытость уровневых требований к учащимся, норм оценивания - важнейшее условие гуманизации обучения.

Следует отметить, что задачи I уровня должны быть посильны всем учащимся. Неправильно поступают преподаватели, которые необоснованно расширяют список типовых задач (задач I уровня) за счет включения в него второстепенных, комбинированных задач темы. В этом случае учащиеся довольно долго осваивают репродуктивный уровень и на частично творческий II уровень не успевают выйти. Быстрое освоение I уровня и быстрый выход на II уровень - необходимое условие творческого освоения математики.

3. Сужение списка типовых задач обязательных для усвоения всеми учащимися за счет исключения комбинированных, усложненных задач не означает снижения уровня преподавания математики. Изучение теоретического материала, разбор сложных, комбинированных задач должен проводиться в полном объеме, иначе учащиеся, способные усвоить математику на высоком уровне, не смогут пройти через полноценный учебный процесс. Осуществлять дифференциацию нужно не за счет различного уровня преподавания для различных групп учащихся, а за счет различного уровня требований к усвоению материала. С этой точки зрения снижение минимального обязательного уровня означает ориентацию на реальные возможности учащихся, осваивающих математику с трудом, реальность требований, предъявляемых к этой категории учащихся, учет их индивидуальных особенностей. Необходимо, чтобы трудности учебной работы были для учащихся посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения учебным материалом.

4. Последовательное продвижение учащимися по уровням усвоения может осуществляться в индивидуальном для каждого учащегося темпе. Например, если контрольные тесты 1 уровня показали, что часть студентов не смогла усвоить решение типовых задач, значит, на следующих уроках с ними необходимо еще раз отработать решение типовых задач, и представить еще одну возможность справиться с тестами 1 уровня. Для учащихся, работающих в быстром темпе можно рекомендовать досрочную сдачу уровневых тестов.

Учащиеся, усвоившие материал на 1 уровне и успешно сдавшие тест, работают над заданиями 2 уровня, образуют группу мобильного состава. В дальнейшей работе состав этой группы будет меняться. Эта группа дополнится учащимися, сдававшими повторный тест 1 уровня, из нее выйдет часть учеников после зачета 2 уровня и перейдет к работе по заданиям 3 уровня. Они образуют еще одну мобильную группу. Такое формирование уровневых групп, разбиение группы на подгруппы справедливо в глазах учащихся, т.к. зависит от результатов работы учащегося, выявленных на уровневом контроле.

5. Работая, таким образом, легко осуществить принцип добровольности в выборе уровня усвоения материала. Зная содержание знаний на всех уровнях, нормы оценивания на каждом уровне, учащийся решает, на каком уровне будет осваивать материал, какой отметкой ограничиться. В учебном процессе у учащихся формируются навыки планирования и регулирования своей деятельности. Учащийся перестает быть пассивным наблюдателем и становится активным субъектом учебного процесса. Имея возможность выбора, учащийся осуществляет его и должен нести ответственность за результаты выбора, т. е. в этой деятельности он формируется как личность. У учащегося формируется самооценка, адекватная своему уровню.

Часто преподаватели возражают против добровольности выбора уровня обучения учащимся, говорят, что выберут уровень обучения на "3". Практика показывает, что если учащийся освоил 1 уровень, уверенно решает типовые задачи, он на этом уровне не остановится и попробует перейти на 2 уровень, заработать оценку "4". Заинтересованность в результатах своего труда, положительная мотивация - все это факторы, позволяющие учащемуся "учиться победно".

6. Использование уровневого подхода дает возможность целенаправленно отбирать материал, планируя урок четко, ставить цель достижения того или иного уровня и в соответствии с целью выбирать формы проведения учебных занятий. На уроках, цель которых освоение материала на 0 и на 1 уровне, будут преобладать фронтальные формы работы, формы, ориентированные на взаимообучение и взаимоконтроль. На уроках с целью достижения 2 и 3 уровня, когда группа дифференцирована по уровням на мобильные подгруппы, наиболее предпочтительны дифференцированно-групповые, индивидуализированные формы занятий.

7. Оценка должна отражать уровневый подход при контроле, в основе которого лежит достижение всеми учащимися минимального базового обучения. При этом достижение 1 уровня оценивается двухбалльной оценкой (зачтено - незачтено, верно - неверно и т.д.). Достижение учащимся 2 уровня может оцениваться, исходя из отметки "4", и только при выполнении работы 3 уровня ученик может претендовать на отметку  "5". Таким образом, оценка отражает уровень усвоения  студентом материала.

8. Уровневый контроль, осуществляемый с помощью тестирования, завершается уровневой контрольной работой (тематической или итоговой).

Дифференцированный подход обеспечивает личностно – ориентированную дифференцированную среду для развития, воспитания и сохранения здоровья обучающихся.

В заключение надо отметить, что выполнение задачи прочного усвоения курса математики, который тесно связан с получением и осмыслением большого объема учебной информации, невозможно без совместной согласованной деятельности студентов по объединению и обобщению работы каждого. Коллективная деятельность при этом становится этапом завершения индивидуальной работы.

Следует подчеркнуть, что на каждом занятии преподаватель не имеет возможностей для полного и всестороннего учета индивидуальных особенностей всех студентов.

        Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку студентов на опорном уровне, это позволяет обучаемому при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения. Кроме этого, так как каждый студент работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознает свои ближайшие цели и задачи. Поэтому ведущим видом является уровневая дифференциация. Уровневая дифференциация способствует более полному учету индивидуальных запросов обучающихся, развитию их интересов и способностей. В условиях дифференцированного обучения каждый студент реализует право выбора предмета или уровня обучения в соответствии со своими склонностями. Размещено н

7. Формы активной познавательной деятельности учащихся при организации дифференцированного подхода в обучении

        Какая цель у любого преподавателя I курса нашего училища? Ликвидировать пробелы в школьных знаниях, заинтересовать предметом, помочь обрести уверенность учащихся в своих способностях, научить понимать красоту своего предмета, добиться прочного усвоения тех разделов курса, которые необходимы для изучения общетехнических и специальных дисциплин.

        На уроках комбинированного типа я применяю различные формы опроса: кроме традиционных - фронтального и индивидуального – провожу математические диктанты, эстафеты, использую стенд «Учись учиться», планирую опрос по вопросам учащихся, а также заполнение тематических кроссвордов, карточек, программированных заданий.

        Домашнее задание дифференцирую, объясняя норму выполнения на оценку «3», «4», «5», задаю задачи на сообразительность, предлагаю самим сконструировать задания и оформить карточки контроля знаний, составить кроссворд с использованием понятий изучаемой темы, изготовить модель геометрического тела, модель для решения задачи.

        Практикую разные варианты нестандартных занятий: это уроки КМД, урок-КВН, урок – Брейн - ринг, урок взаимоконтроля по методике Шаталова, уроки-встречи двух групп, уроки-общения, когда учащиеся одной группы проверяют знания по теме у учащихся другой группы и наоборот. В большинстве случаев это уроки самостоятельного творчества, где раскрываются их способности, умение быстро думать, анализировать, брать ответственность на себя. Здесь, наряду с контролем знаний, происходит их обобщение и углубление. Такие занятия проходят быстро и интересно.

        Главным оружием обучения и воспитания считаю доброжелательное отношение к учащимся, педагогику сотрудничества.

        Наиболее прогрессивная форма контроля знаний учащихся – это программированный контроль, который реализуется путем создания карт программированного опроса, и компьютера. Использование такой формы обучения и контроля позволяет: экономить время преподавателя при опросе, стимулировать учебную деятельность студента, повышать интерес студентов к изучаемому предмету. Здесь нужно учитывать, что на один вопрос, необходимо иметь 5-6 ответов, причем близких к истине. Учащиеся должны выбрать самый правильный и точный ответ. Данный опрос можно проводить как поурочно, так и по темам.

        Одна из форм опроса - словарный диктант. Его очень хорошо проводить в том случае, когда нужно запомнить незнакомые термины или основные понятия, определения и формулы. Можно выполнить такой диктант в течение 7-10 минут.

        Остановлюсь на нетрадиционных формах опроса.

        Важное место занимают уроки обобщения. Польза от них несомненная. На этих занятиях студенты видят, что они вышли на определенный рубеж знаний. В сознании студента возникает целостная картина изученного. Одновременно происходит устранение пробелов в знаниях и подготовка к экзамену или зачёту.

        После изучения одного раздела можно проводить экспресс-опрос. Он проводится в виде соревнования между командами.

        Берутся 4 темы раздела. Преподаватель создает 8 команд по 3 человека. В каждой команде назначается ответственный за подготовку к опросу своей команды. Команда №1 и №2 состязаются по теме №1. Команды №3 и №4 состязаются по теме №2 и т.д. В учебной работе участвуют 24 человека.

        По каждому разделу готовлю вопросы для устных ответов, которые открывают теорию, формулы, правила и т.д. Количество вопросов таково, чтобы студенты отвечают на них приблизительно за 60 минут. За оставшиеся 30 минут преподаватель объясняет принцип решения задач по разделу.

        Приблизительно за неделю до проведения урока обобщения каждому участнику выдаются отпечатанные вопросы его темы.

        Для оценки ответа удобно применять двухбалльную систему - за полный ответ присуждается 2 балла. За правильный ответ присуждается 1 балл. За неправильный ответ присуждается 0 баллов. Следует предупредить студентов, что их ответы будут обязательно оцениваться. Это повышает активность на занятии.        

        Таблица результатов опроса является важным элементом занятия. Она позволяет преподавателю и студентам увидеть, кто и как отвечал, какие вопросы вызвали затруднения, какие баллы получил каждый студент и команда в целом. Это наглядная обратная связь.

        Перед началом занятия преподаватель формулирует цели занятия. Приглашаются команды №1и №2 за первые столы левого и правого ряда, т.е. они располагаются друг против друга. На столе преподавателя лежат карточки с номерами вопроса. Преподаватель для всей группы зачитывает вопрос, а студент без подготовки отвечает на него. Преподаватель оценивает ответ с краткими комментариями. Помощник записывает результаты в таблице на доске, а преподаватель на листе. Объяснения по задачам удобно вести с помощью плакатов и моделей.

        Ничто не стимулирует интеллектуальную деятельность человека лучше, чем игра. Педагогической наукой и практикой доказана эффективность применения игр в учебном процессе. Учащиеся с удовольствие в них  играют, осваивая при этом сложные темы, расширяя свой кругозор. Для поддержания эффективности игрового метода преподавателю необходимо иметь в арсенале как можно больше игр, периодически изменять не только игровые задания, но и условия игры. Вот еще  одна игра. Это интеллектуальная игра-викторина, подобная широко известным телевизионным «ЧТО? ГДЕ? КОГДА?», «Брейн - ринг», «Счастливый случай» и другим. Но в организационном плане «Интеллектуальное казино» отличается от телевизионных игр. Во- первых, это игра не коллективная, а индивидуальная. Во-вторых, величина выигрыша (количество набранных жетонов) в большей степени зависят не от воли случая, а от интеллектуального потенциала, эрудиции игрока, его умения планировать свою игру, рисковать, соединять воедино ум, азарт, трезвый расчёт.

        В игре участвуют 6-7 человек. Каждый игрок получает по 10 жетонов. Каждый болельщик по 3 жетона.

        Кто есть кто?

        «Ведущий» (крупье) - ведёт игру, задаёт вопросы участникам, определяет правильность ответов, следит за выполнением правил игры и т.д.

        «Банкир» - следит за правильностью выставления игроками требуемого количества жетонов, помогает «крупье» определить очередность ответов в зависимости от величины «ставки», после каждого тура (вопроса-ответа) забирает у проигравших и передает выигравшему жетоны. В случае проигрыша тура всеми игроками (отсутствие ответа на вопрос) забирает все выставленные на игру жетоны в «банк», ведет учет количества жетонов у каждого игрока и в «банке», отражает на информационном табло.

        «Жюри» - следит за выполнением правил игры, решает спорные вопросы, подводит итоги.

        «Игроки».

«Болельщики».

Перед началом игры «крупье» напоминает всем присутствующим правила, жребием определяет место игрока за игровым столом.

Игровой стол делится на секторы по числу игроков. Каждый сектор игрока – это его «лицевой счёт». Кроме того, выделяется еще один сектор- банк, за который садится «банкир». Игроки садятся за игровой стол и раскладывают жетоны перед собой на «лицевой счёт» так, чтобы «банкиру» было удобно их подсчитать. Игра состоит из 10 туров.

«Крупье» объявляет тематику тура (тему, на которую будет задаваться вопрос) и просит делать «заявку» на игру. Игроки, желающие участвовать в этом туре, выставляют со своего «счета» на игровое поле по одному жетону.

Игрок, не желающий играть в этом туре, жетон не выставляет. Но при этом он должен учитывать, что хотя и не проиграет свой жетон, но и не  сможет выиграть жетоны соперников, т.е. увеличить свой «лицевой счёт». За всю игру игроку разрешается пропустить не более трёх туров, в противном случае он обязан покинуть игровой стол. На обдумывание и объявление «ставки» дается не более 30 секунд. Игрок, сделавший наибольшую «ставку» получает право первоочередного ответа. В случае неправильного ответа игроками «крупье» может предложить «болельщикам» ответить на вопрос (при правильном ответе «болельщик» получает из «банка» один жетон, при неправильном ответе «болельщик» отдает «банкиру» свой жетон для голосования).

После последнего тура подводятся итоги. За 10 и более жетонов жюри ставит «5»,от 5 до 10 жетонов – «4», менее 5 жетонов – «3», нет жетонов –банкрот, предстоит передача.

Если по итогам игры не хватает одного жетона до пятёрки или четвёрки, игроку предлагается играть в суперигру. Даются задачи повышенной сложности. Если игрок решает задачу, то оценка увеличивается на 1 балл. Игра захватывает ребят, нет подсказок. Ответы полные, знания глубокие, учащиеся используют дополнительную литературу при подготовке.

Следующая форма групповой проверки знаний учащихся – работа над основными понятиями после изучения какой-либо темы.

Учащимся даётся перечень основных понятий (в количестве 15-20), которые они должны выучить к следующему уроку. Перед началом урока преподаватель пишет на доске понятия под номерами. Затем он дает определение того или иного понятия, а учащиеся отыскивают данное понятие на доске и дают ответ цифрой на листочках бумаги. После окончания работы преподаватель собирает их, а затем снова раздает с расчетом, что каждому достанется работа другого учащегося. После чего преподаватель пишет на доске (или диктует) правильные ответы (код в виде ряда чисел), а учащиеся проверяют работы друг у друга. На доске записаны нормы оценок. После проверки учащиеся ставят оценки друг другу. Преподаватель собирает работы, бегло просматривает их и выставляет оценки в журнал.

Ещё одна форма групповой проверки знаний учащихся – деловая игра «Экзамен». Она проводится после изучения какой – либо темы. Учащимся предлагается приготовить ответы на вопросы, выносимые на экзамен. Перед началом урока – экзамена учащиеся делятся на 4-6 групп (5-6 человек в каждой группе). Готовятся билеты для каждой группы. В группе назначается (или выбирается) экзаменатор из числа учащихся. Ему выдаются экзаменационная ведомость и билеты. Для экзаменаторов оборудуется место приёма экзаменов. Учащиеся берут билеты и готовятся к ответу 15-20 минут, после чего отвечают. Экзаменатор выставляет оценку в экзаменационную ведомость. По окончании экзамена экзаменаторы сдают ведомости преподавателю, и он выставляет оценки в журнал. Учащиеся – экзаменаторы получают оценку за правильность приема экзамена и объективность оценок, выставленных учащимся. Преподаватель в течение всего урока контролирует ход экзамена.

Следующая нестандартная форма опроса – конкурс – викторина «Что? Где? Когда?», далее игра «Поле чудес». Остановлюсь подробнее на игре «Аукцион». Например, «Физический аукцион». Атрибутика: гонг и молоток.

Распродаются предметы, назначение и действие которых нужно объяснить на основании законов физики. Предмет «продается с молотка», получает его учащийся, давший более полный и правильный ответ. Выбор предметов зависит от темы и фантазии преподавателя. В конце игры подводится итог, подчёркивается практическое использование физических законов, оцениваются ответы.

При обучении математике, физике и другим общетехническим дисциплинам выгоднее излагать материал блоками. При изучении темы сначала объявляется весь теоретический материал. Здесь удобно применять такую форму работы, как презентация. Презентация нового материала – это предъявление укрупнённого блока, включающего в себя базовые понятия (несократимый минимум). Можно и просто выделить основные формулы, правила, алгоритмы. Обоснования к ним должны быть минимальны и основываться на интуитивном подходе. Учащиеся ведут краткий конспект. На каждом следующем занятии вся теория повторяется. Для этого можно применять разные методы: работа в парах, звеньями, фронтальный, индивидуальный и взаимно - опрос, опрос по карточкам, экспресс – диктанты и другие. При такой организации занятий есть возможность многократного повторения изученного материала, и высвобождается время для решений задач.

Одно из важнейших условий успешного усвоения – развитие интереса к предмету. Для этого провожу занимательный устный счет, викторины, учащиеся выполняют творческие работы в виде рисунков, стереометрических моделей. Итоговые занятия проходят в виде соревнования, эстафеты, «математического боя», «общественного смотра знаний».

Изложение теоретического материала можно вести разными методами. Например, самостоятельная работа над текстом учебника. Группа разбивается на микрогруппы по 5-6 человек. Перед самостоятельным изучением текста по учебнику ставится цель,  даётся развёрнутый план. О Учебный материал учащиеся изучают раздельно, каждый по своему учебнику. Непонятные вопросы разбираются в микрогруппе коллективно, по мере их возникновения. По окончании работы проверяется усвоение материала. От каждой микрогруппы выступает один учащийся.

Или такой метод. Преподаватель предлагает всем микрогруппам проблемную ситуацию, она обсуждается. Во время обсуждения предлагается высказаться учащимся той микрогруппы, где проблема решена в меньшей степени. Учащийся микрогруппы дополняет и если с чем-то не согласны, исправляются. В заключении предлагается слово той микрогруппе, где проблема решена или близка к решению.

Затем даётся следующая проблема, и всё повторяется сначала.

После изучения теоретического материала целесообразно провести семинар по теории.

Семинар по теории даёт преподавателю более глубокое представление об усвоении учащимися учебного материала.

Основная особенность такого семинара состоит в том, что более сильные учащиеся объединяются в микрогруппы, обычно 4 – 6 человек, чтобы они могли свободно общаться между собой, не мешая другим.

В начале семинара каждая микрогруппа получает комплекс вопросов (проблемных). По окончании отведённого времени один представитель микрогруппы по выбору преподавателя вызывает к доске на «защиту». Он отвечает на вопросы билета и учащихся. Отчитывающийся может и сам задавать вопросы. Полученная им оценка ставится всем членам этой микрогруппы. Так как члены микрогруппы не знают заранее, кто из них пойдёт отвечать, то они заинтересованы в том, чтобы каждый был хорошо подготовлен, и это даёт стимул для эффективной работы.

После семинара по теории урок посвящается решению ключевых задач (наиболее распространённых). На данном уроке преподаватель сам решает несколько задач. Цель этого урока – показать учащимся, как необходимо оформлять записи по решению задач. Семинар – практикум можно проводить так же, как семинар по теории, но можно создавать микрогруппы сильных учащихся с достаточно трудными задачами.

Зачёт по решению задач.

Каждому ученику даётся карточка с задачами (4 - 6 вариантов), из которого каждый выбирает те задания, которые ему под силу. Сразу же сообщается критерий оценок. Разрешается обращаться к преподавателю за консультацией. Исключено списывание: учащиеся знают, что впереди контрольная работа и  стараются самостоятельно решать.

На следующем уроке-консультации тщательно анализируется каждый случай затруднений и причин, вызвавшие их.

После урока-консультации можно лист взаимоконтроля, в который входят все вопросы, которые были изучены в этом блоке. Лист взаимоконтроля – это окончательная оценка усвоения теоретического материала данного блока. Проводить его можно различными активными методами.

Контрольная работа проводится по решению задач на 8-10 вариантов.

Ещё надо упомянуть об одной форме проверке знаний. Это коллоквиум (дифференцированный зачёт). Проводится после изучения нескольких тем (примерно половина семестровой программы). Вопросы составляются и сводятся в билеты (по объему экзаменационных). Для проведения коллоквиума обязательно каждый из учащихся решает индивидуальные задачи по всем темам, ликвидирует свои задолженности по теоретической части, а затем только допускается к сдаче коллоквиума. Учащийся, получающий положительную оценку, от данных тем на экзамене освобождается.

Основные черты современного образования могут быть реализованы при достаточно широком внедрении рейтинговой системы контроля знаний студентов. Рейтинговая система:

-стимулирует активность студентов;

-позволяет осуществлять мотивацию студентов к получению знаний более высокого уровня;

-позволяет, в соответствии с индивидуальными особенностями, осуществлять свободный выбор студентом возможных вариантов и форм овладения дисциплинами;

-позволяет свести до минимума случайность при сдаче экзамена и зачёта, так как оцениваются все результаты, достигнутые в течении учебного года;

-позволяет преподавателю расширить общение, лучше ориентироваться в интересах и потребностях студента, знать и учитывать их индивидуальные особенности.

Рейтинг – это индивидуальный числовой показатель оценки знаний.

Рейтинговая система – система оценки накопительного типа, основанного на рейтинговых измерениях, отражается успеваемость студентов, их творческий потенциал, психологическую и педагогическую практику.

В основе рейтинговой системы контроля лежит комплекс мотивационных стимулов, среди которых – современная и систематическая оценка результатов в точном соответствии с реальными достижениями студентов, система поощрения хорошо успевающих студентов, перевод с одной ступени обучения на другую.

Руководит рейтинговой системой руководитель структурного подразделения учебного заведения. Основное содержание рейтинговой системы контроля знаний: весь курс обучения по предмету разбивается на тематические разделы – модули, контроль по которым обязателен; по окончании каждого раздела проводится полный контроль знаний студентов с оценкой в баллах; в конце обучения определяется кумулятивный показатель как сумма набранных за весь период баллов и выставляется общая оценка.

Баллы, полученные на экзамене, входят в общую сумму баллов, набранную студентом.

Рейтинговая система контроля знаний студентов по дисциплине имеет примерную схему: стартовый рейтинг, текущий контроль, промежуточный контроль, итоговый контроль, творческий рейтинг.

Стартовый рейтинг – это определение начального уровня знаний.

Текущий контроль – это оценка обязательных работ, курсовых работ, зачётов, по тематическим темам- модулям, контроль по которым обязателен, в том числе и по учебной практике.

Итоговый контроль – это экзаменационная оценка по предмету, оценка по технологической и преддипломной практике, дипломной работе, квалификационным экзаменам.

Творческий рейтинг – это участие в олимпиадах, конференциях, выставках технического творчества студентов, индивидуальное творческое задание, рефераты.

Организация рейтинговой системы контроля знаний включает:

-утверждение Положения о рейтинге и доведение его до сведения преподавателей и студентов в течение первой недели обучения;

-регулярное подведение итогов рейтинга по сумме баллов текущего контроля и оценки по предмету;

-проведение итогового контроля знаний по результатам - модулям дисциплины и всем видам практики с оценкой;

-организация строгого режима отражения оценок по всем видам контроля в учебной документации;

-по завершении обучения вывешивание информации с общей суммой баллов и оценкой по дисциплине.

Считаю, что рейтинговая система оценки знаний направлена на повышение уровня усвоения материала.

Таким образом, в чем эффективность форм и методов , описанных мною выше?

1) Вся группа принимает активное участие в проведении занятий, учащиеся при подготовке к занятию помогают друг другу, работают совестно.

2) Формы проведения вызывают интерес у студентов.

3) Ликвидируются пробелы в знаниях и осуществляется подготовка к экзамену или зачёту.

8. Исследовательская деятельность как элемент дифференцированного обучения

        Исследовательская деятельность в наибольшей степени способствует формированию и развитию личности. Успех обеспечивается правильной организации работы с учётом возможностей учащихся. Овладение необходимыми навыками должно происходить поэтапно.

        Исследования во внеклассной работе

        Часто, давая учащимся тему и задание подобрать материал, преподаватели получают стопку листов бумаги с текстами, взятыми из Интернета. Конечно, такая работа по поиску информации мало способствует развитию учащихся. Но и здесь преподаватель может получить положительный результат, если составит по этой теме вопросы, на которые учащиеся должны найти ответы, используя данные материалы (но лучше не только их). Работа с текстом и станет первым навыком исследовательской деятельности, который усвоит учащийся.

        Учащемуся нужно показать, где и как осуществляется сбор фактического материала, как производится его систематизация и анализ. Лучше всего, если на данном этапе учащийся выполнит работу реферативного плана, которая позволяет не выдвигать гипотезы, а лишь искать ответы на поставленные вопросы. На этом этапе работы необходимо сделать акцент на значимость работы учащегося и предложить ему выступить с докладом перед другими учащимися. Это послужит мотивацией к достижению новых результатов.

        После того как учащийся приобрёл небольшой опыт работы с текстом и учебной литературой, можно перейти ко второму этапу. Теперь перед  учащимися следует поставить задачу, которую он должен решить, и предложить ему уже самому составить вопросы, на которые он должен найти ответы. На этом этапе удобно использовать темы, связанные с решением задач различными способами, составлением новых задач и т.д.

        На следующем этапе учащийся должен самостоятельно пройти все этапы исследования (возможно, консультируясь с преподавателем):

        -определение объекта изучения;

        -постановка проблемы;

        -определение цели и задач исследования;

        -выдвижение гипотезы;

        -построение плана исследования;

        -проверка гипотезы;

        -оформление результатов исследования.

Приведу для примера несколько тем исследовательских работ студентов:

• Отец современной алгебры Франсуа Виет.
• Математика Древней Греции и Индии.
• Исследование потребления электроэнергии в зависимости от времени года. Анализ статистических результатов.
• Практические задачи с параметрами.
• История возникновения топологии. Исследование и решение топологических задач.

        Исследования на уроках

        Элементы  исследовательской деятельности, на мой взгляд, должны присутствовать по возможности на каждом уроке. Объектом исследования может стать, например, широкий круг задач с параметрами. В своей работе я сначала  учу студентов работать самостоятельно, а затем в парах и потом в группах.

Заключение

        Проблема качества подготовки специалистов сегодня актуальна для любого образовательного учреждения. Математика является частью общечеловеческой культуры. Ключом к познанию окружающего мира, базой научно-технического прогресса, существенным элементом формирования личности. С моей точки зрения, каждый человек, а тем более будущий специалист, должен осваивать навыки логического и алгоритмического мышления, научиться анализировать, схематизировать явления действительности, отчётливо выражать свои мысли. Будущему специалисту необходимо развивать воображение и интуицию, пространственное представление, способность предвидеть результат и предугадать способ решения проблемы. Всему этому можно и нужно учить на занятиях по математике, используя дифференцированное обучение. Задача преподавателя – заинтересовать студентов, влюбить в свой предмет, вовлечь в рациональный процесс познания, обеспечить учебный процесс на высоком уровне.

Список литературы

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 2003.
2. Дусовицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 2006.
3.  Зотов Ю. Б. Организация современного урока / Под ред. П. И. Пидкасистого.
4. Коротяев Б. И. Обучение – процесс творческий: Из опыта работы. М., 2004.
5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических вузов. М., 2003.