ІДЕЇ ІНТЕРАКТИВНОСТІ НАВЧАННЯ В ІСТОРІЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ ТА СВІТОВОЇ ПЕДАГОГІКИ

Маторін Б. І., Колесникова О. В.

ІДЕЇ ІНТЕРАКТИВНОСТІ НАВЧАННЯ В ІСТОРІЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ ТА СВІТОВОЇ ПЕДАГОГІКИ

Історія виникнення інтерактивних методів бере початок ще з часів китайського мислителя та філософа Конфуція приблизно 2400 років тому. Він відкрив першу приватну школу, основану на традиційних ученнях, де людина могла відкривати свої власні здібності. Там навчалися тисячі людей, а афоризми Конфуція популярні й досі. Так, Конфуцій уперше намагався розкрити суть інтерактивних методів: «Те, що я чую, я забуваю; те, що я бачу, я пам’ятаю; те, що я роблю, я розумію».

Цю та інші ідеї продовжили деякі учні й послідовники Конфуція. У невеликому трактаті невідомого автора «Записки про навчання» (ІІІ ст. до н. е.) читаємо: «Благородна людина навчає, виховує, але не тягне за собою, стимулює, але не заставляє, вказує шлях, але дозволяє учневі йти самому. Оскільки він веде, а не тягне, він перебуває у згоді з учнем. Оскільки він лише вказує шлях, він надає учневі можливість роздумувати. Згода між учителем і учнем, легкість учення й можливість думати самому й складають те, що називається успішним навчанням».

У Стародавній Греції основними діячами були Сократ, Платон, Арістотель, а в Стародавньому Римі – Квінтіліан.

Сократ (469–399 рр. до н. е.), який розробив евристичний метод навчання, названий їм маєвтикою, за яким учитель повинен доводити хибність уявлень учнів, а відтак підводити їх до правильного розуміння істини. Цей метод навчання розвиває мислення, активність, сприяє розумовому розвитку. Головними завданням для себе Сократ убачав у навчанні людей уміння мислити за допомогою дискусій і бесід. Сократова бесіда здійснюється шляхом постановки викладачем певної логічної послідовності таких запитань, які потребують від учня не готових відповідей, а аналізу певних явищ і фактів і висловлювання власних поглядів. Саме мистецтво вести суперечку він називав діалектикою [див про це: 1].

Платон доводив, що продуктивність навчання зростає, коли учні, наслідуючи своїх учителів, спостерігають за їх суперечками, занурюються в суть проблеми. Дискусії Платона будувалися на основі розробки системи аргументів (доказів). Логічний підхід до методу характеризувався жорстким аналізом та аргументацією, завдяки чому учасники, дотримуючись прийомів формальної логіки дискусії, приходили до певного остаточного висновку. Поширеними способами аргументації в дискусіях були «супровідні» методи: ілюстрації, конкретизації за допомогою фактів, аналогії, розподілу на види, приведення до роду, знаходження суперечностей [2, c. 66].

Арістотель (384–322 до н. э.) стверджував, що будь-які знання починаються з відчуттів, але для отримання наукових знань одних відчуттів замало, тому його цікавили й операції розума, й логіка висловлювань, і логічні закони [див про це: 1].

Квінтіліан (І–II ст.) вирішував проблему заохочення учнів до учіння.

У середні віки ідеї розвиваючого навчання було заборонено, почали нове життя вони лише в епоху Відродження.

Ідея розвитку в процесі навчання найбільш повно була розгорнута французьким письменником та філософом М. Монтенем у його «Дослідженнях». Він іронічно описує схоластичний метод навчання, коли без відпочинку «бдженять у вуха», заставляючи лише вислуховувати та запам’ятовувати інформацію в готовому вигляді. Натомість філософ наголошував на тому, щоб розвивати розум; щоб вихователь «не вдовбував» знання в голову учня, а навчав їх пошуку, й щоб учні самі робили висновки про істинність пізнаного і вдосконалювали таким чином розумові сили.

Наступниками М. Монтеня були Ж.-Ж. Руссо, який бачив головним у процесі навчання не заповнення голови учня через заучування, а устремління й готовність його самостійно знаходити істину (навчання, на його думку, потрібно будувати через вправи спільного пошуку, вільно і без насилля, шляхом пробудження і вдоволення цікавості), І. Песталоцці, Дж. Дьюї. Усі вони пропонували групове навчання.

Різновидом групового навчання в межах класно-урочної системи стала белланкастерська система (походить від прізвищ пастора-педагога А. Белла й учителя Дж. Ланкастера). Розвиваючи ідеї Я. Коменського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводилися в залах з трьомастами й більше учнів, поділених на групи по 10–15  осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями), які щоденно отримували завдання від учителя й працювали з молодшими. Учні в таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали вміннями й навичками, однак їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання.

На початку XX ст. виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план, назва походить від американського міста Дальтон (штат Маесачусетс). Автор цієї методики – педагог Елен Паркхерст – запропонувала її як альтернативу урокам заучування і опитування. Учні мали можливість вибирати зміст заняття, варіювати предмети. Увесь матеріал ділився на частини – завдання. Кожна з них виражалася на окремій картці у формі короткого письмового завдання з постановкою питань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені питання. Кожен учень погоджував з учителем контракт про самостійне опрацювання матеріалу в певний час. Виконувалося завдання в доступному для кожного темпі самостійно або в групі (по 3–5 учнів). Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня й обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Звідси походить і назва – лабораторний план. Проте Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, стверджував індивідуалізм, нераціонально використовувався час.

У колишньому Радянському Союзі (30-ті роки – початок 40-х ХХ ст., у Східній Україні) виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка називалася «бригадно-лабораторний метод».

Ця форма роботи стала надто популярною й поступово перетворилася на універсальну форму організації навчального процесу. Основною одиницею навчального процесу учнів, що вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував такою групою бригадир, якого обирали з-поміж себе самі учні. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами: порівнювалися результати різних завдань; колективно обговорювався однаковий матеріал, де тільки одне питання відрізнялося. Це спонукало до жвавої дискусії, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім порівнювалися результати, отримані групами. На жаль, ці нові форми навчання впроваджувалися без належної експериментальної перевірки. Тому їх застосування швидко виявило суттєві недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації навчання, неекономне використання часу, тобто помилки, які були характерні і для Дальтон-плану. Про ці недоліки йшлося в постанові ЦК ВКП (б) «Про навчальні програми й режим у початковій і середній школі», де бригадно-лабораторний метод було засуджено. Утрачено й ті раціональні зерна, які ці методики містили. Авторитарна шкільна політика призвела до того, що до кінця 50-х років ХХ ст. учені, педагоги-практики не могли експериментувати в цьому напрямку.

На Заході групові форми роботи з учнями активно розвивалися.

У 30-50-х роках ХХ ст. навчання в школах СРСР йшов розвиток на основі класно-урочної системи, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. Лише в 60-х роках у радянській дидактиці з’явився інтерес до групової форми навчання у зв’язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У працях учених цього періоду (Л. Аристов, Н. Данилова, Б. Осипова, І. Передова та ін.) зазначалося, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60 %, що зумовило появу групової форми роботи на уроках [див. про це: 3].

Російський учений, професор Е. Голант уже в 60-ті рр. XX ст. зміг розділити типи та методи навчання на активні та пасивні залежно від участі учнів у навчальній діяльності.

У 70-і роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання було пов’язано з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. Алексюк, Ю. Бабанський, І. Лернер, X. Лийметс).

Групова форма роботи компенсує всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи. На жаль, у психолого-педагогічній літературі немає єдиного визначення групової навчальної діяльності. На нашу думку, групова навчальна діяльність є формою організації навчання в малих групах учнів, об’єднаних загальною навчальною метою з непрямим керівництвом учителя й у співпраці з учнями. Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі. Відносини між учителем і учнем набувають ознак співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається в роботу груп тільки в тому випадку, якщо в учнів виникають питання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, а, навпаки, дозволяє реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги та співпраці. Відомо, що учням буває психологічно складно звертатися за роз’ясненням до вчителя і набагато простіше – до ровесників. Психолого-педагогічні дослідження показують, що групова навчальна діяльність активізує учнів, підвищує результативність навчання, сприяє вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити і відстоювати свою точку зору; розвиває в учнів навички культури ведення діалогу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник / А. М. Алексюк. – К. : Либідь, 1998. – 560 с.

2. Андреев А. А. Педагогика высшей школы. Новый курс / А. А. Андреев. – М., 2002. – 264 с.

3. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. – М., 1995. – 412 с.