6. Педагогическая разработки

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине теоретические основы

дошкольного образования 

Тема: «Содержание дошкольного образования с позиции свободного (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой) и трудового обучения (П.П. Блонский)».

Выполнила:

Наумкина Мария Владимировна,

студентка группы В - 33

2014 - 2015 учебный год

План

Введение…………………………………………………………………….3

1.  Теоретические основы исследования идеи свободного воспитания

К. Н. Вентцеля и Л. Н.  Толстого……………………………….............................

2. Модель идеального воспитательно-образовательного учреждения К.Н. Вентцеля и опыт ее практической реализации……………………………

3. Взаимосвязь трудового обучения с общим образованием.

Осмысленность труда П. П. Блонского………………………………………….

Введение

Прогрессивное историческое наследие прошлого содержит много ценного, представляющего интерес для современной педагогической теории и практики, критическое изучение и творческое использование которого будет способствовать реализации широкой программы демократизации и гуманизации школы. Учитывая это, советская педагогика обращалась и обращается к опыту минувших эпох.

В середине XIX века идеи свободного воспитания получили большую популярность в России. У истоков этого направления в российской педагогики стоял Л.Н. Толстой.

В исследованиях по истории педагогики видное место занимают работы, которые посвящены отдельным педагогам, оставившим после себя богатое наследие.

К числу таких педагогов относится К. Н. Вентцель, который является ярким представителем теории свободного воспитания в России конца XIX - начала XX вв. Долгое время в советской педагогике теория свободного воспитания рассматривалась как реакционная, чуждая советской школе.

В подходе к решению задачи совершенствования воспитания и обучения нашел яркое воплощение синтез педагогических и психологических интересов и взглядов П.П. Блонского. Он наглядно показал необходимость неразрывной связи психологии и педагогики в действительно плодотворном решении задач воспитания подрастающих поколений, дал образцы использования психологических положений и фактов в педагогическом процессе, доказывающие, что только глубокое познание закономерностей возрастного развития, изучение характерных черт и индивидуальных особенностей ребенка того или иного возраста может обеспечить создание научной основы правильной организации педагогических воздействий на него.

1.  Теоретические основы исследования идеи свободного воспитания К. Н. Вентцеля и Л. Н. Толстого

В середине XIX века идеи свободного воспитания получили большую популярность в России. У истоков этого направления в российской педагогики стоял Л.Н. Толстой.

Взгляды философа, педагога и писателя Л.Н. Толстого формировались под влиянием Ж.-Ж. Руссо и А. Шопенгауэра, чьи основные идеи отразились в методах обучения, практиковавшихся в школе для крестьянских детей, открытой Л.Н. Толстым в его имении в Ясной Поляне в 1859 году.

Л.Н. Толстой мечтал «спасти тех тонущих там Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых, которые кишат в каждой школе». В журнале «Ясная поляна» педагог критиковал существующую систему обучения и воспитания, когда процесс и содержание образования строились только по желанию взрослых. Опираясь на идею Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, Л.Н. Толстой утверждал, что «учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов, поэтому в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться, а основное дело учителя - следовать и развивать ребенка»[13, с. 5].

В школе для крестьянских детей новыми были отношения между учителями и учениками. Весь процесс обучения и воспитания строился на интересах учеников и недопустимости насилия и давления на них. Гуманное отношение к ребенку – вот основной принцип свободного воспитания, по мнению Л.Н. Толстого. В статье «О воспитании» Толстой указывал на то, что соблюдение условий свободы воспитания и обучения должно основываться на религиозно-нравственном учении. Но, чтобы эта свобода не превратилась в неразбериху и хаос, нужны общие основания, например, религия и нравственность.

Идеи Л.Н. Толстого в дальнейшем прослеживалась и в деятельности К.Н. Вентцеля.
         К.Н. Вентцель отстаивал крайние позиции свободного воспитания, то есть полную свободу самостоятельного развития детей в общении с окружающим миром. Он утверждал: «Воспитатель должен быть другом, старшим товарищем, к которому дети обращаются по мере надобности за помощью». Чтобы претворить в жизнь эти идеи, К.Н. Вентцель на базе небольшого семейного детского сада, организованного Комиссией по организации семейных школ Педагогического общества, создал Дом свободного ребенка, который начал функционировать с 1906 г. »[6, с. 105].

Пропаганде идей Дома свободного ребенка Вентцель посвятил также несколько статей и книгу «Новые пути воспитания и образования детей» (1909). В ней он утверждал, что в противовес школе с ее попыткой стандартизировать получение знаний и ригоризмом моральных предписаний, в новом учебном заведении за исходное начало будет взято «развитие воли самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактом душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие».

Идеи свободного воспитания К.Н. Вентцель пропагандировал не только в статьях и книгах, но и в лекциях, если ему представлялась такая возможность. К примеру, в 1915 г. в университете имени Шанявского он прочитал курс лекций «Новые пути воспитания».

Вентцель давно хотел создать Великую Хартию Свободы для детей, но реализовать эту идею он смог лишь в 1917 г., когда для Учредительного собрания написал Декларацию прав ребенка и опубликовал ее в книге «Отделение школы от государства и декларация прав ребенка».

 Каждый из 18 пунктов Декларации утверждал право детей на свободу, «право не подвергаться никакому насилию, с чьей бы стороны оно ни исходило и под какими бы формами ни практиковалось» »[11, с. 113].

Почти все пункты «Декларации» многозначительны и актуальны: «1. Каждый ребенок, рождающийся на свет, каково бы ни было социальное положение его родителей, имеет право на существование, то есть ему должна быть обеспечена определенная совокупность жизненных условий, как она устанавливается гигиеною детского возраста, необходимых для сохранения и развития его организма и для успешной борьбы последнего с враждебными жизни влияниями… 3. Каждый ребенок имеет право на свободное развитие заложенных в нем сил, способностей и дарований, то есть право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. 4. Каждый ребенок, какого бы возраста он ни был, есть определенная личность, и ни в каком случае не может быть ни собственностью своих родителей, ни общества, ни собственностью государства. 5. Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями… 10. Воспитание и образование на всех его ступенях является свободным даром ребенка. Каждый ребенок имеет право уклониться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью… 12. Ни один ребенок не должен терпеть стеснения из-за своих убеждений, лишь бы их проявления не нарушали равные права других членов общества» »[7, с. 20].

Вывод: основа учения К.Н. Вентцеля — свобода и уважение к личности ребенка — должны пронизывать все стороны педагогической деятельности.

На примере теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля мы можем отметить, что путь к современному обществу, построенному на принципах согласия, дружелюбия и уважения, на принципах толерантности, лежит через свободное воспитание детей — юных представителей этого самого общества.

Во втором пункте нашей работы рассмотрим модель идеального воспитательно-образовательного учреждения К.Н. Вентцеля и опыт ее практической реализации.

2. Модель идеального воспитательно-образовательного учреждения К.Н. Вентцеля и опыт ее практической реализации

Практическому воплощению идей свободного воспитания в жизнь призваны содействовать воспитательно-образовательные учреждения нового типа, - "Дома Свободного Ребенка". Цель создания такого учреждения, - "прогрессирующее освобождение ребенка от внешнего и внутреннего гнета, предоставление ему условий для свободного и беспрепятственного гармонического развития всех сторон его природы, всей его индивидуальности в целом", - писал педагог[6, с. 103].

К.Н. Вентцель выдвинул и обосновал задачи работы "дома Свободного Ребенка":

1. Формировать у детей активное отношение к жизни, окружающей природе, уяснению знаний.

2. Весь процесс образования превратить в самообразование.

3. Процесс воспитания должен стать процессом самовоспитания.

4. Оказание педагогической помощи должно осуществляться на основе "собственной работы и на основании собственного личного опыта" в формировании у ребенка нравственного идеала.

5. Создание свободного сообщества детей на основе самоуправления.

По мнению К.Н. Вентцеля, формой "Дома Свободного Ребенка" должна явиться педагогическая община, - небольшое общество, состоящее из детей и их воспитателей, объединенных целью воспитывающего и образовывающего взаимодействия на условиях устранения из общения элементов принуждения, соединения воспитателя и воспитанника на равных началах.

 Такое же положение он наблюдал и в современной ему школе, где "дети не принимают никакого участия в строительстве самой школы". Отмечая важность принятия интеллектуально-ценностного равенства ребенка и взрослого, педагог обращал внимание на необходимость искренней любви к детям, солидарности и самокритичности воспитателей для осуществления этого положения на практике.

Идеальное воспитательно-образовательное учреждение, по мнению К.Н. Вентцеля, должно представляться ребенку местом счастья, радости, свободы, серьезного торжественного отношения к жизни. Поэтому, для осознания детьми своей творческой роли в деятельности педагогической общины, он большую роль отводил их непосредственному участию в планировании и организации своей жизнедеятельности, свободным искренним беседам воспитателей обо всех событиях жизни детского сада с младшими детьми, совместным свободным собраниям с детьми школьного возраста.

К.Н. Вентцель подчеркивал, что, так как в "Доме Свободного Ребенка" предполагается наличие детей различных возрастных групп, то каждый возраст должен быть изжит в полной мере своих особенностей. Поэтому, воспитатели идеального детского сада должны считаться с возрастом детей, которые в нем находятся. Это - возраст быстро сменяющихся настроений, быстро перескакивающих интересов, и ставить его в рамки какой-либо программы, какого-нибудь расписания, значило бы просто вступать в борьбу с ним, производить над этим возрастом самую отчаянную ломку. Разумный воспитатель никогда не пойдет по этому пути. Константин Николаевич считал, что когда дети почувствуют недостатки неупорядоченности своей жизни, в идеальном воспитательно-образовательном учреждении установится естественный "свободный порядок" посредством выработки детьми и воспитателями минимального числа правил жизнедеятельности. Только в этом случае дисциплина в "Доме…" будет основана на признании ребенка свободным, самостоятельным, творческим существом, а не механической дрессировке. Считая, что "дом Свободного Ребенка" - это не учебное заведение, а воспитательно-образовательное учреждение, К.Н. Вентцель был глубоко убежден в том, что воспитатель или учитель, работающий здесь, должен придерживаться основополагающего метода, - метода освобождения в ребенке творческих сил, побуждающего в нем дух искания, исследования. Такой подход, по мнению ученого, обеспечит свободу ребенка и его права»[6, с. 124].

Этой цели служит, прежде всего общественно-необходимый труд, играющий первостепенную роль в становлении индивидуальности детей. Причем, сами воспитанники свободно выбирают тот или другой вид трудовой деятельности. К.Н. Вентцель перечислял следующие возможные виды общественно-необходимого труда:

1. Поддержание помещения и вещей, находящихся в нем, в сохранности, чистоте и опрятности;

2. Изготовление завтрака и все связанные с ним хозяйственные операции;

3. Изготовление тех или других необходимых предметов, орудий для работ, одежды детей;

4. Изготовление игрушек;

5. Изготовление простейших необходимых учебных принадлежностей и пособий, переплет книг для библиотеки;

6. Изготовление предметов для украшения интерьера;

7. Уход за растениями, аквариумом, террариумом и т.д.

Детей не нужно принуждать к труду, так как сам по себе хорошо и свободно организованный, он вызывает у ребят естественное стремление к деятельности, особенно тогда, когда они видят в ней направленность на других людей. В творческом производительном труде К.Н. Вентцель видел основу формирования истинно свободного человека, видел широкие образовательные и воспитательные возможности, которые реализуются в ненасильственной форме и способствуют формированию целостной личности ребенка.

Педагогический процесс в "Доме Свободного Ребенка", по мнению К.Н. Вентцеля, должен способствовать развитию воли воспитанников, иметь характер достижения ребенком самому себе поставленных целей. Что же касается объема знаний и сведений, которые будет давать детям детский сад, то здесь определяющим моментом будут те конкретные дети, которые посещают этот сад, их потребности и интересы. Поэтому, первостепенная задача воспитателей детского сада - постараться узнать эти потребности и интересы как можно более подробно. Воспитатели идеального детского сада должны помнить, "что в каждый данный момент надо предлагать ребенку те знания, которые ему сейчас нужны, а не те, которые ему понадобятся еще в будущем, но сейчас совершенно не нужны. Необходимы же ему те знания, которые он может сейчас использовать в своей деятельности, которые так или иначе могут быть тесно и органически связаны с теми фактами жизни, какие ему приходится в данный момент непосредственно переживать"»[6, с. 131].

Константин Николаевич указывал на то, что в идеальном детском саду роль искусства будет велика, причем, искусство будет тесно связано с жизнью ребенка, с его свободными душевными переживаниями, с теми образами, которые естественно и самопроизвольно в нем рождаются. Воспитатели должны смотреть на ребенка не как на ученика, а как на маленького художника, которому нужно только помогать совершенствоваться и находить самостоятельно лучшие формы для воплощения красоты.

Из пластических искусств, по мнению К.Н. Вентцеля, большую роль следует отводить рисованию, скульптуре (лепке из глины и пластилина), аппликациям, металлопластике. Педагог считал, что не надо спешить указывать те или иные приемы работы ребенку. Эти приемы вырабатываются сами собой при достаточной практике, при постепенном накоплении детьми все большего запаса опыта и наблюдений. Поэтому, не утрачивая своей самостоятельности, самобытности и оригинальности, ребенок придет к более совершенному исполнению своих художественных произведений. Занятия искусством должны быть тесно связаны с производительным трудом детей (продукты труда должны быть красивыми), их научными занятиями (создаваемые детьми учебные модели должны отвечать определенным эстетическим требованиям), физическим воспитанием (стимулирование стремления ребенка быть воплощением красоты в гармоническом развитии своего тела, своих телодвижениях), - говорил К.Н. Вентцель. Педагог писал, что искусство имеет огромное значение как в жизни взрослого человека, так и в жизни ребенка. Воспитатели детского сада должны приложить особенные старания относительно эстетического воспитания детей, постараться, чтобы атмосфера, окружающая ребенка в детском саду, была бы насыщена красотой, чтобы ребенок непроизвольно впитывал из нее на всю жизнь вкус к красивому, прекрасному и отвращение к хаотическому, бесформенному и безобразному. Они должны позаботиться о том, "чтобы сам ребенок был воплощением красоты в гармоническом развитии своего тела и в своих телодвижениях, а костюм ребенка был бы удобной и изящной оболочкой тела и дополнял его красоту; и чтобы место его занятий и работ, где он проводит лучшую часть своего времени, представляло "художественный фон и красивую рамку для его портрета", - писал педагог»[6, с. 165].

Отмечалась важность воспитания вкуса к высшей духовной красоте, стремлению к гармонии своей душевной жизни посредством предоставления детям возможности свободного формирования их нравственности и религиозности: воспитатели детского сада не должны категорически заявлять детям: "это хорошо", а "это плохо", но должны помогать им самостоятельно доходить до ясного осознания того, что хорошо, а что плохо. Целями нравственного и религиозного воспитания в "Доме Свободного Ребенка" должно служить не внушение соответствующих истин, а тот дух любви и взаимного уважения, солидарности и свободы, который будет царить там; возможность сообразного индивидуальности каждого ребенка приобщения к богатству мировой культуры. Для достижения целей нравственного воспитания особо важное значение имеет пример самих педагогов. Если ребенок видит и наблюдает у педагогов сознательное и искреннее стремление придать своему поведению нравственных характер, то это больше всяких слов и разговоров послужит сильным толчком к его нравственному развитию. Целям нравственного воспитания в идеальном воспитательно-образовательном учреждении должен будет служить и весь строй жизни этого учреждения как педагогической общины, дух любви, взаимного уважения друг к другу ее членов, солидарности и свободы.

Следует отметить мысль К.Н. Вентцеля, что в "Доме Свободного Ребенка" особое внимание будет уделено сексуальному воспитанию детей в том смысле, чтобы с ранних лет пробудить у воспитанников возвышенные представления о миссии отцовства и материнства.

Считая, что дети обязательно должны иметь возможность общения без руководства со стороны воспитателей при условии соблюдения соответствующих условий безопасности жизнедеятельности, большое место в идеальном воспитательно-образовательном учреждении, К.Н. Вентцель отводил свободным играм детей, - играм, которые самостоятельно изобретаются детьми при взаимодействии с воспитателем или без него, ведут к развитию творческих способностей.

Осознавая, что создание "Дома Свободного Ребенка" - процесс длительный и трудоемкий, требующий творчества и увлеченности, К.Н. Ветнцель писал: "Только действие может доказать осуществимость того или иного идеала. Многое, что казалось людям утопическим и неосуществимым, оказывалось на самом деле возможным и достижимым, в том случае, если люди решались начать дело с попытки осуществления этого утопического".

Вывод: выделенные положения свидетельствуют о том, что К.Н. Вентцель создал самобытный целостный теоретический образ идеального воспитательно-образовательного учреждения "Дом Свободного Ребенка", предназначенного для осуществления раскрытия творческой индивидуальности каждого ребенка, всяческого содействия наиболее полному и всестороннему развитию его творческих сил.

3. Взаимосвязь трудового обучения с общим образованием.

Осмысленность труда П. П. Блонского

Сохраняют свою актуальность и значимость в настоящее время  положения П.П. Блонского, относящиеся к различным аспектам формирования всесторонне развитой личности. Говоря о необходимости гармонического сочетания различных воздействий, обеспечивающих полноценное умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие подрастающих поколений, П.П. Блонский особо подчеркивал значение трудового воспитания и политехнического образования для всестороннего развития детей. Он явился пионером советской науки в этом вопросе и сформулировал в этой области основополагающие принципы.

Разработку основ трудовой школы П.П. Блонский связал с социальным прогрессом общества, показал необходимость политехнического, а не односторонне технического характера образования, его неразрывную связь с широким общим образованием, отражающим уровень современной науки и культуры. Содержание обучения в политехнической школе он мыслил как синтез гуманитарного и естественнонаучного образования, направленного, в конечном счете, на формирование четкого философского мировоззрения. Включая в содержание образования разные стороны научного знания, обеспечивающие полноценное интеллектуальное, нравственное и эстетическое развитие, П.П. Блонский подчеркивал, что образование только тогда достигает своей цели, когда оно будет базироваться на закономерностях возрастного развития, согласовываться с возрастными и индивидуальными возможностями воспитанников. Столь же важное значение он придавал педагогической осмысленности труда. Подлинная задача школы, считал П.П. Блонский, состоит в том, чтобы школа была детским трудовым сообществом, развивала у ребенка организаторские и творческие способности. Конечно, в ходе трудового обучения дети должны овладеть техникой трудовых действий, но главное в другом — в умении вообще организовывать свой труд. Трудовую школу П.П. Блонский рассматривал и как средство социального воспитания, формирования коллективистических отношений. В целом правильно организованная политехническая школа является лучшим средством всестороннего развития, так как «индустриально-трудовая школа, сочетающая знание с действием и образование с умением, является одновременно и школой воли, и школой интеллекта, воспитывая характер и образовывая мышление на одном и том же материале и в одном и том же процессе»[1, с. 104].

Уже в начале 20-х гг. П.П. Блонский четко представлял значение и перспективы научно-технического прогресса. «Наш век,— утверждал он,— век техники».  Поэтому «...техника должна стать центральным предметом действительно современной школы».  «Культура будущего,— считал он,— индустриально-коллективистическая культура, и только то образование, которое приобщается к этой культуре, есть подлинное образование» .

Подлинным решением вопроса о характере образования, отвечающего потребностям общественного развития, как справедливо подметил П.П. Блонский, является не выбор между тем или другим, а их соединение. «В понятие всестороннего образования входит как знание природы, так и знание человеческой жизни» . Весь вопрос заключается в том, что нужно сделать, чтобы это соединение было не механическим, а органическим. В качестве такого объединяющего начала П.П. Блонский указал труд, так как «труд как раз и является взаимоотношением между человеком и природой. Трудовая школа, поэтому есть единственная школа, дающая органический синтез гуманитарного и естественнонаучного образования» . При этом, отмечал он, образовательным потребностям современного общества отвечает не всякий труд, а труд индустриальный, который органически требует соединения теоретического знания с умением, науки с техникой. Поэтому нужный синтез знания и действия дает только индустриально-техническая школа[4, с. 85].

В соответствии с таким пониманием задач и характера школы П.П. Блонский намечал и содержание даваемого ею образования. Вокруг техники как центрального предмета он концентрировал, с одной стороны, науки о природе, а с другой — общественные науки. При этом он остро поставил вопрос о содержании преподаваемых предметов, о принципах их изучения. П.П. Блонский указал на необходимость коренного пересмотра содержания изучаемых дисциплин, ликвидации архаизмов. «В школе,— настаивал он,— должна изучаться современная наука в самой тесной связи с жизнью и практической деятельностью. Технике нельзя научиться только из книг; она усваивается на практике, но, конечно, в связи с наукой» »[4, с. 101].. Второй важный момент, на который обращал внимание П.П. Блонский, состоит в том, что программы по отдельным учебным предметам должны быть четко согласованы  друг с другом и в идеале составлять органическое единство, поскольку целью школьного образования является «не агломерат отдельных наук, но синтетическое научное образование» »[4, с. 105]. 

 Понимая общую задачу образования как приобщение к культуре, П.П. Блонский отвел значительное место в содержании образования эстетическому воспитанию. Необходимым составным элементом образования он считал развитие правильного эстетического вкуса, эстетических чувств, вообще понимания подлинной красоты окружающего мира.

Естественное место в содержании образования нашло у П.П. Блонского и физическое воспитание, которое кроме развития здоровья, грации, мужественности должно также развивать ловкость движений, необходимую для экономии и гигиены движений во время работы.

Намечая такое содержание образования, П.П. Блонский отчетливо понимал все трудности его реального воплощения, того, как это осуществить на практике, какие способы его достижения применить. И единственно правильный принципиальный путь для решения этой сложной задачи он видел в пробуждении внутренних творческих сил воспитанника, основанном на всестороннем изучении возрастного развития, на познании психологии развивающегося человека. «Образование,— подчеркивал П.П. Блонский,— есть процесс, требующий активного отношения к нему, и лучше всего говорить не “получать”, но “строить”, “делать” свое образование. Индустриально-трудовая школа дает образование посредством развития в своих учениках культурно-творческих сил».

  Такая постановка вопроса определяла ведущую роль психологии в решении педагогических задач, намечала насущные проблемы для исследования. Изучению закономерностей возрастного развития, экспериментальному исследованию особенностей функционирования различных сторон детской психики П.П. Блонский посвятил многие годы. Результаты его трудов вошли в фундамент современных представлений о ребенке.

Заключение

Таким образом в заключении подведены итоги и сформулированы выводы, которые сводятся к следующему:

Опираясь на мысль Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, Л.Н. Толстой утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов. В основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися — чему и как они хотят учиться. Дело учителя — следовать и развивать природу ребенка. Эта идея получила отражение в педагогических статьях Л.Н. Толстого.

 Педагогические взгляды К.Н. Вентцеля в целом были прогрессивными и могут быть использованы в практике работы современных учебно-воспитательных учреждений.  К.Н. Вентцель считал необходимым воспитывать в человеке нравственное стремление, а главной задачей в моральном формировании ребенка считал развитие воли и стремление к нравственному совершению. Он утверждал, что производительный труд должен являться главным занятием детей в школе. Он считал, что учитель и ученик - это две равноправные единицы в процессе воспитания и обучения. Главная задача воспитания заключается в том, чтобы помочь ребенку раскрыться. А для этого следует весь учебно-воспитательный процесс строить на основе тщательного изучения детей, знать их индивидуальные особенности, учитывать их интересы и запросы.

Говоря о необходимости гармонического сочетания различных воздействий, обеспечивающих полноценное умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие подрастающих поколений, П.П. Блонский особо подчеркивал значение трудового воспитания и политехнического образования для всестороннего развития детей. Он явился пионером советской науки в этом вопросе и сформулировал в этой области основополагающие принципы.

Список использованной литературы

1. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М., 1961. – 186 с.
2. Блонский П.П. Личность ребенка и воспитание. — Психология и дети. 1917. № 1. С. 4—15.
3. Блонский П.П. Психологические очерки. М., 1927. — 171 с.

4. Блонский П.П. Трудовая школа. — М., 1919. — 179 с.

5. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. - М.: "Посредник", 1907. – 234 с.
6. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка. Изд.3-е. - М.; "Земля и фабрика", 1923. – 227 с.
7. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Свободное воспитание. - М., 1908-1909. - №8. – 20-22.
8. Вентцель К.Н. К вопросу о детском самоуправлении. - Воронеж: 1-я Сов. тип., 1921. – 194 с.
9. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу/Дом Свободного Ребенка/. Изд.2-е. - М.: Типо-литография т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1908. – 139с.
10. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: сборник избранных трудов. /Сост.Л.Д. Филоненоко. - М., 1993. – 288 с.
11. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. Изд.2-е. - М., 1915. – 168 с.
12. Вентцель К.Н. Цепи невидимого рабства. - М.: "Посредник", 1906. – 233 с.
13. Толстой Л.Н. О воспитании//Свободное воспитание. 1909-1910. № 2. С.1-7.
14. Толстой Л.Н. О свободном возникновении и развитии школ в народе //Ясная поляна. 1862. Февраль. – 224 с.
15. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., Учпедгиз, 1953. – 385 с.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине:  Теоретические и методические основы организации трудовой деятельности дошкольников 

Тема: «Педагогические условия воспитания детей дошкольного возраста в трудовой деятельности».

Выполнила:

Наумкина Мария Владимировна,

студентка группы В - 33

2014 - 2015 учебный год

План

Введение………………………………………………………………….

1. Проблемы формирования у дошкольников трудовых умений в педагогической теории и практике…………………………………………….

2. Педагогические условия формирования трудовой деятельности детей среднего дошкольного возраста………………………………………………..

Заключение…………………………………………………………………..

Список литературы…………………………………………………………

Приложение

Введение

Большой вклад в разработку проблемы трудового воспитания как основы коммунистического воспитания детей внесли Н.К.Крупская и А.С.Макаренко. Эта проблема занимает важное место в отечественной дошкольной педагогике, привлекая к себе, внимание многих исследователей (Н.М.Аксарина, Е.И.Радина, Т.А.Маркова, P.C.Буре, Г.Н.Година, А.Д.Шатова, В.И.Логинова и др.).

Приобщение детей к выполнению трудовых поручений направлено не на получение материальных ценностей, а на формирование у них важных личностных качеств, положительного отношения к труду взрослых. Н.М.Щелованов и Н.М.Аксарина указывают, что в процессе трудового воспитания происходит духовное обогащение личности каждого ребенка. В цроцессе трудовых действий у детей социальная мотивация формируется более успешно, чем при продуктивных и игровых действиях (Л.И.Божович, А.А.Люблинская , Я.3.Неверович и др.).

Особенностью методов трудового воспитания и обучения дошкольников является органическая связь с игрой, с созданием игровых ситуаций (Е.И.Тихеева, Р.И.Жуковская, В.Г.Нечаева и др.).

Исследователи единодушно отмечают, что успешность трудового воспитания зависит от целенаправленных планомерных воздействий взрослого, отвечающих современным требованиям педагогики и реализуемых на основе понимания и учета закономерностей развития детской личности.

В теории и практике трудового воспитания младших дошкольников разрабатывались содержание и объем знаний, умений и навыков, которыми должны владеть дети; методы воспитания интереса к труду взрослых, уважения к трудящемуся человеку и желания оказывать ему посильную помощь (Г.Н.Година, С.В.Петерина, Л.И.Каплан и др.).

1. Проблемы формирования у дошкольников трудовых умений в педагогической теории и практике

Первоначальные мысли о трудовом воспитании зародились в эпоху Возрождения (XIV- XVI вв.). В этот период в педагогической мысли в противовес феодальной педагогике произошли большие изменения, ведущими стали идеи гуманизма. Были заложены основы педагогики двух зарождающихся классов - буржуазии и пролетариата. К представителям последней можно отнести ранних социалистов - утопистов - Т. Мора и Т. Кампанеллу.

Т. Мор, выдающийся английский мыслитель, гуманист впервые в истории выдвинул идеи трудового воспитания, связь обучения с участием детей в производительном труде[8, с. 257].

Близки к сказанному мысли о трудовом воспитании итальянского социалиста-утописта Т. Кампанеллы.

Уже с дошкольного возраста дети знакомятся с трудом взрослых. На восьмом году дети изучают естественные науки, наблюдая окружающую природу и общественно-полезный сельскохозяйственный труд. Воспитание на основе труда, по мнению Кампанеллы, избавит общество от праздности и тунеядства.

Дальнейшее развитие идея трудового воспитания получила при развитии капиталистического строя у социалистов-утопистов XIX века. Сен-Симон и Шарль Фурье (Франция) и Роберт Оуэн (Англия) вели пропаганду трудового воспитания. Трудовое воспитание должно строиться с учетом возраста и склонностей детей. В ранние годы дети идут от игры к труду. С трех-четырех лет они посещают мастерские, работают с миниатюрными инструментами в поле и в саду; позднее выбирают себе ремесло, их труд идет на пользу обществу.

Впервые в истории Р.Оуэн пытался осуществить на практике идею соединения обучения с производительным трудом, организовать учебную работу с трудом детей на фабрике, в сельском хозяйстве; подчеркивал зависимость содержания и форм труда от воспитательных задач.

Стремление разрабатывать и реализовывать на практике идеи трудового воспитания имели место в первой половине XIX века также у представителей прогрессивной зарубежной буржуазно-демократической педагогики[8, с. 268].

И.Г. Песталоцци - выдающийся швейцарский педагог-демократ, гуманист, всю свою жизнь он отдал воспитанию и обучению детей своего народа. Ценна мысль Песталоцци о том, что трудовое воспитание не должно сводиться только к ремесленной подготовке детей, необходимо формирование правильных качеств - трудолюбия, добросовестности, настойчивости в труде и др.

Известное развитие и претворение идеи трудового воспитания детей дошкольного возраста можно найти в трудах Фридриха Фребеля, одного из крупнейших представителей немецкой буржуазной педагогики создателя оригинальной системы общественного воспитания - детского сада.

Большой вклад в развитие идеи трудового воспитания внесла русская прогрессивная педагогическая мысль XIX в. Особенно важно назвать имена революционеров-демократов 60-70-х годов - Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова. Они признавали огромную воспитательную роль труда. Так, Н.Г. Чернышевский категорически отрицал буржуазные взгляды на то, что якобы у бедняков имеется прирожденная склонность к лени, а у буржуазии - к работе; указывал на невыносимые условия для труда широких масс, ограбление их; на то, что обстоятельства отбивают охоту к труду, а не природа человека.

Чернышевский утверждал то, что труд без знаний бесплоден, знания и труд совместно помогают освобождению народа, улучшают его труд.

Ценны до настоящего времени идеи о труде, высказанные великим русским педагогом К.Д.Ушинским. Он был сторонник воспитательного значения труда в обучении и воспитании. Труд велик, по его мнению, не только созданием материальных ценностей, он велик силой своего влияния на моральный облик человека, на его психическую жизнь, физическое состояние. Труд нужен человеку для поддержания в нем человеческого достоинства. Отказ от труда приводит к физической и умственной деградации людей; человек неработающий теряет свои лучшие человеческие качества. Семьи, оберегающие детей от физического труда, развращают их, делают несчастными. Это суждение относится и к тем родителям, которые сами много работали, накопили средства, чтобы избавить своих детей от необходимости трудиться[9, с. 274].

Эти суждения Ушинского близки нам, но они не могут быть понятным приняты тем обществом, в котором он жил и работал; их признавали только передовые люди того времени.

Во второй половине XIX века идея трудового воспитания нашла заметное отражение также во взглядах и практической деятельности у известных русских прогрессивных представителей дошкольной педагогики. Полезно обратиться в связи с этим к трудам Е.Н. Водовозовой - ученицы и последовательницы К.Д. Ушинского. Идея трудового воспитания освещалась ею в книге «Умственное и нравственное развитие детей».

Детский труд, по мнению Водовозовой, любимое занятие для ребенка, самое действенное средство против различных детских пороков. Очень важным Водовозова считала ознакомление детей с трудом людей в городских и сельских условиях. Она разработала тематику экскурсий по данному вопросу. Указанные мысли оказали несомненное влияние на развитие дошкольной педагогики в последующий период.

Современница Е.Н. Водовозой Е.И. Конради говорила, что дети с ранних лет должны приучаться уважать труд и трудящегося человека.

Дальнейшее развитие идея трудового воспитания и её осуществление находят в деятельности таких видных представителей общественного дошкольного воспитания начала XX века, как Л.К. Шлегер и Е.И. Тихеева.

Л.К. Шлегер свои взгляды и педагогическую деятельность изложила в книге «Практическая работа в детском саду». Этот документ говорит нам о понимании сущности воспитания, о роли основных видов детской деятельности, о том, что наряду с игрой Л.К. Шлегер придавала важное воспитательно-образовательное значение детскому труду.

Е.И. Тихеева, талантливый педагог и деятель, активно участвовавшая в разработке теории дошкольной педагогики, рассматривает труд как одно из средств воспитания («Современный детский сад», 1914 г.). Тихеева широко привлекала детей в посильное участие в различных видах труда.

Основная задача детского сада, по её мнению, дать детям возможность действовать, занять их работой, которую бы они любили, пользу и значение которой понимали и чувствовали.

Большой вклад в развитие теории и методики трудового воспитания детей внесли Н.К. Крупская и А.С. Макаренко.

Н.К. Крупская сыграла большую роль в определении цели, задач, путей трудового воспитания детей дошкольного возраста, своеобразия их труда, содержания и форм организации. В своих работах Крупская указывала на необходимость и возможность вовлечения детей в трудовую деятельность с самых ранних лет[9, с. 301].  

Н.К. Крупская придавала особое значение коллективному труду. Она считала, что такая форма организации труда способствует тому, что каждый ребенок выполняет свою, хотя бы самую маленькую часть работы. Считала, что необходимо поддерживать и развивать трудовые объединения детей, возникающие по их инициативе.

Основные положения Н.К. Крупской служат основой для разработки проблемы трудового воспитания детей дошкольного возраста в многочисленных исследованиях нашего времени, где находят свое дальнейшее развитие.

Одной из главных задач трудового воспитания А.С. Макаренко считал формирование у детей творческого отношения к труду. По его мнению, единственный способ борьбы с ленью - это постепенное втягивание детей в труд, пробуждение трудового интереса. Именно в семье должно начинаться трудовое воспитание.

Изучив и проанализировав идеи, теории и взгляды педагогов, философов, просвещенных людей своего времени, можно сделать вывод, что проблема трудового воспитания детей присутствовала еще задолго до зарождения педагогики как самостоятельной науки.

На наш взгляд, современные дошкольные педагоги, психологи, используя основные аспекты теорий, идей, взглядов педагогов более раннего периода развития педагогики, создают свои концепции по проблеме трудового воспитания. И это естественно, т.к. педагогика, как и любая наука, находится в постоянном движении и развитии. Этот факт доказывает актуальность проблемы и в наши дни.

Ю.К. Бабанский, В.И. Логинова, В.Г. Нечаева выделили классификацию трудового воспитания, на основании которой можно выделить две группы задач: помощь ребенку в овладении трудовой деятельностью (в освоении структуры деятельности, приобретении трудовых навыков, умений); развитие личности ребенка в труде (развитие свойств, качеств личности, формирование взаимоотношений и приобретение сознательного опыта взаимодействия).

В.Г. Нечаева, Г.Н. Година, Д.В. Сергеева, Р.С. Буре, Л.И. Захаревич - исследователи в области видов труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой, труд в природе, ручной и художественный труд[5, с. 142].

Дежурства как форма организации труда детей впервые была исследована З.Н. Борисовой (1953 г.). Этим автором были разработаны содержание этой формы труда и методика руководства деятельностью детей.

Более сложную форму организации труда - общий, совместный, коллективный труд - исследовали Р.С. Буре, Д.В. Сергеева, В.Ф. Кущина, С.А. Козлова, Л.В. Крайнова ими были разработаны методики руководства. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина в своих исследованиях, трудовую деятельность детей рассмотрели с психологической точки зрения[5, с. 158].

Психологами-исследователями были разработаны серии экспериментов по следующим направлениям: как складываются представления дошкольников о труде и профессиях взрослых; как формируются отдельные трудовые умения и навыки; как усваивают дети мотивы выполнения трудовых поручений; как развивается способность удерживать и самостоятельно ставить цель деятельности; как формируются личностные качества, обеспечивающие успешность трудовой деятельности (трудолюбие, настойчивость, целенаправленность и т.д.).

Педагогом-исследователем М. Крулехт разработана методика обучения детей навыкам хозяйственного бытового труда. Им выделено и классифицировано две группы умений: общетрудовые и специальные.

Таким образом, рассмотренные концепции и исследования современных педагогов, психологов позволяют сделать вывод, что трудовое обучение дошкольников как средство трудового воспитания находится в развитии и исследуется в педагогических и психологических аспектах. Поэтому на данном этапе перед педагогом-исследователем стоят серьезные и ответственные задачи разработки и экспериментальной проверки содержания труда для детей разного возраста, разработки средств, методов и форм организации труда, изучения механизма влияния труда на развитие ребенка. Именно этими вопросами наука всегда занималась и на сегодняшний день дала ответы на многие из них.

2. Педагогические условия формирования трудовой деятельности детей среднего дошкольного возраста

Главная задача трудового воспитания - формирование правильного отношения детей к труду. Она может быть успешно решена только на основе учета особенностей этой деятельности, занятиями, на основе учета возрастных особенностей ребенка.

Стремление к самостоятельности и активности детей среднего дошкольного возраста позволяет не только развивать у них чувство уверенности в своих силах при выполнении простейших процессов самообслуживания, но и включать в несложный хозяйственно-бытовой труд семьи и детского сада.

Формируя у детей трудовые умения, необходимо учить их ставить цель, находить пути для её достижения, получать результат, соответствующий цели. При этом надо строго учитывать особенности трудовой деятельности дошкольников, их возрастные и индивидуальные особенности[7, с. 28].

Рассмотрим компоненты, составляющие сущность трудовой деятельности детей, организованной в дошкольном учреждении.

Цель перед ребенком вначале ставиться педагогом и должна быть рассчитана на возможность её осуществления. Формируя целенаправленную деятельность детей, следует избегать непосильной для них работы. Если же ребенок по своей инициативе берет сложную работу, ему надо дать возможность попытаться собственными силами её выполнить. И лишь тогда, когда педагог заметит, что ребенок испытывает затруднение, которое он сам не может преодолеть, оказать ему помощь.

Не следует идти по пути привлечения к труду только тех детей, которые уже умеют работать: обладают определенными трудовыми умениями, не отвлекаются от выполняемого дела, доводят его до конца, умеют действовать совместно. При таком подходе нельзя у всех детей развить умения и воспитать интерес к труду, желание трудиться. Необходимо вовлекать в труд и тех детей, которые еще не умеют работать, их надо научить тому, что они еще не умеют делать.

Рассматривая труд как целенаправленную деятельность, важно развивать у детей способность самостоятельно ставить цель и осуществлять её. Привычные действия, повторяющиеся изо дня в день, укрепляют навык выполнения той или иной работы, но не всегда ведут к развитию самостоятельности. Овладев навыком выполнения того или иного трудового процесса, ребенок утрачивает к нему интерес, так как от него уже не требуется усилия, и он спокойно относится к тому, что работу за него выполняют другие дети или взрослый[7, с. 37].

Дети среднего дошкольного возраста в привычных ситуациях, в повседневных делах приучаются сами ставить цель. Педагог, направляя внимание детей на непорядок, предоставляет детям самим сделать вывод о том, как его устранить. Однако не следует переоценивать возможности детей сознательно ставить перед собой цель. Опыт свидетельствует о том, что ребенок пятого года жизни ставит цель только в наиболее привычных условиях. В малопривычных ситуациях дети ждут, чтобы им указали, что и как надо делать. Педагогу следует это учесть.

В формировании целенаправленной деятельности в развитии умения и желании трудиться важное значение имеют мотивы, обуславливающие трудовую активность детей, их стремление достичь высокого результата работы.

Мотивы трудовой деятельности следует рассматривать в развитии, по мере накопления ребенком опыта трудовой деятельности, практических умений и навыков работы. Можно выделить несколько видов мотивов:

1) деятельность ребенка обуславливается требованием взрослого (что-то принести, подать, привести в порядок игрушки) - этот мотив чаще связан с поручениями. Здесь деятельность носит кратковременный характер, однако позволяет ребенку активно проявлять себя, почувствовать удовлетворение при положительной оценке его труда взрослым;

2) готовность принять участие в труде взрослых, протекающем на глазах ребенка: приведение в порядок групповой комнаты, уход за растениями в уголке природы - это желание ребенка воспитатель должен заметить и, поощряя его усилия, указать, что и как он может делать;

3) общественные мотивы труда, которые выступают у детей среднего дошкольного возраста в стремлении принести пользу окружающим[10, с. 87].

В передовом педагогическом опыте и в научных исследованиях отмечается, что у дошкольников устанавливается непосредственная зависимость между мотивом и продуктом деятельности. Для ребенка важно видеть связь между мотивом и продуктом деятельности, связь между тем, что делать, и тем, для чего делать. Необходимо, чтобы эта связь нашла опору в жизненном опыте ребенка.

В трудовой деятельности ребенка большое значение имеет его собственная творческая активность: обдумывание предстоящей деятельности, подбор необходимых материалов, инструментов, преодоление известных трудностей при достижении намеченного результата. Предварительное планирование работы чаще всего осуществляется педагогом. При этом следует иметь в виду, что оно не должно занимать времени больше, чем сам трудовой процесс.

В среднем дошкольном возрасте дети уже могут выполнять элементарное планирование. Умение планировать деятельность складывается постепенно из тех простых действий, которые необходимо выполнять в логической последовательности. Если же деятельность ребенка не направляется, он производит много ненужных действий, выполняет работу в такой последовательности, которая не обеспечивает достижения желаемого результата. При отсутствии навыков планирования ребенок становиться на путь проб и ошибок, что приводит к бесцельной трате энергии, вызывает чувство неудовлетворенности полученным результатом.

Умение планировать работу наиболее успешно формируется в трудовом процессе. Для этого педагог должен дать ребенку пример. Важно упражнять его в предварительном обдумывании своей деятельности.

Обязательно детей следует ставить в условия необходимости предварительно обдумать процесс деятельности. Если трудовая задача ясна, дети среднего дошкольного возраста уже могут выполнить работу самостоятельно и успешно. Когда некоторые звенья трудового процесса детям неизвестны, они находят решение в ходе работы - осваивают новые операции, применяют разный инструмент, продумывают, какой материал нужен для этой работы и как его использовать. Поэтому важно выяснить характер побуждений детей и при необходимости оказывать помощь, направляя их к дальнейшим поискам успешного завершения работы.

Перед детьми стоят задачи как сходные с теми, которые давались ранее с пояснениями педагога, так и новые, решая которые ребенок может опереться на имеющийся у него опыт[10, с. 97].

Трудовая деятельность всегда предполагает целесообразную направленность усилий на достижение результата. Труд требует определенной затраты физических и умственных сил. Однако результат его часто зависит как от количества затраченных усилий, так и от уровня владения умениями.

В труде результат - обязательный компонент деятельности. Но его достижение нельзя рассматривать как главную задачу, ради которой эта деятельность организуется в детском саду. Достижение результата имеет значение, прежде всего как педагогический фактор, который помогает воспитать у детей интерес к труду. Результат выступает как мера затраты усилий, которая необходима для достижения цели. В процессе достижения результата проявляются индивидуальные качества личности ребенка: настойчивость, находчивость, изобретательность, способность действовать последовательно (или, наоборот, беспомощность, неспособность преодолеть малейшее затруднение).

Большое педагогическое значение в воспитании у детей интереса к труду имеет сравнение результатов их деятельности. Дети замечают хорошее качество работы и плохое. Наглядное сравнение заставляет их задуматься над причиной успеха.

Способность правильно оценивать результат труда, сравнивать свои достижения с достижениями других развивается у детей в ходе накопления опыта сравнения и анализа результатов деятельности. Большое влияние на детей оказывают результаты труда взрослых. Наблюдая за деятельностью взрослых, они размышляют о возможности собственными усилиями достичь такого же результата.

По мере формирования основных компонентов трудовой деятельности (постановка цели, планирование и достижение результата) меняется и отношение ребенка к труду. Теперь сам процесс труда доставляет детям радость. Важно, чтобы ребенок осознавал свои достижения. Эти достижения следует отмечать, они заметны педагогу и в большей ловкости, и в быстроте движений ребенка в процессе работы и в способности не отвлекаясь, без напоминаний довести дело до конца, и в более высоком качестве результата.

Достижения детей в труде должны быть справедливо оценены педагогом. Эта оценка всегда должна быть доброжелательной. Если ребенку не удается что-то сделать, важно поддержать в нем уверенность в том, что не удается, лишь временно, если он постарается, у него все получится. Наряду с этим следует использовать разные ситуации, чтобы поупражнять ребенка в том умении, которым он плохо владеет.

Таким образом, овладение навыками трудовой деятельности следует рассматривать как одно из основных условий воспитания у детей желания и умения трудиться. Сформированные трудовые умения и навыки служат основой для воспитания у детей привычки к трудовому усилию, желанию трудиться. От педагога требуется четкое знание того, какими умениями должны овладеть воспитанники его группы. Это дает ему возможность определить характер руководства трудовым обучением применительно к детям разного дошкольного возраста: в период овладения действием - терпеливо показывать, объяснять, помогать, по мере овладения им - требовать самостоятельности и хорошего качества выполнения.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что задача педагога - учить ребенка выполнять трудовые процессы целостно (от постановки цели до получения результата и уборки рабочего места), осваивать рациональные способы трудовых действий, самостоятельно контролировать качество результатов труда (не осталось ли грязи, насухо ли вытерто и т.д.). Именно целостное освоение трудового процесса (способность получить результат) дает возможность ребенку стать действенным субъектом посильной ему трудовой деятельности, почувствовать свою умелость, самоутвердиться, вызывает желание взять на себя повседневные трудовые обязанности, освобождая от них взрослых (уборка игрового уголка, дежурство по столовой и пр.). Введение в этом возрасте дежурств, длительных трудовых поручений, коллективного труда важно для становления отношений с взрослыми и сверстниками, воспитание эмоциональной отзывчивости, сопереживания, добросовестности, ответственности, товарищества и других личностных качеств.

Заключение

Таким образом, рассмотренные  в работе концепции и исследования современных педагогов, психологов позволяют сделать вывод, что трудовое обучение дошкольников как средство трудового воспитания находится в развитии и исследуется в педагогических и психологических аспектах. Поэтому на данном этапе перед педагогом-исследователем стоят серьезные и ответственные задачи разработки и экспериментальной проверки содержания труда для детей разного возраста, разработки средств, методов и форм организации труда, изучения механизма влияния труда на развитие ребенка. Именно этими вопросами наука всегда занималась и на сегодняшний день дала ответы на многие из них.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что задача педагога - учить ребенка выполнять трудовые процессы целостно (от постановки цели до получения результата и уборки рабочего места), осваивать рациональные способы трудовых действий, самостоятельно контролировать качество результатов труда. Именно целостное освоение трудового процесса (способность получить результат) дает возможность ребенку стать действенным субъектом посильной ему трудовой деятельности, почувствовать свою умелость, самоутвердиться, вызывает желание взять на себя повседневные трудовые обязанности, освобождая от них взрослых. Введение в этом возрасте дежурств, длительных трудовых поручений, коллективного труда важно для становления отношений с взрослыми и сверстниками, воспитание эмоциональной отзывчивости, сопереживания, добросовестности, ответственности, товарищества и других личностных качеств.

Список использованной литературы

1. Бениаминова М.В. Воспитание детей.- М.: Просвещение, 1985. – 270 с.
2. Богина Т.Л., Терехова Н.Т.Режим дня в детском саду. - М, Просвещение, 1987. – 235 с.
3. Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудиться: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с.
4. Воспитание дошкольников в труде /Под редакцией А.А. Шибанова: М.: "Педагогика"; 1976. – 267 с.
5. Воспитание дошкольника в труде / ВТ. Нечаева, Р.С. Буре, Л.В. и др.; Сост. Р.С. Буре; Под ред. В.Г. Нечаевой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.
6. Гордин А.Ю. Нравственное воспитание школьников в труде - М, "Просвещение" 1987. – 115 с.
7. Зорова О.А. Нравственные и эстетические факторы в трудовом воспитании: Учебно-методическое пособие для вузов - М.: Высшая школа, 1986. – 218 с.
8. История дошкольной педагогики в России /под редакцией М.Ф. Шабаевой - М.: Просвещение, 1976 . -  432 с.
9. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.
10. Маркова Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников: Кн. для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1991. - 112 с.
11. Пашков А.Г. Труд как средство воспитания // Педагогика, 1992, № 7-8 с. 3-10.
12. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста /Сост. Л.В. Русскова; Под. ред М.Л. Васильковой. - М.: Просвещение, 1984. - 95 с.
13. Черепанова И.Б. Дети взрослеют в труде. - М.: Педагогика, 1990. - 104.

Приложение 1. Конспект занятия по трудовой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста в уголке природы

Тема: Работа дежурных в уголке природы.

ПРОГРАММНОЕ СОДЕРЖАНИЕ: Совершенствовать умение самостоятельно и ответственно выполнять обязанности дежурных по уголку природы: поливать растения, рыхлить почву, удалять пыль с листьев, чистить клетку; привлечь к перевалке растения в более просторную посуду. Продолжать учить детей самостоятельно организовывать свою деятельность, наблюдать за жизнью растений и животных, отмечая зависимость их роста от условий содержания. Воспитывать положительное отношение к совместной деятельности, умение в процессе труда общаться спокойно, дружелюбно, вежливо; контролировать своё поведение, оценивать результат, правильно реагировать на замечания. Формировать деятельное чувство любви к живому.

СЛОВАРНАЯ РАБОТА: влажная, перевалка, хлорофитум.

МАТЕРИАЛ: клетка с попугаем, 5-6 комнатных растений, лейка, таз, клеёнка, ведро, салфетки, палочки для рыхления, горшок для перевалки растения, земля, песок; фартуки по количеству участников.

ХОД И РУКОВОДСТВО: Дети, сегодня рано утром к нам в детский сад приезжал доктор Айболит из «Зелёной службы». Он ходил по всем группам и проверял состояние зелёных пациентов - комнатных растений. Смотрел, как они себя чувствуют: кто здоров, кто болен, выяснял, как дети ухаживают за своими зелёными друзьями. Побывал он и у нас в группе. Отметив хорошее состояние наших комнатных растений, он, однако, отставил в сторону вот эти.

Как вы думаете, почему? Верно, потому что этим растениям необходимо уделить внимание. Как называется этот цветок? / ДРАЦЕНА/ Кто из вас догадался, почему доктор обратил внимание на него? Я согласна с вами, что листья драцены нужно освободить от пыли. Что для этого необходимо? А как убрать пыль с этого растения? Интересно, что же нужно этому растению - почему Айболит выделил его? Да, видимо хлорофитуму стало совсем тесно в этом горшке, посмотрите, как вылезли на поверхность его корни. Давайте перевалим его в другую более просторную посуду.

Я предлагаю вам разделиться на пары, чтобы быстро и хорошо потрудиться в нашем уголке природы. Кто из вас сегодня будет убирать клетку для Кеши? Вы,..., будете приводить в порядок наши цветы, А мы вместе с… приступим к перевалке хлорофитума в более просторную посуду.

Сейчас каждый из вас подумает, что необходимо ему для работы, в какой последовательности вы будете все выполнять и можете приступать к работе. Для того, чтобы пересадить наше растение, Милена, нам необходимо приготовить место. Неси клеёнку, а я принесу землю и песок. Для работы нам пригодятся совок, деревянная палочка и лейка с водой.

Теперь можно приступать к работе. В горшке, приготовленном для пересадки, на дне расположено отверстие. Как ты думаешь, для чего? Верно, чтобы лишняя вода уходила в поддон и корни не гнили, а дышали. Чтобы отверстие не забилось землей мы положим на него глиняный черепок. Клади.

Теперь насыпаем немного песка, сверху чуть земли. Ненадолго отставим горшок и возьмемся за наш хлорофитум. Осторожно, чтобы не повредить хрупкие и нежные листья растения, выбьем его из старого горшка.

Внимательно осмотрим земляной ком: подгнившие и повреждённые корни убираем. И помещаем растение в центр нового горшка. Теперь добавляем земли по краям и проталкиваем её деревянной палочкой. Растение обильно поливаем и ставим в затененное место, чтобы оно прижилось. Будем опрыскивать и наблюдать за ним.

Свою работу мы сделали. Теперь необходимо привести в порядок рабочее место. Ребята, пора заканчивать.

Давайте посмотрим, что каждому удалось сегодня сделать. / АНАЛИЗ/.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине:  Психология

Тема: «Воля».

Выполнила:

Наумкина Мария Владимировна,

студентка группы 3Д – 43 В

2015 - 2016 учебный год

План

Введение…………………………………………………………………….3

1. Понятие о воле………………………………………………………4
2. Виды волевых действий…………………………………………….8
3. Функции воли………………………………………………………11

Заключение………………………………………………………………..13

Список литературы……………………………………………………….15

Введение

В связи с всеобщим возрождением интереса к гуманитарным, специфическим человеческим проблемам психологии в последние годы наблюдается повышенное внимание к воле. Когда-то, еще в XVIII—XIX вв., эта проблема была одной из центральных в психологических исследованиях. В начале XX в. в связи с общим кризисным положением в этой науке исследования воли отошли на второй план. Эта проблема оказалась самой трудной из тех, которые необходимо было ставить и решать на новой методологической основе. Но игнорировать ее и полностью не замечать было невозможно, так как воля относится к числу тех психических явлений (наряду с воображением), жизненно важную роль, которых нет особой необходимости доказывать.

По этой причине в начале XX в. и в последующие десятилетия исследования воли продолжались, правда, не столь широко и активно, как прежде, но с использованием того же самонаблюдения в качестве основного метода выявления связанных сней феноменов.

Однако вследствие неудовлетворенности общим состоянием исследований воли многие ученые в первые десятилетия текущего столетия стремились вообще отказаться от этого понятия как от якобы ненаучного, заменить его поведенческими характеристиками или какими-либо другими, операционализируемыми и верифицируемыми, т.е. такими, которые можно наблюдать и оценивать.

Вчитываясь сегодня в работы таких замечательных психологов прошлого, как У. Джемс в США и С.Л.Рубинштейн в России (в годы всеобщего отвлечения внимания от проблем воли они продолжали заниматься ею), мы обнаруживаем, что воля — вполне реальное явление, обладающее своими специфическими, легко обнаруживаемыми и описываемыми научным языком признаками.

1. Понятие о воле.

Воля присутствует во многих актах человеческого поведения, помогая преодолевать сопротивление, а также другие желания и потребности на пути к намеченной цели. Если, например, человеку не хочется пить горькое лекарство, но он знает, что это крайне необходимо для его здоровья, то, подавляя силой воли свое нежелание, он заставляет себя систематически выполнять назначенное лечение. Проявление воли мы наблюдаем и в различных ситуациях общения. Например, человек нам неприятен, но от него объективно зависит наше дальнейшее продвижение, поэтому усилием воли мы сдерживаем свою неприязнь, надеваем подходящую для данной ситуации психологическую "маску" и как результат добиваемся своего.

Чаще всего человек проявляет свою волю в следующих типичных ситуациях:

- необходимо сделать выбор между двумя или несколькими одинаково привлекательными, но требующими противоположных действий мыслями, целями, чувствами, несовместимыми друг с другом;

- несмотря ни на что, необходимо целенаправленно продвигаться по пути к намеченной цели;

- на пути практической деятельности человека возникают внутренние (боязнь, неуверенность, сомнения) или внешние (объективные обстоятельства) препятствия, которые необходимо преодолеть.

Иными словами, воля (ее наличие или отсутствие) проявляется во всех ситуациях, связанных с выбором и принятием решения. Воля — это сознательное преодоление человеком трудностей на пути осуществления действия.

Воля как феномен человеческой психики еще в античности привлекала внимание мыслителей. Аристотель ввел понятие воли в систему категорий науки о душе для того, чтобы объяснить, каким образом поведение человека реализуется в соответствии со знанием, которое само по себе лишено побудительной силы. Воля у Аристотеля выступала как фактор, наряду со стремлением способный изменять ход поведения: инициировать его, останавливать, менять направление и темп. Однако мыслители античности, а позднее и средневековья не трактовали волю в современном ее личностном понимании. Так, в античности понятие "воля" поглощалось понятием "логика". По Аристотелю, например, любое действие вытекает в первую очередь из логического заключения.

В период средневековья существовал обряд экзориса — изгнания дьявола. Человек в те времена воспринимался лишь как пассивное начало, в котором воля проявлялась в виде добрых и злых духов (порой даже персонифицированных). Такое понимание воли было обусловлено тем, что традиционное общество фактически отрицало самостоятельное начало в поведении. С.И. Рогов отмечает, что личность выступает в нем лишь как род, как программа, по которой жили предки. Право на отклонение признавалось лишь за некоторыми членами общества, например шаманом — человеком, который общается с духами предков; кузнецом — человеком, которому подвластна сила огня и металла; разбойником — человеком-преступником, противопоставившим себя данному обществу.

Понятие воли как бы возрождается в новое время вместе с появлением понятия личности, одной из главных ценностей которой является свобода воли. Появляется новое мировоззрение — экзистенциализм, "философия существования", согласно которому свобода — это абсолютная, свободная воля. М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр и А. Камю считали, что любой человек по сути своей своеволен и безответственен, а любые общественные нормы являются подавлением человеческой сущности.

В России интересную трактовку воли представил И.П. Павлов, рассматривая волю как "инстинкт" (рефлекс) свободы. Как инстинкт свободы воля выступает не меньшим стимулом поведения, чем инстинкты голода или опасности.

Много споров возникло и возникает по вопросу сознательного или бессознательного происхождения понятия "воля".

Сторонники идеалистических воззрений истолковывали как феномен воли присущую человеку способность к самостоятельному выбору цели и способов ее достижения. Способность же принимать решения, выражающие личностные установки и убеждения, они истолковывали как результат действий стоящей за этими актами иррациональной силы.                 

В свое время немецкие философы А. Шопенгауэр и Э. Гартман абсолютизировали волю, объявив ее космической силой, слепым бессознательным первоначалом, производным которого являются все психические проявления человека.

Психоаналитическая психология представляла волю человека как своеобразную энергию человеческих поступков. Сторонники психоанализа считали, что поступками человека управляет некая биологическая энергия человека, превращенная в психическую. Фрейд отождествлял эту энергию с психосексуальной энергией полового влечения — бессознательным либидо, объясняя тем самым человеческое поведение сначала "окультуренными" проявлениями этой жизнеутверждающей силы (Эрос), а затем ее борьбой со столь же подсознательной тягой человека к смерти (Тантос).

Сторонниками теории о воле как об особой надприродной силе, лежащей в основе психики и бытия в целом, являлись такие известные психологи, как В. Вундт и У. Джеймс.

Теологическое толкование воли состоит в том, что воля отождествляется с божественным началом в мире: Бог — исключительный обладатель свободы воли, наделяющий ею людей по своему усмотрению.

Материалисты трактуют волю как сторону психики, имеющую материальную основу в виде нервных мозговых процессов. Волевые или произвольные действия развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных действий являются рефлекторные. К этому типу также относятся импульсивные действия, неосознанные, неподчиненные общей цели реакции. В противоположность непроизвольным, осознанные действия человека направлены на достижение им цели, что характерно для волевого поведения.

Материальной основой произвольных движений является деятельность гигантских пирамидных клеток, расположенных в одном из слоев коры мозга в области передней центральной извилины. В этих клетках зарождаются импульсы к движению. Ученые пришли к этому заключению, изучая причины возникновения абулии (болезненного безволия), которая развивается на почве мозговой патологии и аппраксии (нарушений произвольной регуляции движений и действий, делающих невозможным осуществление волевого акта), возникающей в результате поражения лобных долей головного мозга.

Учение о второй сигнальной системе И.П. Павлова значительно дополнило материалистическую концепцию, доказывая условно-рефлекторную сущность воли.

Современные исследования воли в психологии ведутся по разным научным направлениям: в бихевиористски ориентированной науке изучаются определенные формы поведения, в психологии мотивации в центре внимания находятся внутриличностные конфликты и способы их преодоления, в психологии личности основное внимание сосредоточено на выделении и исследовании соответствующих волевых характеристик личности. Вместе с тем современная психология стремится придать науке о воле интегративный характер.

2. Виды волевых действий.

Все действия человека могут быть поделены на две категории: непроизвольные и произвольные.

Непроизвольные действия совершаются в результате возникновения неосознаваемых или недостаточно отчетливо осознаваемых побуждений (влечений, установок и т.д.). Они имеют импульсивный характер, лишены четкого плана. Примером непроизвольных действий могут служить поступки людей в состоянии аффекта (изумления, страха, восторга, гнева).

Произвольные действия предполагают осознание цели, предварительное представление тех операций, которые могут обеспечить ее достижение, их очередность. Все производимые действия, совершаемые сознательно и имеющие цель, названы так, поскольку они производны от воли человека.

Воля есть сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Воля как характеристика сознания и деятельности появилась вместе с возникновением общества, трудовой деятельности. Воля является важным компонентом психики человека, неразрывно связанной с познавательными мотивами и эмоциональными процессами.

Волевые действия бывают простые и сложные. К простым волевым действиям относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, каким путем он будет добиваться, т.е. побуждение к действию переходит в само действие почти автоматически.

Для сложного волевого действия характерны следующие этапы:

• осознание цели и стремление достичь ее;
• осознание ряда возможностей достижения цели;
• появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;
• борьба мотивов и выбор;
• принятие одной из возможностей в качестве решения;
• осуществление принятого решения;
• преодоление внешних препятствий, объективных трудностей самого дела, всевозможных помех до тех пор, пока принятое решение и поставленная цель не будут достигнуты, реализованы.

Воля нужна при выборе цели, принятии решения, при осуществлении действия, преодолении препятствий. Преодоление препятствий требует волевого усилия - особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека. Воля проявляется как уверенность человека в своих силах, как решимость совершить тот поступок, который сам человек считает целесообразным и необходимым в конкретной ситуации.

Необходимость сильной воли возрастает при наличии: 1) трудных ситуаций "трудного мира" и 2) сложного, противоречивого внутреннего мира в самом человеке.

Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, человек вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество.

Волевые действия, как и вся психическая деятельность, связаны с функционированием мозга. Важную роль при осуществлении волевых действий выполняют лобные доли мозга, в которых, как показали исследования, происходит сличение достигнутого каждый раз результата с предварительно составленной программой цели. Поражение лобных долей приводит кабулии - болезненному безволию.

Волевая деятельность всегда состоит из определенных волевых действий, в которых содержатся все признаки и качества воли. Волевые действия бывают простые и сложные.

К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться. Для простого волевого действия характерно то, что выбор цели, принятие решения на выполнение действия определенным способом осуществляются без борьбы мотивов.

В сложном волевом действии выделяют следующие этапы:

• осознание цели и стремление достичь ее;
• осознание ряда возможностей достижения цели;
• появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;
• борьба мотивов и выбор;
• принятие одной из возможностей в качестве решения;
• осуществление принятого решения.

Результаты любого волевого действия имеют для человека два следствия: первое - это достижение конкретной цели; второе связано с тем, что человек оценивает свои действия и извлекает соответствующие уроки на будущее относительно способов достижения цели, затраченных усилий.

3. Функции воли.

Воля и ее сила проявляются в волевых действиях (поступках человека). Волевые действия, как и вся психическая деятельность, согласно И.П. Павлову, связаны с функционированием мозга. Важную роль при осуществлении волевых действий выполняют лобные доли мозга, в которых, как показывают исследования, происходит сличение достигнутого каждый раз результата с предварительно составленной программой цели.

Воля обеспечивает две взаимосвязанные функции — побудительную и тормозную, проявляясь в них в виде волевого действия. В связи с этим воля подразделяется на активизирующую (побудительную, стимулирующую) и тормозящую. Побудительная функция способствует активности человека не по факту (как реактивная), а на основе специфики внутренних состояний, обнаруживающихся в момент самого действия. Тормозная функция воли проявляется в сдерживании нежелательных проявлений активности. Побудительная и тормозная функция составляют "содержательную" основу процесса волевой регуляции.

Волевая регуляция поведения человека в ее наиболее развитом виде — это сознательное управление собственными мыслями, чувствами, желаниями и поведением.

Среди уровней психической регуляции выделяются следующие:

1. непроизвольная регуляция (допсихические непроизвольные реакции; образная (сенсорная) и перцептивная регуляция);

2. произвольная регуляция (речемыслительный уровень регулирования);

3. волевая регуляция (высший уровень произвольной регуляции деятельности, обеспечивающий преодоление трудностей при достижении цели).

В результате волевой регуляции возникает волевой акт. Элементарный волевой акт возникает только тогда, когда в голове человека одновременно с мыслью о совершении какого-либо действия не появляется другая мысль, мешающая его осуществлению. Таким актом можно, например, считать идеомоторный акт: способность одной мысли о движении вызвать самодвижение. Более сложный волевой акт связан с преодолением так называемой "конкурирующей" идеи, при наличии которой у человека возникает специфическое ощущение прилагаемого усилия, которое связано с проявлением силы воли.

Самый сложный волевой акт — такой, при котором путем преодоления внутреннего и внешнего сопротивления сознательно принимается, а затем осуществляется принятое решение. К сложным волевым актам относятся, например, отказ от вредных привычек (курения, алкоголизма) и дурных компаний. Сложный волевой акт не осуществляется сиюминутно в реальном времени, иногда для его осуществления требуется приложение максимальной силы воли. Сложные волевые акты — наивысший показатель "волевого" человека. Еще одним отличием "волевого" человека от "человека привычки" является наличие у первого развитых волевых качеств.

Волевые качества подразделяются на три категории: первичные волевые качества (сила воли, настойчивость, выдержка); вторичные, или производные, волевые качества (решительность, смелость, самообладание, уверенность); третичные волевые качества (ответственность, дисциплинированность, обязательность, принципиальность, деловитость, инициативность).

Волевые качества — категория динамическая, т.е. способная к изменению, развитию в течение жизни. Волевые качества нередко направляются не столько на овладение обстоятельствами и их преодоление, сколько на преодоление самого себя. Это особенно касается людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.

Заключение

Проанализировав данную тему, мы можем сделать следующие выводы.

Любая деятельность человека всегда сопровождается конкретными действиями, которые могут быть разделены на две большие группы: произвольные и непроизвольные. Главное отличие произвольных действий состоит в том, что они осуществляются под контролем сознания и требуют со стороны человека определенных усилий, направленных на достижение сознательно поставленной цели.

Воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных условиях жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим принято выделять в качестве конкретизации указанной выше общей функции две другие — активизирующую и тормозящую.

Волевые действия отличаются друг от друга, прежде всего уровнем своей сложности. Существуют весьма сложные волевые действия, которые включают в себя целый ряд более простых.

Важнейшей особенностью волевых действий, направленных на преодоление препятствий, является сознание значения поставленной цели, за которую надо бороться, сознание необходимости достичь ее. Чем более значима цель для человека, тем больше препятствий он преодолевает. Поэтому волевые действия могут различаться не только по степени их сложности, но и по степени осознанности.

Воля подразумевает наличие целеустремленности человека, что требует определенных мыслительных процессов. Проявление мышления выражается в сознательном выборе цели и подборе средств для ее достижения.

Понимание воли как реального фактора поведения имеет свою историю. При этом во взглядах на природу этого психического явления можно выделить два аспекта: философско-этический и естественнонаучный. Они тесно переплетаются и могут рассматриваться только во взаимодействии друг с другом.

Волевые действия, как и все психические явления, связаны с деятельностью мозга и наряду с другими сторонами психики имеют материальную основу в виде нервных процессов. В основе мотивов волевых действий лежат потребности, эмоции и чувства, интересы и склонности, и особенно наше мировоззрение, наши взгляды, убеждения и идеалы, которые формируются в процессе воспитания человека.

Волевое действие начинается с осознания цели действия и связанного с ней мотива. При ясном осознании цели и мотива, вызывающего ее, стремление к цели принято называть желанием. Следует отметить, что далеко не всякое желание приводит к действию. Желание само по себе не сдержит активного элемента. Прежде чем желание превратится в непосредственный мотив, а затем в цель, оно оценивается человеком. Принимая решение, человек проявляет решительность, при этом он, как правило, чувствует ответственность за дальнейший ход событий.

В психологической науке активно ведутся споры по проблеме принятия решения. С одной стороны, борьба мотивов и последующее принятие решения рассматриваются как основное звено, ядро волевого акта. С другой стороны, отмечается тенденция выключения из волевого акта внутренней работы сознания, связанной с выбором, обдумыванием и оценкой.

Воля человека характеризуется определенными качествами. Важными характеристиками воли являются инициативность, целеустремленность, самообладание, настойчивость, самостоятельность, решительность. Важным волевым качеством человека является последовательность действий человека, которая самым тесным образом связана с самоконтролем и самооценкой.

Список использованной литературы

1. Бассин Ф. В. Проблема «бессознательного». (О неосознаваемых формах высш. нервной деятельности). — М.: Медицина, 1968.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2: Вопросы общей психологии / Гл. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1982.

3. Зимин П. П. Воля и ее воспитание у подростков. — Ташкент, 1985.

4. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М., 1998.

5. Ильин Е. П. Психология воли. — СПб.: Питер, 2000.

6. Павлов И. II. Полное собрание сочинений. Т. 3. Кн. 2. - М.: Изд. АН СССР, 1952.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

8. Чхартишвили Ш. Н. Проблема воли в психологии// Вопросы психологии. — 1967. — №4.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине:  Педагогика

Тема: «Профессиональная деятельность воспитателя ДОУ».

Выполнила:

Наумкина Мария Владимировна,

студентка группы 3Д – 43 В

2015 - 2016 учебный год

План

Задание 1. Составить модель воспитателя ДОУ, содержащую основные профессиональные его качества, обосновывать требования, предъявляемые к личности педагога дошкольного образования.

Задание 2. Подготовить доклад:  « История профессии».

Задание 3. Ответить на вопрос: «В чём заключается гуманизация педагогической работы с детьми в «Концепции дошкольного воспитания».

Задание 4. Назовите трудности в  деятельности воспитателя ДОУ.

Задание 1.Составить модель воспитателя ДОУ

Педагог как субъект педагогической деятельности обусловливает эффективное функционирование и развитие образовательного учреждения.

Составляющие образа педагога:

1. Личностный потенциал:

- любовь к профессии;

- мотивационная направленность;

- личностная активность, инициативность;

- положительные качества личности;

- творческие способности;

- работа – средство самовыражения и самореализации;

- положительный образ «Я».

2. Компетентность:

- теоретическая (общенаучная, психолого-педагогическая, методическая);

- технологическая (личностно-ориентированная технология обучения; развивающее обучение; проектирование).

3. Образовательно-практическая деятельность:

- реализация программ ДОУ;

- взаимодействие с детьми, коллегами, родителями;

- поисковая деятельность; инновации;

- исследовательская, опытно-экспериментальная деятельность;

- участие во внешних связях ДОУ.

4. Личностно-профессиональный рост:

- стремление к повышению педагогического мастерства, профессиональному росту;

- самообразование, самоусовершенствование;

- готовность к инновациям.

Задание 2. Подготовить доклад:  « История профессии»

Краткое описание: Педагог — это звучит гордо, однако согласно мировым исследованиям работа с детьми является одной из наиболее сложных и ответственных занятий. Причина этого скрывается в хрупкости и ранимости детской психики, формирование которой частично ложится на плечи его воспитателя. 

История профессии: История профессии воспитателя зародилась в Древней Греции, однако в те времена воспитанием ребёнка занимался раб, который отводил его в школу и нёс все необходимые принадлежности для его учёбы. В остальное время раб следил за развитием ребёнка, оберегал от опасностей и невольно формировал поступки ребёнка и его поведение в целом. Некоторое время спустя дело раба продолжил домашний воспитатель, а впоследствии после популяризации общественного образования появилась профессия воспитатель.

Социальная значимость профессии в обществе: Жизненная позиция человека, его характер, моральные принципы и взгляды закладываются в детстве, и именно поэтому высокая компетентность, безупречное образованность и всестороннее развитие личности самого воспитателя, сопровождающего ребёнка в его ранние годы, приобретает особую социальную значимость. Вся работа воспитателя с ребёнком ориентирована на формирование не только новой личности, но и нового гражданина того или иного государства. В условиях дошкольного образования воспитывается отношение ребёнка к труду, к обществу и самому себе, закладывая прочный фундамент для его дальнейшего развития.

Массовость и уникальность профессии: Работая с детьми, воспитатель занимается непосредственной организацией их жизни в условиях определённого дошкольного учреждения, выполняя все предусмотренные мероприятия. Для успешной работы необходимо хорошо разбираться в возрастной психологии детей, педагогике, быть знакомым с основными принципами организации дошкольного и младшего школьного воспитания. Среди личностных качеств, наиболее развитыми должны быть внимательность, терпеливость, наблюдательность, находчивость и, конечно же, любовь к детям.

Риски профессии: Положительные стороны профессии заключены в непосредственном общении с детьми. Профессия воспитателя прекрасно подходит женщинам, что ярко отражает статистика, однако досадным остаётся недостаток мужского воспитания к детям дошкольного и младшего школьного возрастов, причина которого кроется в невысокой материальной прибыли данной профессии.

Где получить профессию: Получить образование по специальности воспитатель возможно в педагогических училищах, а также педагогических или гуманитарных институтах.

Задание 3. Ответить на вопрос: «В чём заключается гуманизация педагогической работы с детьми в «Концепции дошкольного воспитания»

Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребёнка. В практике общественного и семейного воспитания можно выделить два основных типа (или модели) такого общения, хотя в действительности их гораздо больше.

Различия между ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом – тем, каким в итоге становится ребёнок, какой складывается его личность.

Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками. Цель – вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание; лозунг в ходе взаимодействия с детьми – «Делай, как я!»

Способы общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

Тактика – диктат и опека.

Задача педагога – реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребёнка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и, прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жёстко регламентируется взрослыми.

В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребёнка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства.

К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети теряют инициативу, а в дальнейшем у них появляется негативизм. Возникает иллюзорная уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий.. за пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Послушание детей зачастую лишь свидетельство освоения ими умения жить согласно «двойному стандарту» - «для себя» и «для тёти».

Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!»

Цель – содействовать становлению ребёнка как личности.

Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребёнка к миру, чувство радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребёнка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребёнка к определённым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможности их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение встать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения – сотрудничество.

Позиция педагога исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребёнка к искусству (художественная литература, музыка и т. д.), создают условия для полноценного развития личности, её гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребёнка.

Взгляд на ребёнка как на полноценного партнёра в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Исключительное значение в педагогическом процессе придаётся игре, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.

Ожидаемые результаты – расширение «степеней свободы» развивающегося ребёнка (с учётом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. развиваются познавательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый этап становления развитой личности.

Задание.4. Назовите трудности в  деятельности воспитателя ДОУ

Проблем невероятно много, но, на наш взгляд, наиболее существенные это: изменения в планировании и организации воспитательно-образовательного процесса и взаимодействие с родителями по реализации основное образовательной программы дошкольного образования.

Позволим себе напомнить, что в теоретико-методологической основе современного дошкольного образования лежат три теории:

культурно-историческая теория развития личности, которая является методологической базой выделения десяти образовательных областей,

деятельностная теория, на основании которой определены восемь видов детской деятельности и личностный подход.

Все авторы единодушны в том мнении, что передача взрослым ребенку культурных образцов поведения, общения и деятельности должна происходить в дошкольном возрасте непроизвольно и непреднамеренно. Процесс приобретения знаний в дошкольном возрасте не является ни целенаправленным, ни систематическим, а совершается лишь в меру имеющихся у детей познавательных интересов: знания являются «побочным продуктом» различных видов деятельности ребенка. По словам Выгодского, дошкольник учится в меру того, в меру чего программа учителя становится его собственной программой.

На первый взгляд может показаться, что возникает противоречие между познавательными интересами ребенка и необходимостью реализовать образовательную программу в полном объеме.

С одной стороны, существует циклограмма образовательной деятельности, календарно-тематический план ежедневной работы воспитателя с детьми и родителями, с другой, интересы ребенка, которые изменяются, не только ежедневно, но и несколько раз в течение дня.

На сегодняшний момент, наша основная задача состоит в том, чтобы на смену противоречию пришло единство интересов всех участников образовательного процесса, направленных в конечном итоге на формирование у ребенка необходимых интегративных качеств личности, которые позволят ему успешно адаптироваться в новых социальных условиях при переходе на школьную ступень образования.

Как этого достичь? Нами разработан и успешно апробирован алгоритм «проживания» темы, включающий в себя: этап «вхождения» в тему, «погружения» и «завершения», который позволяет грамотно спланировать работу в тематическом блоке.

Попытались разработать алгоритм «проживания» дня, за основу брали и виды детской деятельности, и временные отрезки, и образовательные области, но ничего не получилось. Неизменным осталось только одно: утреннее обсуждение с детьми того, чем мы будем заниматься в течение дня, так называемый утренний ритуал.

Таким образом, ежедневное планирование воспитательно-образовательного процесса представляет собой, в новых условиях некий гибкий каркас, на который, по мере необходимости и в силу появившихся у детей потребностей и интересов нанизываются необходимые элементы (опыты, наблюдения, игры, проблемные ситуации, ситуативные беседы и т. д.). А для этого необходимы картотеки, как говорится, «на все случаи жизни».

Кроме этого, значительно увеличилась образовательная нагрузка на прогулку. Сегодня во время прогулок мы с детьми разучиваем и закрепляем стихи, считалки, работаем над речью, закрепляем счет, проводим элементарные опыты, играем в различные игры (в том числе и сюжетно-ролевые) и решаем множество образовательных и развивающих задач, которые раньше решали только на занятиях.

Если раньше в режимных моментах происходило обучение культурно-гигиеническим навыкам, то теперь это время мы используем для решения образовательных задач (уточняем свойства и качества предметов и материалов, проводим элементарное экспериментирование, работаем над формированием элементарных математических представлений (последовательность одевания, количество и счет деталей одежды) и так далее). Для этого разрабатываются картотеки режимных моментов.

Но самое главное даже не это. Мы пришли к выводу, что любая деятельность детей (даже беседа) должна носить игровой характер, а любая игра должна быть дидактической.

Перефразируя известную поговорку и применив ее к сегодняшней ситуации можно сказать, что дети – это голова, а воспитатель – шея и его задача сделать так, чтобы в интересной и значимой для ребенка форме решать необходимые образовательные задачи.

Воспитатель должен быть мобильным, готовым к импровизации, креативным, уметь вместе с детьми узнавать и радоваться новому и не бояться признаться детям, в том, что он чего-то не знает.

Второй существенной проблемой стала для нас организация работы с родителями. Семья и раньше считалась субъектом образовательного процесса наравне с социумом, администрацией ДОУ и сотрудниками, но в центре находились дети и воспитатели.

Сейчас, авторы ФГТ рассматривают семью как важнейший институт социализации ребенка, субъект образовательного пространства и выделяют взаимодействие с семьей как отдельное направление по реализации ООП ДО.

На наш взгляд, сегодня можно выделить следующие принципы работы с родителями:

Принцип согласованности: формирование общего воспитательного «поля» вокруг ребенка, обеспечивающего непротиворечивость воздействий взрослых на ребенка. Принцип информационной насыщенности, доступности и достаточности с учетом воспитательного потенциала семьи.

Принцип партнерства (быть не «над» родителями, а вместе с ними)

Принцип терпимости и настойчивости (не ждать 100% отдачи, но и не оставлять в покое)

Принцип мотивации различными способами (похвала при всех, организация семейных выставок, поощрение, педагогическая лесть)

Несколько изменились и формы работы с родителями:

-Условное деление на группы по возможностям и интересам.

-Привлечение к презентации результатов работы в рамках ТБ (не только в качестве пассивных зрителей, но и активных участников) .

-Возобновление традиций совместных экскурсий на предприятие и в учреждения по месту работы родителей (причем программу составляют и проводят экскурс сами родители) .

-новая для нас форма работы – родительские мастер-классы («Уроки игры на гитаре», «Волшебные крестики», «Веселые рифмы»).

В результате мы создали условия для самообразования и самовоспитания родителей, проявления талантов, способностей каждого члена семьи. Если раньше творческие семейные работы в основном носили шаблонный характер, то сейчас работы стали оригинальными и креативными.

В традиции семьи вошли такие понятия как семейный совет и семейная мастерская, как средства семенного воспитания, заключающиеся в совместном обсуждении и решении возникающих перед семьей задач и проблем. Дети при такой форме взаимодействия приобретают навыки сотрудничества, опыт выдвижения новых идей, разрешения трудных ситуаций, ответственности, то есть тех интегративных качеств личности заявленных в ФГТ к ООП ДО.

Список использованной литературы

1. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду./Логинова В.И., Бабаева Т.И. и др.-244-СПб.: Детство-ПРЕСС, 2004.

2. Дошкольная педагогика. Конспект лекций: Пособ. для подгот. к экзаменам - М.: «Приор-издат», 2002.-192 с.

3. Дошкольное образование России в документах и материалах: сборник действующих нормативно-правовых документов и программно- методических материалов/ Министерство образования Российской Федерации; ред.-сост. Т.И. Оверчук.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.-471 с.

4. Дошкольное образование: словарь терминов/(сост. Н.А.Виноградов и др.).- М.: Айрис - пресс, 2005.-399 с.

5. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. уч. зав./ под ред. Л.Г. Нисканен – М.: ИЦ «Академия», 2002.- 208 с.

6. Козлова А.М., Никифорова И.К. Дошкольное образование: Уч.-метод. пособ.- М.: ЦГЛ, 2004.-80 с.

7. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании: учебное пособие для студ. фак. дошк. образ., высш. образ., высш. пед. уч. зав.- М.: ИЦ Академия, 2002.- 144 с.

8. 20. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием: Учебное пособие для студ. пед. вузов – 2-е стереот.- М.: ИЦ Академия, 2000.- 432 с.

9. Программа воспитания в детском саду./ Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой -2-е изд. испр. и доп.-М.: Мозаика - Синтез. 2005.-208 с.

10. Ушинский К.Д. Воспитание человека: Избранное./Сост. статьи С.Ф.Егорова –М.: Издательский Дом «Карапуз»,2000.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине:  Методика музыки

Тема: «Развитие детского песенного творчества».

Выполнила:

Наумкина Мария Владимировна,

студентка группы 3Д – 43 В

2015 - 2016 учебный год

План

Введение…………………………………………………………………………..3

1.   Значение развития детского песенного творчества………………………..4

2.   Этапы развития детского песенного творчества……………………………7

3.   Методы и приемы развития детского песенного творчества……………..10

Заключение……………………………………………………………………….13

Список использованной литературы…………………………………………...14

Введение

Дошкольный возраст – самый благоприятный период для формирования и развития певческого голоса. Занятия пением являются важной составляющей гармоничного развития дошкольника. Воспитание слуха и голоса ребенка оказывает положительное воздействие на формировании речи, а речь, как известно, является материальной основой мышления. Пение помогает решить некоторые проблемы звукопроизношения. Планомерное вокальное воспитание так же оказывает благоприятное влияние на физическое здоровье детей, пение не только доставляет удовольствие поющему, но также упражняет и развивает его дыхательную систему, которая влияет на состояние сердечно-сосудистой, следовательно, невольно занимаясь дыхательной гимнастикой, ребенок укрепляет своё здоровье.

 В пении успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Пение активизирует умственные способности, развивает эстетические и нравственные представления детей.

1.   Значение развития детского песенного творчества.

Пение занимает ведущее место в системе музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Хорошая детская песня развлекает и успокаивает ребенка, развивает его и воспитывает. В. Сухомлинский утверждал, что пение как бы открывает человеку глаза на красоту родной земли. Песня сопровождает жизнь человека с самого раннего детства. Она воздействует на его чувства, занимает досуг, в яркой, образной, занимательной форме углубляет имеющиеся представления об окружающей действительности. В сравнении с инструментальной музыкой - пение обладает большей массой эмоционального воздействия на детей, так как в нем сочетаются слово и музыка. Пение — самый массовый и доступный вид народного исполнительства. Нет такого уголка на земле, где люди не пели бы песни о труде, природе, об окружающей жизни, о своих чувствах. Песня сближает людей, служит средством познания, независимо от воли человека заставляет его любить или ненавидеть.

     Педагоги-музыканты накопили большой опыт работы по формированию личности ребенка в процессе обучения пению. Весомый вклад в него внесли такие педагоги, как В.Н. Шацкая, Н.А. Метлов, Л.И. Михайлова, Е.А. Алмазов, А.Д. Воинова, Б.Л. Яворский, Н.А. Ветлугина, Р.Т. Зинич, А.И. Катинене, Н.Д. Орлова, Т.В. Волынская, СИ. Бекина. В их работах дано теоретическое обоснование системы усвоения певческих навыков, предложена методика практической работы с детьми разных возрастов, показано влияние певческой исполнительской деятельности на всестороннее развитие личности ребенка. Пение воспитывает эстетическое восприятие и эстетические чувства, художественно-музыкальный вкус - оценочное отношение к песне. У детей появляются любимые песни, и они поют их в повседневной жизни. Пение способствует также умственному развитию ребенка, ибо раскрывает перед ним целый мир представлений и чувств. Оно расширяет детский кругозор, увеличивает объем знаний об окружающей жизни, событиях, явлениях природы.

     Пение следует также рассматривать как средство укрепления организма дошкольников. Оно формирует правильное дыхание, укрепляет легкие и голосовой аппарат. По мнению врачей, пение является лучшей формой дыхательной гимнастики. Поэтому очень важно петь в чистом, проветренном помещении, а летом - на открытом воздухе. Певческая деятельность способствует формированию правильной осанки. Занятия пением помогают организовать, объединить детский коллектив, способствуют развитию чувства товарищества. В процессе пения воспитываются такие важные черты личности, как воля, организованность, выдержка. В дошкольном репертуаре есть песни о Родине, труде, о разных профессиях, воспитывающие уважение к ним, формирующие нравственность В процессе обучения пению активно развиваются музыкальные способности ребенка: музыкально-слуховые представления, ладовое и музыкально-ритмическое чувство.

     Перечислим задачи обучения пению детей дошкольного возраста:

     ♦  формирование у детей певческих умений и навыков;

     ♦  обучение детей исполнению песен на занятиях и в быту, с помощью воспитателя и самостоятельно, с сопровождением и беи сопровождения инструмента;

     ♦  развитие музыкального слуха, т. е. различение интонационно точного и неточного пения, звуков по высоте, длительности, слушание себя при пении и исправление своих ошибок;

     ♦   развитие певческого голоса, укрепление и расширение его диапазона.

     Формируя певческие навыки, необходимо научить детей различать характер песен. Так, песня «Аи, да березка» (музыка Т. Попатенко) исполняется мягко, задушевно. Ее характер - спокойный. А «Зимняя песенка» М. Красева звучит бодро, легко, весело, задорно. Качество звука определяется характером песни, но самое главное - научить петь детей интонационно чисто.

     Дети с помощью педагога разучивают песни на занятиях. Разученные песни дети могут петь самостоятельно во время игр, прогулок в теплую погоду.

     В старшем возрасте надо приучать детей петь знакомые песни без сопровождения. Дети любят петь песни и с удовольствием их поют, если хорошо знают. Когда они овладевают репертуаром, то устраивают игры в «музыкальные занятия», «концерты для кукол», где исполняют все известные им песни.

     Развитию музыкального слуха способствуют дидактические игры типа: «Угадай, кто поет и назови песню», «На чем играют?» Уже в младшей группе педагог привлекает внимание ребенка к точному воспроизведению мелодии. Ребенок поет попевки, короткие песни и при этом постоянно слышит чистое пение педагога. Детям часто предлагают сначала прослушать мелодию, а потом спеть самим. У ребенка постепенно воспитывается устойчивость слухового внимания, привычка «подравниваться» под звуки мелодии, спетой педагогом. На занятиях с детьми старшего возраста можно и водить понятия о высоком и низком, долгом и коротком музыкальном звуке, упражнять детей в различении качеств звуков. Детям младшего возраста рассказывают, что есть высокие и низкие туки. Например, мама-птица поет низко (чик-чирик - звук до 1-й октавы), а птенчики - высоко (чик-чирик - звук до 2-й октавы). Понятие о длительности звуков дается в самой простой форме - одни звуки бывают короткие, другие долгие. Это дети улавливают по аналогии с различными явлениями, взятыми из жизни (гудок паровоза бывает долгий и короткий).

     Возможности ребенка-дошкольника в области пения очень ограничены, но при условии систематического руководства его певческий голос постепенно приобретает естественную звонкость, легкость, ровное звучание, расширяется диапазон.

2.   Этапы развития детского песенного творчества

Н.А. Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития.

Были определены этапы развития детского творчества: от заданий, требующих первоначальной ориентировки в творческой деятельности (при этом дается установка на создание нового — измени, придумай, сочини), к заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решений, и, наконец, к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия детей, использование сочиненных мелодий в жизни (Н.А. Ветлугина, А.И. Ходькова и другие).

Чтобы ребенок смог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма, т. е. основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления творчества требуются воображение, фантазия, свободная ориентировка в непривычных ситуациях, умение применять свой опыт в новых условиях.

Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно. Лишь немногие дети обнаруживают все эти качества в младшей и средней группах детского сада. Большинство овладевают ими к старшему возрасту.

Тем не менее, песенное творчество важно формировать, начиная с младшего дошкольного возраста, используя посильные детям творческие задания (спеть свое имя, колыбельную или плясовую кукле и т.д.).

Чтобы сориентировать дошкольников в песенном творчестве, Н. А. Ветлугина предлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений. Это подготовительный этап, предшествующий (и сопутствующий) первым творческим проявлениям детей:

1) самостоятельное нахождение тоники: закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую воспитателем; найти топику после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке;

2) подстраивание к звукам: игра типа «Музыкальное эхо» — точное воспроизведение заданных интонаций;

3) различение мажорного и минорного ладов: различить и воспроизвести мажорное и минорное трезвучие («Веселый и грустный колокольчик») и звукоряд (упражнение типа «Солнышко и дождик»);

4) различение и воспроизведение соотношений звуков по их высоте, длительности (упражнения из «Музыкального букваря»);

5) транспонирование простейших мотивов (мяу, ку-ку): воспитатель поет первый звук.

Кроме того, разработана серия творческих заданий для развития песенного творчества:

1) импровизация имен, звукоподражаний, мелодий без слов;

2) импровизация музыкальных вопросов и ответов;

3) сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст, сочинение попевок в определенном жанре.

Детям 2 — 3 лет легче петь мелодии, которые не содержат развернутого текста; поэтому им даются упражнения на звукоподражание, задания сочинить мелодию без слов. Иногда дети уже в младшем возрасте могут сами придумать и текст, и мелодию.

Уже в этом возрасте на посильных детям творческих заданиях можно развивать музыкальные способности, использовать упражнения на различение и воспроизведение звуков по высоте и длительности.

Дети 4 — 5 лет выполняют задания на пропевание имен, импровизации мелодий на несложные тексты. В эти годы у дошкольников начинает налаживаться слуховокальная координация. Они чище интонируют в пении, чему способствуют и творческие задания с применением подстраивания к звукам, транспонирования мотивов.

Дети 5 — 6 лет способны сами сочинять музыкальный ответ на предложенный текст, выполнять задания на нахождение тоники, воспроизведение мажорного и минорного ладов (петь попевки из «Музыкального букваря», например «Бубенчики звенят» и др.), которые помогают детям удерживать тональность в их импровизациях.

В 6 — 7 лет дети могут уже более осмысленно импровизировать мелодии на заданный текст, сочинять попевки определенного настроения, жанра (танец, марш, песня). Правда, подобные задания они пробовали выполнять и раньше, но на несколько ином уровне.

3. Методы и приемы развития детского песенного творчества.

В развитии певческих навыков придаётся большое значение детской песенной импровизации. Умению творить, самостоятельно искать песенные интонации детей надо обучать, формировать у них музыкальный вкус, добиваться устойчивых певческих навыков. И главное, развивать умение чисто интонировать с музыкальным сопровождением и без него, петь естественным голосом.

 Стремление к песенному творчеству проявляется у детей рано. Начиная с младшей, средней групп выявляем эти склонности и содействуем их успешному развитию. В старшей и подготовительной группах продолжается работа над закреплением навыков, полученных детьми в младшем дошкольном возрасте, но на более качественном уровне. Главная цель – расширить музыкальный опыт детей, сформировать навык самостоятельных импровизаций, а также помочь детям преодолеть неуверенность, стеснение, снять напряжение, развить воображение, внимание, память.

 Дети не только увлечённо импровизируют, но и пробуют рисовать песни графически. К примеру, песню плавного, напевного характера, рисуют волнистой непрерывной линией; высокое и низкое звучание песни отмечают восходящими или нисходящими линиями; песенки, построенные на чередовании долгих и коротких звуков, рисуют длинными и короткими линиями.

Все вышеперечисленные вокальные навыки (звукообразование, дикция, дыхание, чистота интонации, стройное, слитное пение) тесно связаны между собой. Работа над ними ведется одновременно, а навыки развиваются постепенно.

 Работа над песней

1 этап – ознакомление с новым музыкальным произведением.

Различные методические приёмы, применяемые в воспитательно-образовательном процессе, подготавливают детей к целенаправленному прослушиванию песни:

• краткое вступительное слово о данном произведении (название песни, авторы музыки и текста);
• пояснение непонятных слов;
• чтение стихотворений и мини-рассказа, которые настраивают детей на более глубокое восприятие музыкального образа;
• разгадывание загадок, ребусов;
• вовлечение детей в диалог при обсуждении песенного образа.

Такие приёмы помогают пробудить в детях интерес к песне, желание более внимательно её слушать и приступить к разучиванию.

 2 этап – разучивание песни.

Задача этого этапа – создать атмосферу сопереживания данному произведению. Очень важно, при восприятии детьми музыки, развивать их воображение, эмоциональный отклик, мышление, суждение. Необходимо петь так красиво, эмоционально чтобы заинтересовать детей новой песней.

 После прослушивания песни проводится беседа с детьми о характере сочинения, его содержании, наиболее ярких средствах, которыми пользовался композитор, намечаются исполнительские приёмы. Такой анализ подготавливает детей к разучиванию песни и, в то же время, показывает, насколько внимательно они прослушали музыку и как глубоко её поняли, и помогает раскрыть художественный образ произведения.

 На этом этапе большую роль играют упражнения для развития певческих навыков.

 Для того чтобы дети быстро запомнили песню нужно помочь указаниями («Эта песня легкая, ты её должен быстро запомнить») и вопросами («Как начинается первый куплет?», «О чем поется во втором? «Какой куплет тебе нравится больше всего?», «Или припев?»)

 Можно играть с детьми в «Подсказку»: петь песню с остановками и ждать, когда дети подскажут слово, которое «забылось».

Конечно, часто у детей с нарушением речи из-за недостаточной концентрации произвольного внимания это вызывает затруднение. В таких случаях нужно больше хвалить детей, чтобы у них не развился комплекс «Я не умею, я не могу». Качество исполнения песни зависит не только от ее правильного выбора, но и от методики разучивания.

 3 этап – исполнение песни.

Дети уже овладели певческими навыками и свободно исполняют выученный материал. Если песня полюбилась, дети поют ее по собственному желанию не только на занятиях. Они надолго запоминают ее, включают в игры, с удовольствием «выступают» перед зрителями.

Каждая песня требует своего сценического воплощения. Этот этап работы с песней детям наиболее любим.

Заключение

Таким образом, детское песенное творчество – характерный вид самостоятельной музыкальной деятельности детей дошкольного возраста. Продукт песенного творчества ребенка включает несколько небольших интонационных оборотов, мотивов и складывающуюся из них простейшую мелодию. Как всякое художественное детское творчество, песенное творчество требует совместных действий, сотворчества взрослого и детей, особенно на первых этапах. Ребенок вначале включается в выполнение отдельных частей заданий, участвует в сочинении отдельных частей создаваемой песни. По мере усвоения творческого опыта он выполняет уже необходимое для создания целостной и завершенной композиции, хотя и в самой простой форме.

Источник детского творчества – окружающая жизнь и музыкальное искусство, отражающее ее. Песенное творчество детей, как бы оно ни было скромно по своим результатам, всегда выражает их переживания, рожденные жизнью. Музыкальные впечатления перерабатываются на основе индивидуальных особенностей восприятия и творческого воображения. Быстрое, импровизированное решение детьми творческих задач основывается на опыте ребенка, сложившимся под влиянием жизненных впечатлений, в частности впечатлений от музыкальных произведений.

Особенное внимание в развитии песенного творчества следует обращать на использование песен-образцов. Они служат своеобразными побудителями для решения детьми творческих задач и подсказками для их решения. Музыкальные темы песен-образцов должны быть точными, ясными и яркими, текст – кратким, запоминающимся. Ритм песни должен способствовать созданию ребенком ритма собственной мелодии.

Список использованной литературы

1.   Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. - М., 1988.

2.   Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968.

3.   Ходькова Л.И. Формирование песенного творческого процесса у детей 6-7 лет. - М., 1974.

 «Значение физкультуры для ребёнка».

Физкультура в детском саду является неотъемлемой частью воспитания, благодаря которой у Вашего малыша формируются навыки здорового способа жизни. Утренняя гимнастика в детском саду, помимо бодрости, приподнятого настроения и повышенной работоспособности, дарит возможность за короткий промежуток времени значительно укрепить здоровье Вашего малыша. А ведь это – главное!

Кроме того, физкультура в детском саду представляет собой целый комплекс упражнений, рассчитанных на укрепление мышц всего организма. Дети выполняют различные упражнения на дыхание, развитие гибкости, координацию движений и тренировку разных групп мышц.

Однако не стоит забывать о том, что наши дети познают этот мир не только на слух и ощупь, но и в движении – беспрестанно шагая и бегая своими неутомимыми ножками. Чтобы эти «органы познания» не выходили из строя, о них нужно заботиться. А это посильно не только работникам детского сада, но и, прежде всего, Вам – родителям любимого малыша.

Что же мы рекомендуем предпринять для того, чтобы ножки Ваших деток, да и они сами, росли счастливыми? Ответ прост: премилые пальчики и розовые гладкие пяточки смогут только тогда правильно развиваться и всегда оставаться красивыми и здоровыми, когда родители и воспитатели на занятиях в детском саду создадут все условия для регулярного массажа стоп малышей.

Ведь такой массаж оказывает благотворное влияние не только на формирование ножек ребенка и опорно-двигательного аппарата, но и на центральную нервную систему, а через нее – на весь организм в целом. Поэтому он является одним из очень эффективных способов укрепления здоровья ребенка.

Вспомните известную песенку, которой так часто сопровождаются занятия с детьми: «Топ-топ, топает малыш…». А какие ощущения вызывает у Вас мысль о том, чтобы пройтись босиком по травке или морским камушкам? Конечно же, положительные, ведь такие процедуры – это несравнимое удовольствие! А что же лучше всего имитирует подобные ощущения? Конечно же, качественные массажные коврики, которые можно применять и зимой, и летом дома, а также во время индивидуальных и групповых занятий в детском саду.

Занятия в детском саду будут проходить интересно и результативно, если малышам представится возможность регулярно ходить, бегать или делать упражнения по таким «дорожкам здоровья» - нашим массажным коврикам «Морские Звезды» и "Морские ракушки", обеспечивающим глубокий терапевтический эффект и незабываемое удовольствие Вашим малышам. Такие коврики легко соединяются между собой в одно большое «целебное море», где места хватит всем и из которого «за уши» не вытащить ни одного малыша!

А для того, чтобы воздействие на детские стопки было наиболее заметным и эффективным, родители могут приобрести несколько массажных ковриков, которыми можно выстелить весь путь от игровой комнаты до спальни или ванной комнаты, ведь благодаря специальному влагоустойчивому материалу использовать коврики можно и в местах с повышенной влажностью. Будьте уверенны, что не только занятия с детьми, но и все времяпрепровождение в садике превратится в поистине сказочную процедуру. Великолепный массаж стоп, лечение и профилактика различных заболеваний и хорошее настроение Вашим малышам обеспечены!

Всем известно, что взаимодействие педагогов детского сада с родителями — достаточно сложный процесс, и семья должна быть равноправной его стороной. Хотелось бы остановиться на том, как видят детский сад родители, в какой роли они себя реально ощущают.

Прежде всего, следует отметить, что по мере формирования отношений между двумя сторонами (в данном случае это детский сад и семья) они начинают играть определенные роли. Родители — первые и главные педагоги для ребенка, основная сторона, представляющая его интересы, — должны играть роль заказчика образовательных услуг, представляемых детским садом.

Преемственность воспитания в семье и в детском саду должна быть реальной. С этой точки зрения родители имеют полное право знать, что происходит с их ребенком в ДОУ, на каких принципах строится там воспитание.

В теории физической культуры Новикова, Матвеева говорится о том, что "в дошкольном возрасте опорно-двигательный аппарат обладает большой гибкостью. Поэтому в занятиях с дошкольниками применять специальные упражнения, направленные на развитие гибкости, не представляется необходимым. Разнообразные физические упражнения должны поддерживать естественную гибкость". Я с этим утверждением не совсем согласен, даже в детском саду специальные упражнения на гибкость необходимы, просто давать их надо в небольших количествах.

Пластичность нервной системы у детей создает большие возможности для воспитания ловкости, как способности быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с требованиями меняющейся обстановки. В процессе подвижных игр непрерывно и внезапно изменяются условия. Играющим приходится переключаться от одних действий к другим, заранее не обусловленным, в кратчайшее время решать двигательные задачи.

Наряду с подвижными играми все упражнения, выполняемые в разнообразных, неожиданно меняющихся условиях, являются ценным средством воспитания ловкости у детей.

Большая подвижность нервных процессов благоприятствует развитию быстроты. Для воспитания способности совершать двигательные действия в минимальный отрезок времени используют бег, катание на коньках, велосипеде и т.п. При этом необходимо внимательно следить за их дозировкой.

У детей дошкольного возраста при слабости мышц спины, шеи, живота нередко формируется плохая (неправильная) осанка. Поэтому большое значение приобретают упражнения, укрепляющие эти группы мышц (те же ходьба, бег, наклоны с последующим выпрямлением), а также специальные упражнения направленные на развитие силы мышц (например, подъем туловища, как лежа на спине, так и животе; "лодочка" на спине и животе и т.п.).

У детей – дошкольников целесообразно воспитывать общую выносливость к двигательной деятельности, вовлекая в активную работу все органы и системы. Для этого хорошо использовать ходьбу, бег, катание на велосипеде, плавание, ходьбу на лыжах, с постепенным повышением нагруки и длительности их выполнения.

В каких бы условиях не воспитывался ребенок, ему необходимы средства для своевременного и правильного развития движений: просторное помещение, пособия и предметы, побуждающие его к действию, подвижные игры, музыкальные занятия, а так же специальные занятия физической культурой. Поэтому большое внимание развитию силы, ловкости, выносливости детей уделяется в детском саду. "Не случайно в программе воспитания и обучения детей в нем вопрос здоровья стоит на первом месте.

Здорового ребенка невозможно представить себе неподвижным, хотя сейчас мало подвижных детей.

Основными средствами физического воспитания маленьких детей является правильное питание, широкое использование естественных факторов природы, хороший гигиенический уход, четко организованный режим дня, методически правильное проведение режимных процессов (кормления, сна, туалета), создание благоприятных условия для разнообразной деятельности и прежде всего для движений ребенка.

С момента рождения нормально развивающийся ребенок стремится к движениям. Вначале эти движения беспорядочны. Однако постепенно они начинают приобретать более координированный характер. Движения оказывают всестороннее влияние на организм человека, и это влияние неизмеримо выше для растущего организма.

Физические упражнения способствуют развитию у детей умственных способностей, восприятия, мышления, внимания, пространственных и временных представлений.

Необходимая двигательная активность способствует улучшению питания тканей, формированию скелета, правильной осанки и повышению иммунитета к заболеваниям.

А в целом вырабатывает у ребенка с раннего возраста культурно-гигиенические навыки. Работа мозга неотделима от работы физической, это доказано многими ученными античности и современности. Заключение в пользу движения, здорового образа жизни и как следствие здоровое население.