Учитель года 2018.

Муниципальный этап

Всероссийского конкурса «Учитель года – 2018»

Конкурсное испытание

Эссе «Я учитель»

Запасчикова Ольга Николаевна,

учитель начальных классов

МБОУ «СОШ им. М.М. Рудченко

с. Перелюб»

Знаешь, что где-то за горами

Есть маленькая страна.

Там дети с добрыми сердцами,

Там жизнь чудес полна,

Там ждут прекрасные открытия,

И обидам места нет,

Всех нас встречает там учитель,

Чтоб подарить свой свет.

Это большая страна

Дарит всем счастье всегда.

В этой стране никому не скучно,

Там на душе весна!

       В эту увлекательную маленькую страну попала и я. Страна, где меня встречают улыбки моих учеников, первые звонки, бантики, букеты, а самое главное, искренние глаза моих детей.

        Началось всё, конечно, с детства. Я родилась в красивом степном уголке Саратовской области Перелюбского района – селе Натальин Яр.  Мое детство было счастливым!

Лучшие родители, две сестренки, родственники, друзья - все они очень любили меня.

Интерес к профессии учителя зародился у меня ещё в школе. Благодаря моей первой учительнице, Струковой Раисе Ильиничне.  Она была для меня идеалом доброты, красоты, требовательности и серьезности. Раиса Ильинична настолько интересно вела нас по этой удивительной стране знаний, что мы, затаив дыхание, слушали её, полностью погружаясь в мир информации, новой и такой интересной для нас. Моя первая учительница напоминала мне сказочную фею, с которой мы гуляли по волшебным тропинкам знаний. 

       Когда я перешла в 5 класс и познакомилась с замечательными учителями  Арыкбаевой Любовью Тазбулатовной, Пицик Ольгой Васильевной, Тарасенко Марией Ивановной, Мозговой Галиной Владимировной, Мишиной Валентиной Андреевной, то желание стать учителем у меня стало ещё сильнее. Мне казалось, что учителя знают всё на свете. И я решила стать таким же учителем, который сможет также интересно и увлекательного увести ребят в мир букв, цифр, стихов. А почему? Да потому что меня окружали прекрасные педагоги, профессионалы, на которых я старалась быть похожей. И теперь я стараюсь быть таким же интересным проводником, увлекательно и интересно знакомящим обучающихся с этим миром.

Если меня спросят: «Легко ли быть учителем?» Нет, совсем не легко. Для меня быть учителем - это каждодневный кропотливый труд. 

              Прежде чем прийти в начальную школу, я опробовала себя в роли учителя рисования, старшей вожатой, социального педагога. И вот три года назад судьба подарила мне шанс всё-таки стать учителем начальных классов... возможно, это мой ангел указал мой путь — быть учителем.

      Я ежедневно погружаюсь в прекрасный мир детства, раскрываю тайны человеческих сердец, живу в гармонии с собой и миром, работая учителем в школе. В школе, где есть радость и горечь, взлёты и падения, тепло учительских глаз и свет детских улыбок, часто бессонные ночи и уроки детских открытий. Тому, кто не постиг тайны нашей работы, она кажется будничной: тетради, журналы, уроки. А, по сути своей, она радостная, так как с нами самые чистые, искренние и порядочные люди — наши дети. И очень ответственная, потому что нам доверили самое дорогое — ребёнка. Я люблю детей просто, потому что они дети — яркие, эмоциональные, добрые. Ребёнок — беззащитное существо, исполненное надежд, веры в светлое, душа, открытая миру.  Быть первым учителем — очень ответственно. Встреча с первым учителем — это, прежде всего встреча с новым, особо значимым человеком. Ведь мы во многом создаем судьбу каждого ребёнка. Заметим искорку в его глазах, поможем, подтолкнём — и он в будущем найдёт свой путь в жизни; не увидим, пройдём мимо — и он незаметно, окольными путями будет брести по дороге жизни. Нельзя сравнить нашу профессию с другими: подгорит хлеб у пекаря — можно выпечь другой через час или два; строитель неправильно положит кирпич — можно исправить. Но только у учителя результат будет виден не сразу: не через час, не через месяц, а через несколько лет. Причём его уже нельзя исправить. Наши ошибки самые серьёзные, самые жизненные, так как они ранят душу ребенка, заставляя его страдать. Но в большей мере детскую душу заставляет страдать равнодушие учителя, несправедливость с его стороны. Неслучайно справедливость как качество души человека дети ставят порой выше доброты. Поэтому я убеждена: несправедливый и равнодушный человек не может быть учителем.

    У каждого своего пути. Своё призвание. Для меня — это школа. Это то место, где я могу передать свою огромную любовь к детям, то, чем живу сама.

Как-то я прочитала слова Л.Н. Толстого, которые запали в мою душу: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, как мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любовь ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель».

          Педагогом нельзя быть по понедельникам и пятницам и только на школьном уроке. Любить всех учеников, быть внимательным к каждому ребёнку, суметь поддержать его в трудную минуту — всё это возможно только по зову сердца, движению души. В.О. Ключевский говорил: «Любите то, что преподаёте, и тех, кому преподаёте». Любить детей... любить — значит, понимать, что они личности со своими характерами, темпераментом, привычками. Понимать, что нет на свете неспособных детей, есть глухие и слепые взрослые, которые не верят или боятся верить, что ребёнок — личность. Понимать, что не только я, педагог, учу ребёнка, но и он, мой ученик, несмотря на свой малый жизненный опыт, помогает, мне постичь жизнь. Получается, что мы учимся одновременно.

    Очень часто знакомые спрашивают меня, трудно ли работать учителем. Вряд ли кто-то скажет, что легко. Да и я не исключение. Лучше всего это понимают педагоги и ученики. Многие родители, приходя в школу, узнают этот мир по-другому, и дети, и учителя раскрываются по-новому. Школа — самая удивительная страна, где каждый день не похож на предыдущий, где каждый миг — это поиск чего-то нового, интересного. Важно не проглядеть, не упустить время, не опоздать! Я стараюсь успеть. Время — величайшая ценность, его нельзя тратить на пустяки. Учиться надо всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие учёные. Перестанешь учиться — не сможешь учить.

        Быть учителем – это понимать, что современный ребёнок живёт в современном информационном мире, поэтому сегодня недостаточно знать свой предмет, методику его преподавания. Необходимо владеть инновационными технологиями, эффективно использовать в образовательном процессе цифровые и электронные ресурсы. Сегодняшние дети воспитаны на компьютерах, смартфонах, планшетах, ноут- и нетбуках, электронных книгах… Порой кажется, что дети знают больше нас и заставляют идти вперёд, постоянно совершенствоваться: изучать компьютерные программы, использовать всевозможные электронные и цифровые образовательные ресурсы на уроке и вне урока, управлять проектной и исследовательской деятельностью школьников, учить их создавать мультимедийные продукты самостоятельно и презентовать на различных конкурсах. Применять электронные мультимедийные учебные пособия, дающие возможность школьникам получать новую информацию по разным каналам восприятия — с помощью графики, фото, видео, анимации и звука. У меня много планов на будущее. Учится всю жизнь, не останавливаться на достигнутом, сомневаться, искать новые ответы на вечные вопросы: какая я? Достойна ли я? Достаточно ли моих знаний, чтобы не боятся вопросов и возражений учеников, чтобы смело  вести диалог с ними? Эти вопросы тревожат и заставляют трудиться над своей собственной душой…

         Судьба… Сказать ли мне ей «спасибо»? Да. Сказать «Спасибо!» за счастливую и разностороннюю жизнь, сказать «Спасибо!» за те удивительные минуты и мгновения, когда удавалось пробудить лучшие чувства в детях, «Спасибо!» за то время, когда после долгих испытаний и трудоемкой работы ребенок вдруг восклицал: «Ура, у меня все получилось!» - и обретал веру в себя. Именно в эти секунды я тихонько прошепчу себе: «Не ропщи на судьбу, не злись на людей, ты сама избрала этот путь, радуйся и восхищайся каждым мигом, люби детей всем сердцем, верь в них, гордись ими, потому что призвание твое – дарить любовь, веру и радость».

Я счастливый человек, я счастливая мать, я счастливый учитель! А ведь только у счастливого учителя могут быть счастливые ученики.

 Оргкомитет муниципального этапа Всероссийского конкурса

«Учитель года – 2018»

Конкурсное испытание

«Методический семинар»

Технология сотрудничества в начальной школе.

Запасчикова Ольга Николаевна

учитель начальных классов 1 категории

МБОУ «СОШ им. М.М. Рудченко

с. Перелюб»

                                                -2018-

Содержание

Введение.

 Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности с использованием технологии сотрудничества.

1.1.Значение коммуникативной компетенции ученика в образовательном процессе.

1.2. Методы и приемы формирования коммуникативных компетенций.

1.3. Понятие технологии сотрудничества и групповой работы.

1.4. Модель организации групповой работы в начальной школе.

Глава II. Система работы учителя по формированию коммуникативных навыков младших школьников с использованием технологии сотрудничества.

2.1. Методика и этапы организации групповой работы в начальной школе.

2.2. Способы и варианты формирования групп обучающихся.

2.3. Технологии организации группового взаимодействия обучающихся.

2.4. Организация контроля учителя за групповой работой школьников.

Заключение.

Литература.

Введение

Развитие основ умения учиться (формирование универсальных учебных действий) определено Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), который предполагает решение ключевой педагогической задачи «научить учиться». 

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, о также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». В структуре общеучебной компетентности младшего школьника одной из важных является коммуникативная компетентность.

Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Как и любая другая компетентность, она не может формироваться вне деятельности. Учитель формирует данный вид компетентности, задавая своим собственным общением эталон коммуникативных умений, организовывая взаимодействие учеников друг с другом. С этой целью большое внимание уделяется одному из способов коллективного взаимодействия – работа в группах, которая позволяет улучшить успеваемость, раскрыть систему отношений школьника к миру, одноклассникам и самому себе. Психологи определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребёнка является не индивидуальная работа под руководством чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей.

Основная цель групповой работы – развитие мышления обучающихся, а развивать мышление – значит, развивать умение думать. При этом решается ряд учебных и воспитательных задач:

– возрастает объём усваиваемого материала и глубина его понимания;

– на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

– ученики получают удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе;

– возрастают познавательная активность и творческая самостоятельность обучающихся;

– меняется характер взаимоотношений между детьми (исчезают безразличие, агрессия, прибавляются теплота и человечность);

– возрастает сплочённость класса;

– растёт самокритичность (ребёнок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует);

– учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к обучающимся (учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности).

Таким образом, групповая работа создаёт благоприятные условия для включения всех школьников в активную работу на уроке. При организации работы в группах каждый ученик мыслит, выражает своё мнение. В группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога. Особенно важно, что групповая форма работы позволяет реализовать индивидуальный подход в условиях массового обучения, организовать взаимодействие детей для выявления их индивидуальных возможностей и потребностей.

Эффективность использования групповых форм работы в процессе обучения неоднократно доказывалась на практике. Этой теме посвящены работы педагогов ПЦ «Эксперимент» (в частности, исследовательская разработка С.Танцорова «Групповая работа в развивающем обучении»). Большую роль групповым формам обучения отводит А.Б.Воронцов («Практика развивающего обучения по системе Д.Б Эльконина-В.В.Давыдова»). кроме этого, на сегодняшний день многие педагоги, используя в работе групповые формы обучения, вносят свои коррективы. Однако все, кто использует данную форму организации учебной деятельности, отмечают ее высокую эффективность.

Цель данной работы – обобщить имеющийся опыт формирования коммуникативных умений младших школьников с использованием технологии сотрудничества, а также представить свои наработки по данной теме.

 Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности с использованием технологии сотрудничества

1.1. Значение коммуникативной компетенции ученика в образовательном процессе.

Компетенция – совокупная характеристика знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения. Из всех видов компетенций приоритетной для своей деятельности выделяю коммуникативную, так как уровень развития коммуникативной компетентности детей в момент поступления в школу весьма различен, в целом он далек от желаемого.

Коммуникативная компетенция – это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе, знакомство с различными социальными ролями, способность личности к речевому общению.

Формирование коммуникативной компетенции, определенной в контексте нового ФГОС как ключевой, решает проблему активной социализации личности. Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни. Именно поэтому коммуникативные умения и навыки – это ключ к успешной деятельности и к успешной жизни в целом.

Умению согласовывать свои действия со сверстниками, одноклассниками дети учатся в семье, в школе, в общении со взрослыми. Чем раньше обратить внимание на эту сторону жизни ребенка, тем меньше проблем будет у него в будущем. Поэтому проблема развития коммуникативной компетентности младших школьников в настоящее время является актуальной, как для каждого конкретного человека, так и для общества.

Коммуникативные компетенции ученика в образовательном процессе влияют на учебную успешность. Если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетентности) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.

От коммуникативной компетенции во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в коллективе.

Коммуникативная компетенция обучающихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

1.2. Методы и приемы формирования коммуникативных компетенций

Коммуникативная компетенция – целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, то есть достигающему цели и эмоционально благоприятному для участвующих сторон. В ее структуре выделяются следующие компоненты (подход И.А. Зимней): когнитивный, ценностно–смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий. Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

– содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;

– все компоненты должны быть включены в работу;

– более эффективным считается занятие (урок), обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

Для формирования коммуникативной компетенции необходимо:

1. Определить ее понятие и структуру, содержание и этапы формирования.

2. Создать условия (обеспечить взаимодействие различных субъектов, направлений и технологий) для достижения полноценного результата.

3. Провести диагностику.

Для формирования коммуникативной компетенции требуется хорошо продуманная система работы в учебно–воспитательном процессе начальной школы. В своей работе по формированию коммуникативной компетенции я применяю элементы здоровьесберегающих технологий, игровые технологии, методы арт–технологии (изотерапия, сказкотерапия, куклотерапия, имаготерапия (театральное действие), музыкальная терапия и кинезитерапия (движение танца), метод проектов, портфолио, технологию сотрудничества.

1.3. Понятие технологии сотрудничества и групповой работы

Особое внимание в работе с детьми с целью формирования коммуникативных компетенций уделяю технологиям сотрудничества. Главная ее идея – учиться вместе, а не просто что–то выполнять вместе, это обучение в процессе общения. Учиться, когда рядом с тобой твои товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи. А если от твоего успеха зависит успех всей группы, то ты не сможешь не осознавать ответственность и за свои успехи, и за успехи твоих товарищей. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, но и формирования коммуникативной компетенции.

Сотрудничество – такой уровень учебно–воспитательного процесса, при котором объекты и субъекты этого процесса объединяются в общей деятельности отношениями товарищества, взаимоуважения, взаимопомощи, коллективизма.

Цели организации совместной учебной работы школьников:

a) Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие первоклассники вообще не могут добровольно включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров неприятно искажается становление характера.

б) Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя. Ни подавляющего внимания всего класса.

в) Дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В первом классе – это функция контроля и оценки, позже – целеполагания и планирования.

г) Дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, возможность и необходимость органически сочетать на уроке «обучение» и «воспитание», строить и человеческие, и деловые отношения детей.

Технология сотрудничества (обучения во взаимодействии) основана на использовании различных методических стратегий и приемов моделирования ситуаций реального общения и организации взаимодействия обучающихся в группе (в парах, в малых группах) с целью совместного решения коммуникативных задач. В качестве традиционных технологий использую такие формы обучения во взаимодействии, как:

– диалогическая, парная;

– групповая;

– игровая.

Важно учитывать принципы обучения в сотрудничестве:

1. Обучающиеся работают в группах (4–6 учеников), состоящих из детей разного уровня обученности. Для развития коммуникативных умений состав групп необходимо менять.

2. Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы.

3. Члена группы, который должен отчитаться за задание может выбирать учитель или члены команды.

4. Оценивается работа не одного ученика, а всей группы. Важно, что оцениваются не столько знания, сколько усилия обучающихся и совместная работа.

А.Б.Воронцов выделяет 5 элементов в модели совместной учебной деятельности в группе:

1 – позитивная взаимозависимость, т.е. понимание обучающимися того обстоятельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные;

2 – личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов;

3 – индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лично отчитывается за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу, и коллективному результату;

4 – навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они использовали их в учебном процессе;

5 – совместная оценка хода работы, при которой группы обучающихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них, и группа в целом может действовать более эффективно.

1.4. Модель организации групповой работы в начальной школе

Первым важнейшим шагом к групповой работе является самоопределение обучающихся. Участник будущей группы должен поставить себе несколько вопросов, ответить на них и в результате сформировать ПОЗИЦИЮ по отношению к своей работе в группе. Этот процесс самоопределения, с одной стороны, должен восстановить (привлечь) имеющиеся у обучающихся мыслительные средства работы с содержанием, отсеивая все, что не относится к этой работе. С другой стороны, процесс самоопределения должен сориентировать обучающихся на достижение вполне определенных результатов. И, наконец, он должен определить место участника в группе, его взаимоотношения и взаимодействие с другими участниками группы.

По мере втягивания обучающегося в процесс самоопределения, начинают разворачиваться процессы ИССЛЕДОВАНИЯ групповой СИТУАЦИИ и ИССЛЕДОВАНИЯ УСЛОВИЙ задачи, поставленной перед группой. Обучающиеся оценивают возможности друг друга. Прикидывают наилучшие варианты взаимодействия и распределения позиций в группе. Одновременно участники группы выдвигают свои версии, фиксирующие индивидуальное понимание целей и задач работы группы. Смысл групповой работы здесь – развернуть как можно больше подходов к работе над достижением поставленной цели и критически оценить каждый из них.

С процессами самоопределения и анализа ситуации тесно переплетен процесс ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ и ПОСТАНОВКИ ЗАДАЧ групповой работы. В учебной деятельности целеполагание опирается, прежде всего, на понимание задания, особенно его условий. И умение перевести поставленные вопросы в действительность способов и методов мыслительной и организационной работы. Иными словами, актуальной целью групповой работы является нахождение (построение) способа решения поставленной задачи.

То есть цель здесь – не столько решать и решить, сколько создать (найти, построить, выделить) способ решения. Именно такое целеполагание делает осмысленным групповое взаимодействие: вместо индивидуальных «решений» обучающиеся начинают предлагать друг другу различные способы решения и обсуждать их.

Процесс целеполагания заставляет каждого участника группы быть ориентированным в тех задачах, которые определила группа в ходе обсуждения.

Процесс МЫШЛЕНИЯ пронизывает групповое взаимодействие. Группа не обменивается мнениями, не ищет компромисса, не выбирает готовые решения – группа размышляет.

Понимание высказанных в группе идей всеми участниками групповой работы, преодоление тупиковых для обсуждения ситуаций, выделение способа работы – все это обеспечивается процессами РЕФЛЕКСИИ. Рефлексия позволяет, во-первых, понять, что и как думают другие участники группы, во-вторых, критически оценить свои представления и свой способ работы.

Если рассматривать групповую работу с точки зрения рядового участника, то групповая работа для него приобретает смысл лишь в том случае, если он, во-первых, признает за каждым членом группы индивидуальные (уникальные) способности и возможности и видит в этом ресурс коллективной работы; а, во-вторых, признает необходимость и важность организационной и координационной работы внутри группы. Вне этих факторов его позиция участника группы чаще всего строится по типу: «решу сам и объясню другим».

Чтобы избежать соблазна такого самоопределения, в групповой работе, предлагаемой обучающимся, существует важное правило: задача (задание) должно быть равномощно исключительно групповому поиску решения. Посильные одному учащемуся задания обессмысливают объединение в группу. Это, конечно, не означает, что «просидев» дома над сложной задачей, способный обучающийся не справится без помощи группы. Но здесь имеет смысл правильная организация многих попыток поиска решения, позволяющая резко сократить время выполнения задания. Наличие нескольких потенциальных оппонентов постоянно провоцирует обучающихся на выдвижение все новых и новых версий и поиск аргументов в защиту своей точки зрения, которая тут же проходит проверку остальными членами группы. А любой мыслительный или организационный ход любого участника расценивается как дополнительный ресурс, обогащающий группу и наращивающий темп работы.

Глава II. Система работы учителя по формированию коммуникативных навыков младших школьников с использованием технологии сотрудничества

2.1. Методика и этапы организации групповой работы в начальной школе

Методика групповой работы вводится уже с первых дней обучения ребенка в школе. Это могут быть уроки технологии, окружающего мира, где на первых этапах перед детьми не ставится сложных задач анализа и синтеза изучаемого материала. Пока еще дети плохо знают друг друга, им предлагается разделиться на группы по 5–6 человек по желанию. Дается задание выполнить работу самостоятельно каждому, а потом эту же работу, – но всем вместе.

Перед началом работы с детьми проговариваются правила общения:

1. При разговоре смотри на собеседника.

2. Говори в группе тихо, чтобы не мешать одноклассникам.

3. Называй товарищей по имени, внимательно слушай ответ, потому что потом будешь исправлять его, дополнять, оценивать.

При работе в группе я объясняю, как следует сидеть за партой, как выражать согласие и возражение, как оказывать помощь и просить о ней. Обязательно даю образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Внимательно наблюдаю за работой детских групп и выделяю наиболее удачные и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее прошу детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

Особое внимание обучению коммуникативным аспектам и способам общения в сотрудничестве уделяю уже с первого класса. В 1 классе на фронтальную работу может отводиться лишь 10% всего времени. Цель первого года обучения – создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником. Первые недели основное внимание уделяется развитию мелкой моторики, умению вступать в коммуникацию, желанию совместно выполнять задания, осознанной мотивации к учебной деятельности.

В своей работе выделяю следующие этапы работы в группе:

Вводя парную и групповую форму работы, обязательно демонстрирую ее образец. Вместе с 1-2 детьми у доски показываю на примере весь ход работы, обращаю внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора 2-3 ошибок. Разбирать надо не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия.

Рефлексия (для культивирования которой и строится сотрудничество детей) возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия. Поэтому для накопления рефлексивного потенциала группу обязательно провожу через разрывы, конфликты. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе. Таким образом, учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.

В ходе уроков обязательно демонстрирую как позитивные образцы взаимодействия (поощрение сработавшихся групп и демонстрация менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия), так и негативные образцы (с целью заострить конфликтную сторону взаимодействия). Негативные образцы помогают классу осознать нормы и правила взаимодействия, перевести личный конфликт (ссору) в интеллектуальный, конструктивный конфликт (спор). Негативные образцы взаимодействия на первых этапах обучения учитель демонстрирует сам (разыгрывая типичные ситуации, практически никогда не называя имен детей, в чьей работе они наблюдались).

В своей практике применяю следующие варианты «негативных» образцов.

Задания с выходом на вопрос: «Сумели ли дети друг с другом договориться? Прийти к единому мнению?» или «Что важнее – сделать все правильно и быстро или сделать все по-честному и дружно?».

Задания с выходом на то, что никогда нельзя соглашаться просто так, необходимо требовать доказательства; нельзя навязывать свою точку зрения.

Задания-ловушки, которые являются эффективнейшими средствами запуска дискуссий. Задания-ловушки строятся так, чтобы с неизбежностью разделить класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения что эта разница очевидна даже самому эгоцентрическому сознанию.

Для того, чтобы групповая работа давала желанный развивающий эффект, необходимо учителю отслеживать перераспределение между детьми ролей. Перераспределение, обмен ролями – обязательный принцип организации групповой работы, нацеленный на то, чтобы учить детей различать и координировать свою точку зрения и точку зрения партнеров, согласовывать разные способы действий, учитывать замыслы другого человека.

В процессе ведения групповой работы выделяю следующие элементы:

– постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

– раздача дидактического материала;

– планирование работы в группе;

– индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;

– обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);

– сообщение о результатах работы группы;

– общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами обучающихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряем совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы обучающихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Работа в группах требует нетрадиционной организации рабочих мест. Для групповой работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребёнок видел своих собеседников, не сидел спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, на котором фиксируется итог работы группы, был в пределах досягаемости всех участников.

2.2. Способы и варианты формирования групп обучающихся

Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не только «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких «группах риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.

Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго ( с надеждой расширить круг их общения).

Успешность групповой работы зависит от того насколько правильно и удачно сформированы группы. Опыт показывает, что высокую результативность дают не все группы, целесообразно так же знать, какие опасности могут подстерегать учителя. Я занимались подбором и апробацией различных вариантов формирования групп школьников. Результат этой работы представлен ниже.

Выбор того или иного способа формирования групп зависит от целей, которые ставит учитель в данный момент. Например, для того, чтобы школьники научились работать вместе, целесообразно использовать тщательно подобранные учителем группы, которые могут оставаться без изменения достаточно долго (5–6 недель). Когда дети уже усвоят основные навыки работы в группах, учитель может поставить перед ними задачу – научиться устанавливать нормальные рабочие отношения с любыми людьми, даже если они вам не нравятся. В этом случае самый подходящий способ формирования групп – по принципу случайности.

Групповая работа требует перестановки парт. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга:

2.3. Технологии организации группового взаимодействия обучающихся.

Для того чтобы работа в группах на уроках была плодотворной, в первую очередь, необходимо научить детей правильно строить свои высказывания: как выразить свою точку зрения, как высказать своё несогласие с мнением другого ученика, как уточнить высказывание одноклассника. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

Кроме этого необходимо выработать и зафиксировать совместно с детьми правила работы в группе. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке. Например: убедись, что в разговоре участвует каждый; говорить спокойно и ясно; говорить только по делу; не говорить всем сразу; реагировать жестами и знаками; возражая или соглашаясь, смотреть на говорящего; обращаться друг к другу по имени («Саша, ты не сказал, что…»).

На первых этапах организации групповой работы на интерактивной доске показываю правила работы в группах, школьники вспоминают правила перед тем, как начнут работать.

Во время групповой работы обязательно контролирую ход работы, отвечаю на вопросы, регулирую порядок работы, в случае необходимости оказываю помощь отдельным ученикам или группе в целом. Когда работа завершена, необходимо организовать обсуждение результата работы групп.

Также необходимо соблюдать основные правила организации групповой работы:

При построении учебного сотрудничества необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы обучающихся.

Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

По–настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере, две–три сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах или с кем-то из взрослых). Во-первых, это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» (с возможным переходом к взаимным оскорблениям). Посмеявшись над такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» - и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать». Стоит разыграть и высмеять отношения ученика, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких отношений подскажут сами дети: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение».

Организовать взаимодействие обучающихся в группах можно самыми разными способами Учителю важно знать об особенностях различных способов группового взаимодействия, чтобы эффективно использовать их для достижения конкретной цели. Опыт показывает, что отработанные формы существенно упрощают организацию работы в группах.

В своей работе часто использую такие способы обучения в группе, как «мозговой штурм», кооперативный тип взаимодействия, конвейерный тип взаимодействия и способ по различным трудностям и проблемам, которые необходимо устранить.

«Мозговой штурм» – каждый участник высказывает как можно больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ от «группы».

При проведении «мозгового штурма» возможны следующие варианты организации работы:

а) «Круглый стол»: члены группы (в произвольном порядке) высказываются. Пока один говорит, остальные слушают.

б) «Обсуждение по кругу». Порядок работы такой же, как на «круглом столе». Отличие в том, что члены группы высказываются в заранее установленном порядке (например, по часовой стрелке).

Во время мозгового штурма я не обсуждаю, какая идея плохая, какая хорошая. Записываю все предложенные идеи, стараюсь, чтобы их было как можно больше. Оценку идей делаем позже, после мозгового штурма.

Кооперативный тип взаимодействия – может быть использован при решении задачи, требующей больших затрат времени. Для ускорения решения задачи члены группы договариваются между собой, кто и что будет делать. Продукт групповой работы складывается из результатов работы каждого участника группы. В 1–2 классах применяю деление детей на пары или тройки. Из опыта своей работы сделала вывод, что желательно поместить в одну группу разнополых детей с разной успеваемостью. Необходимо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет определенную роль при выполнении задания. Роли могут быть, например, следующие:

– чтец читает вслух;

– секретарь – записывает что–то от лица группы;

– докладчик – у доски рассказывает, что решила группа;

– хронометрист следит за временем.

Конвейерный тип взаимодействия – между детьми распределена последовательность операций, составляющих действие по решению задачи. Конвейерный тип взаимодействия удобен, прежде всего, для отработки навыков. Он эффективно работает при освоении операционального состава действия, где каждый участник малой группы отвечает за одну конкретную операцию. До тех пор, пока не будет выполнена одна операция, не может быть начата другая, например, при решении задачи в паре один участник читает задачу, второй разбирает условие, третий составляет краткую запись, четвертый записывает решение, пятый участник проверяет правильность выполнения задания.

Способ по различным трудностям и проблемам, которые необходимо устранить, можно организовать так: на первом уроке одна группа детей 2 класса (у кого в этом есть потребность) работает над темой «Проверка безударных гласных в середине слова», другая группа – над темой «Правописание парных согласных в конце слова». Как правило, у детей есть затруднения и там, и там. Тогда на следующем уроке эти две группы делятся каждая пополам, и начинается работа по «взаимообучению» и т. д. Учитель либо занимает позицию координатора работы групп (консультирует, оказывает помощь в выполнении заданий), либо руководит работой одной из групп.

Когда работа завершена, необходимо организовать обсуждение результата работы групп.

При организации парной и групповой работы учитель должен избегать следующих ошибок:

1. Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

2. Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до урока».

3. Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия, ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но один на один с ребенком старается понять его мотивы и поощряет всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь).

4. Нельзя занимать совместной работой детей более 10–15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе – это может привести к повышению утомляемости.

5. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю.

6. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).

2.4. Организация контроля учителя за групповой работой школьников

Созданные группы могут быть зрелыми и достаточно, с точки зрения учебных целей, самостоятельными. То есть, когда в группе есть выраженная позиция организатора, есть понимание и умение точно следовать правилам групповой работы всех участников группы, в группах протекают все обязательные процессы, группа всегда готова оформить результат своей работы. В этом случае преподаватель оценивает работу группы в конце, в ходе доклада группы об итогах работы.

Но если обучающиеся делают только первые шаги в групповой работе, необходим постоянный контроль за ходом работы и группы, и ее организатора. Этот контроль осуществляется при помощи введенных норм правильной организации групповой работы и с помощью объявленной процедуры, то есть точного описания последовательных операционных действий.

Когда процедура введена и зафиксирована, преподаватель начинает реагировать на малейшее отклонение и останавливает работу, если, конечно, при этом видит, что организатор проявил пассивность или не заметил нарушения процедуры. Преподаватель должен попросить вспомнить норму, правило и убедиться, что всем стала очевидной ситуация нарушения процедуры или нормы групповой работы. Только после этого работа группы может быть продолжена.

Учитель должен распределять время на каждый этап работы и внимательно наблюдать за работой группы: «Как дети сидят?», «Внимательны ли они или отвлекаются?», «Как ведут себя: живо или апатично?», «Сфокусировано ли внимание на заданной проблеме или есть посторонние обсуждения?», «Слушают ли друг друга?», «Вовлекаются ли в работу аутсайдеры?», «Демонстрируются ли в ходе работы уважение, доброжелательность, готовность к сотрудничеству?»

Когда истекло отведенное для работы время или, когда работа завершена, учитель организует обсуждение результата работы групп.

Идеология групповой работы требует, чтобы результат, о котором сообщает группа, был получен не интуитивно, а был продуктом определенном мыслительной работы. Обсуждение должно показать, действительно ли участники группы размышляли. Поэтому акцент следует делать на обсуждении способов, а не на конечном выводе, не на ответе на задачу, даже если он правильный. Таким образом, после того, как группа сделала сообщение, надо спросить: «А каким способом получен такой результат?». Если этот вопрос для обучающихся окажется трудным, можно спросить: «Почему вы так думаете?». Могут быть, наверное, и другие вопросы, но рамка способа должна оставаться главной.

Заключение

Дети – это будущие взрослые. Любой детский коллектив – это модель будущего общества. Обучая сегодня детей сотрудничеству, умению владеть собой в критических ситуациях, умению цивилизованно отстаивать свою точку зрения, мы можем в большей мере рассчитывать в будущем жить в действительно демократическом обществе.

Поэтому считаю использование группового метода в образовании и воспитании детей обоснованным и своевременным.

Я начала вводить элементы групповой работы уже с первых дней учебы детей в школе и заметила, что первоклассникам интересно работать в группе со своими товарищами. Это способствует активизации их познавательной деятельности и формированию таких качеств, как взаимоконтроль и взаимопомощь.

При систематической организации групповой работы в учебном процессе и соблюдении определенных условий у детей школьного возраста происходит рост их субъектной активности, становление в учащемся субъекта саморазвития. Дети учатся с удовольствием, ощущая радость познания, и чувствуют при этом себя превосходно. В таких условиях организации учебной деятельности формируются коммуникативные навыки, дети переживают чувство наслаждения, осуществляют свободу выбора и принятия ответственности, обретая уверенность в собственных силах, а значит, становятся счастливыми и здоровыми. Кроме того, решается и ряд других учебных и воспитательных задач:

– возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;

– на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

– ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;

– формируется познавательная активность и творческая самостоятельность обучающихся;

– меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, агрессия; прибавляется теплота и человечность;

– приобретаются коммуникативные навыки, необходимые для жизни в обществе: самостоятельность, ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей;

– учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к обучающимся; учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности.

В чем же заключаются положительные моменты групповой работы?

Во-первых, дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы.

Во-вторых, ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана.

В-третьих, развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же – повышается творческий потенциал.

В-четвертых, знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике. Дифференцируется не только работа в классе, но и домашняя.

В-пятых, при подготовке к занятию учитывается уровень знаний и возможностей каждого школьника. Ребенку не дается не усвоенный им материал в качестве контроля знаний. Он предлагается для наблюдения и дальнейших выводов. Когда выводы сделаны и отработаны, можно их закреплять, а после закрепления – контролировать. Только в этом случае учитель может дать оценку работе.

Учитель должен помнить, что важно сохранить стремление ребенка к познанию и развить его.

Список литературы

1. Бухалко, Н.И. Групповая работа на уроках русского языка во 2-м классе / Н.И. Бухалко// Начальная школа плюс и До и После. – 2008. – № 4.

2. Виноградова М.Д., Первин КБ. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1977.

3. Воронцов А.Б. Основные составляющие развивающего эффекта образовательной системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. – М., 2000.

4. Воронцов А.Б. Материалы для слушателей курсов по образовательной системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова (начальные классы). – М., 2000.

5. Воронцов. А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова / Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделения школы №1133 г. Москвы). – М.: ЦПРО «Развитие личности»,1998.

6. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989.

7. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.

8. Карпова Е.В., Шевко О.Н. Возможности применения проблемного обучения в начальной школе. // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М., 1998.

9. Карпова Е.В., Кулешова О.Н. Развивающие системы обучения и формирование мотивации. Яр, 2004.

10. Кудряшова, Т.Г. Групповая форма обучения как условие реализации деятельностного подхода / Т.Г.Кудряшова, О.В.Чиханова // Начальная школа плюс До и После. – 2007. №3.

11. Кузнецова, И.В. Почему нужно работать в группах? / И.В. Кузнецова // Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 11.

12. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под. ред. И.Б.Первина. М.: Педагогика, 1985.

13. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М.: Просвещение, 1975.

14. Миртов А.В. Сочинение в школе. Уроки коллективного творчества //Литература в школе. 1996.