Инновационная деятельность на базе КФУ

Оглавление.

1. Введение.
2. Анализ ситуации.
3. Актуальность проекта.
4. Цель и задачи проекта.
5. Проектное решение.
6. Жизненный цикл и этапы реализации проекта.
7. Ожидаемые результаты реализации проекта.
8. Риски реализации проекта и пути их преодоления.

1. Введение.

Модернизация российского образования предполагает выход на новую модель российской школы, которая ориентирована на органическое единство нового содержания образования, новых форм организации образовательного процесса, новых образовательных технологий, а также новых форм качества образования.

Одной из целей изучения русского языка, которая определена в стандарте второго поколения, является овладение видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных ситуациях общения.

Усиление коммуникативно-деятельностной направленности курса русского языка является важнейшим условием формирования функциональной грамотности как способности человека быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать.

Основным индикатором функциональной грамотности является коммуникативные универсальные учебные действия: владеть всеми видами речевой деятельности, адекватно воспринимать устную и письменную речь, правильно, логично и выразительно излагать свою точку зрения по поставленной проблеме, соблюдать в процессе коммуникации и основные нормы устной и письменной речи.

Изучение языка на текстовой основе – это признание текста как важнейшей единицы в обучении русскому языку.

В заключение еще раз подчеркнем, что основные особенности стандартов второго поколения – подход к стандарту как к общественному договору, реализация системно-деятельностной парадигмы образования, нацеленность стандартов и регулируемого ими учебного процесса на достижение и содержание совместной учебной деятельности учителя и школьников, отбор и организацию учебного материала, учебную среду. Соответственно изменяется и содержание, и методика преподавания предмета.

 2. Анализ ситуации.

Процесс обучения русскому языку складывается из двух аспектов: изучение элементов языковой системы и развитие связной речи учащихся. Как в теории, так и в практике преподавания русского языка в школе до настоящего времени проблема органического единства в реализации этих двух важнейших направлений работы учителя-словесника остается недостаточно решенной - они в основном развиваются параллельно по отношении друг к другу.

В данном проекте решается конкретная методическая проблема: определить такой путь изучения грамматического материала, который позволил бы учителю органически сочетать освоение лингвистической теории с развитием связной речи учащихся.

 Так как развитие связной речи учащихся предполагает обучение школьников составлению и интерпретации текстов различного характера, то методически целесообразным будет изучение грамматических понятий на текстовой основе. Предлагаются учащимся тексты, которые в совокупности должны помочь им более полно и глубоко разобраться в сущности изучаемого, уже на первых этапах освоения нового понятия определить его роль в раскрытии содержания текста, в реализации того или иного речевого намерения. Текст становится той единицей обучения, которая обеспечивает осознание законов его построения для решения конкретных задач общения, способствует целенаправленному развитию речевых (коммуникативных) навыков учащихся.

Текстовая основа изучения понятий позволит, с одной стороны, более глубоко и всесторонне познать то или иное явление, а с другой стороны, будет способствовать осознания его роли в решении конкретной речевой задачи, отраженной в содержании, структуре и языковом оформлении анализируемого текста.

3. Актуальность.

Речь детей часто бедна просто потому, что они не стремятся  говорить более ярко, выразительно и разнообразно. Не секрет, что многие из нас  не обладают хорошо поставленным голосом, не умеют ясно и грамматически правильно говорить, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, не соблюдают речевую культуру и не развивают умение общаться. Грустно, что у абсолютного большинства людей, выражаясь словами К. Чуковского, «мысли выскакивают растрепанными и полуодетыми, словно спросонья».

Боевики, детективы, кровь, насилие с экранов телевизоров, «прикольные хиты» и «крутые клипы» порождают языковую распущенность, речевой хаос и бессмыслицу. Конечно, с этим надо бороться, но не с установлением табу, а с поиском действительно эффективных путей по формированию языковой личности, действенных средств и методов работы по развитию речи, речевой культуры и речевого творчества.

       Сегодня как никогда для педагога особенно важно пробудить интерес к звучащему слову, научить детей почувствовать истинный вкус и назначение. Несомненно, процесс этот длительный и кропотливый, требующий определённой организации, системы, методической смекалки и выдумки, практического опыта.

      На уроках русского языка и не только, надо научить ребят пользоваться родным русским словом, понять и почувствовать его, стремиться развивать свою речь, совершенствовать своё речевое творчество.  

      Поэтому работа с текстом является основной формой организации учебной деятельности. На уроках выявляется не только культурно-исторический контекст создания произведения или его художественного времени, но и определяется круг вечных вопросов, ответ на которые оно дает, выявляются взаимосвязи произведений разных эпох, видов искусства.

Работа с текстом позволит сформировать у школьников следующие умения:

- владеть разными видами чтения и аудирования;

 - извлекать, перерабатывать, систематизировать и предъявлять информацию разными способами;

 - пересказывать текст (подробно, сжать, выборочно), использовать разные приемы сжатия текста;

 - редактировать текст, исправляя недочеты в содержании и языковом оформлении;

 - проводить многоаспектный анализ текстов разных стилей и жанров;

 - самостоятельно создавать собственное речевое высказывание (устное или письменное).

4. Целью проекта является глубокое понимание текста, постижение закономерностей его построения, знакомство со стилистическими ресурсами языка, формирование читательского и речевого опыта, необходимых для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста.

    Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1). Изучить и проанализировать литературу и практический опыт  по данной теме.

2). Развивать интерес к своему предмету.

3). Активизировать самостоятельную познавательную деятельность ученика, совершенствовать речевое творчество учащихся.

4). Формировать у учеников навыки как устной, так и письменной речи, ориентируясь при этом на реальные задачи, которые предстоит решать ученикам в жизни.

5). Обучать детей умению правильно воспринимать чужой текст и создавать свой.

5. Проектное решение.

Работа с текстом – основная форма организации учебной деятельности на уроках русского языка. При их подборе нужно руководствоваться следующим:

1. текст может быть взят из произведений писателя, чье творчество изучается на уроках литературы, биографического материала о нем, литературно-критической или публицистической статьи, посвященной писателю и его творчеству.
2. Текст может быть связан с каким-либо значительным событием общественной жизни и приурочен к нему.
3. Текст знакомит учащихся с историей и культурой или посвящен пребыванию писателей, деятелей культуры Республики Татарстан.

Проблема поиска, обработка и систематизация текстов краеведческого, социо- и этнокультурного содержания частично решена в учебно-методическом пособии «Использование национально-регионального компонента при подготовке к ЕГЭ».

     Специальные задания к текстам побуждают учеников выполнять не только языковые задания, но и приобретать опыт обсуждения проблем, которые ставятся в этих текстах, спорить, обосновывать собственную точку зрения. Многие учебные задания предполагают обращение к словарям, справочникам, историко-краеведческой и литературоведческой литературе, поисковым системам Интернета.

     Умение адекватно воспринимать письменную речь – одно из основных требований к знаниям и умениям учащихся по русскому языку. Конкретизировано это умение в программе по русскому языку: учащиеся средней школы должны владеть техникой чтения, пользоваться основными видами чтения, в том числе сплошным и выборочным, извлекать всю информацию из текста.

В зависимости от цели получения информации и ее последующего использования различают изучающее, просмотровое, ознакомительное, поисковое и другие виды чтения. Другими словами, зрелый читатель умеет поставить цель и выбрать соответствующие ей скорость и приемы понимания прочитанного.

Учитель должен научить школьников читать текст так, чтобы по ходу чтения они ставили перед собой вопросы, отражающие познавательную сущность текста, и с их помощью осознавали его логическую структуру, выделяя в нем главное, основное. Цель работы – пробудить у учащихся стремление лучше понять текст, разобраться в неясном.

    К сожалению, для большинства учеников искусство задавать вопросы до сих пор  является тайной за семью печатями. А многие не владеют им только потому, что не знают, какие вопросы бывают.

    Вопросы могут быть простыми, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

Уточняющие вопросы, которые обычно начинаются со слов: «То есть, ты говоришь, что…? », «Если я правильно понял, то…?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о…?», «Ты действительно думаешь, что…?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

     Интерпретационные (объясняющие) вопросы направлены на установление причинно-следственных связей.

Творческие вопросы предполагают элементы условности, предположения, фантазии прогноза: «Если бы ты была волшебницей?...», «Что было бы, если к нам на урок зашел Том Сойер?..»

Оценочные вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?» и т.д.

Практические вопросы направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Различие читательского восприятия позволяет создать проблемную ситуацию и определить задачи последующего анализа текста.

Следующая фаза творческого процесса – фаза интуитивного решения. Содержание фазы интуитивного решения составляют творческие задания аналитического характера (т.е. работа над пониманием текста). Их цель – помочь учащимся максимально полно и точно понять текст и уточнить выдвинутую гипотезу.

Основным приемом работы на данном этапе является лингвосмысловой анализ текста, целью которого является раскрытие идейно-тематического и эстетического содержания произведения или его фрагмента на основе выделения определенных языковых средств и их функции в реализации авторского замысла. Основу лингвосмыслового анализа должны составлять не только вопросы что и как сказано, но и с какой целью, воплощая свой замысел, автор избрал то или иное языковое средство.

Начать лингвосмысловой анализ следует с  «медленного» чтения текста и выделения ключевых слов. Далее необходимо проследить, как развиваются и конкретизируются в тексте ключевые слова. Подобная работа готовит детей к сбору материала для создания собственного высказывания.

На этом этапе необходимо проанализировать использование доминантных изобразительно-выразительных средств, определить их роль в тексте, показать школьникам способы создания образа.

Работа над текстом в школе обычно завершается интуитивным решением проблемы. Чаще всего, анализируя текст по руководством учителя и выполняя предлагаемые им задания, дети не видят конечной цели, воспринимают каждое из низ как возможность решить узкую конкретную задачу, не осознавая, что все совершаемые шаги приближают их к конечной цели – адекватному восприятию текста.

Вербализация интуитивного решения должна стать обязательной в учебном процессе. Задачей третьей фазы творческого процесса, фазы вербализации интуитивного решения, является осознание способа достижения цели, т.е. процессуальной стороны действия.

Чтобы ребенок овладел способом действия, смог воспользоваться знакомыми приемами анализа при чтении другого текста, использовать результат анализа текста при создании собственного высказывания, ему необходимо понимать, как, с помощью каких средств был достигнут результат, реализован авторский замысел. Следовательно, детей необходимо ориентировать на обязательное подведение итогов анализа, состоящее не только в выявлении авторского замысла, но и в определении и оценке средств его реализации. Следует не только попросить учащихся уточнить гипотезу, но и обязательно определить, какой фактический материал отобрал автор, какие языковые и композиционные средства он использовал для реализации своего замысла, какую функцию выполняют эти средства в тексте.

Заключительная фаза – формализация вербального решения призвана логически завершить творческий процесс, дать возможность использовать полученные знания и способы действия для решения новой речевой задачи. Следует  предложить школьникам выступить в роли писателя и использовать результаты своих наблюдений при создании собственного текста: написать письмо герою произведения, автору произведения, монолог от лица неодушевленного предмета, животного. Можно предложить списки понравившихся героев литературного произведения, изобразительно-выразительных средств языка, ключевых событий, афоризмов автора, современников писателя, литературоведов, изучавших творчество писателя, списки вопросов, которые я хотел бы задать автору и др.    

 Итак, предложенная система творческих заданий последовательно обеспечивает каждую фазу процесса творчества. Первой его фазе соответствуют задания, организующие и выявляющие первичное восприятие текста, второй фазе – задания, организующие лингвосмысловой анализ текста, т.е. направленные на выявление использованных в тесте языковых  средств, осознание мотивов отбора фактического и языкового материала; третьей фазе – задания, ориентированные на подтверждение, уточнение или опровержение гипотезы,  освоение идеи произведения и осознание способов ее реализации; наконец, задания, требующие сознательного использования результатов лингвосмыслового анализа текста в собственной речи, завершают творческий процесс, обеспечивая его четвертую фазу.

Предложенная система основана на реализации в обучении органической взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, чем достигается слияние в едином процессе формирования качеств ученика-читателя и ученика-писателя. Приоритетными задачами методики становится обучение медленному (т.е. осознанному) чтению художественного текста, формирование отношения к чтению как к творческому процессу, обогащение читательского и речевого опыта, сознательное применение полученных знаний и умений в собственной речи. Это позволит готовить школьников к пониманию специфики литературы как искусства слова и будет способствовать формированию эстетического отношения к родному языку и своей речи.

Обучение русскому языку и литературе на основе работы с текстом, как показывает практика, становится эффективной, если она строится с учетом возрастных, психологических, индивидуальных возможностей школьников, через активизацию их эмоций, интеллектуального интереса, способности к рефлексии.

По мере овладения программным материалом по разработанной методике учащиеся постепенно начитают постигать суть поставленной перед ними задачи и демонстрируют способность решать ее на достаточно высокой уровне.

Следует отметить в связи с этим, что наибольшие затруднения школьники испытывают при дополнении текста вступительной частью, а также при трансформации какой-либо одной части готового текста в заданном учителем направлении.

Изложенное позволяет утверждать, что в ходе изучения грамматических понятий на текстовой основе учащиеся располагают комплексом коммуникативных умений, что обнаруживается при выполнении сложных заданий, требующих развития различных видов речевой деятельности.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

I) Принцип изучения языка на текстовой основе сформулирован с учетом новых подходов к описанию единиц языка, обоснованных в соответствующих лингвистических исследованиях, а также о учетом развития теории текста (лингвистика текста, грамматика текста) и речевой деятельности.

2) Реализация названного принципа способствует активизации функционально-семантического подхода к описанию и изучению единиц языка в практике школьного преподавания, что приводит к более глубокому и полному осознанию их грамматических свойств и возможностей в передаче того или иного внеязыкового содержания.

3) Изучение структурно-семантических признаков грамматических понятий на текстовой основа предполагает рассмотрение этих признаков на базе текста, с помощью которого форма и значение изучаемого явления предстают перед школьниками в органическом единстве: текст позволяет продемонстрировать, как то или иное коммуникативное намерение реализуется в конкретной речевой ситуации, отраженной в содержании, композиции и языковом оформлении текста.

Данная методика способствует реализации коммуникативной направленности обучения родному языку, что в полной мере отвечает тем целям, которая определена школьной программой и которые имеют значение для формирования у  учеников не только специальных учебных, но и общепредметных умений.

6. Жизненный цикл и этапы реализации проекта.

 Подготовительный: 

Февраль-май 2016

  Основной:      

   Сентябрь 2016 – февраль 2018

Использование на уроках заданий, упражнений, способствующих комплексному анализу текста иучащихся; продолжение изучения методической литературы по теме.

Заключительный:   

Март 2018 – май 2018

Подведение итогов, анализ результатов, обобщение опыта.