1.  Общие положения

1.1.  Настоящие требования являются приложением к Положению  о курсовой работе (проекте) обучающихся ГБПОУ ВО «Муромский педагогический колледж».

Курсовая работа (проект) – вид учебной работы по дисциплинам профессионального цикла и (или) профессиональному модулю. Она является одной из форм самостоятельной научно-исследовательской работы обучающихся.

1.2. Курсовая работа (проект) выполняется в сроки, установленные календарным учебным графиком по заочной форме обучения. На выполнение курсовой работы отводится четыре месяца (16 недель) календарного времени.

1.3. Темы курсовых работ утверждаются приказом директора не позднее 1 декабря текущего учебного года. Студент имеет право выбора темы курсовой работы (проекта).

Курсовая работа (проект) может стать составной частью (разделом, главой) выпускной квалификационной работы.

1.4. Вместе с темой студент-заочник получает циклограмму выполнения курсовой работы, которой он должен придерживаться в течение всего срока выполнения работы (Приложение 1).

Согласно календарному учебному графику по заочной форме обучения последняя неделя марта (первая неделя апреля) отводится на защиту курсовой работы. Защита курсовой работы (проекта) является обязательной.

1.5. Курсовая работа оценивается по пятибалльной системе.

2. Структура курсовой работы

2.1. Курсовая работа (проект) может носить реферативный или опытно-практический характер. Студентам, обучающимся по заочной форме обучения, рекомендуется выполнять курсовую работу реферативного характера, т.к. в дальнейшем работа может быть использована как первая глава выпускной квалификационной работы.

2.2. Курсовая работа реферативного характера имеет следующую структуру:

1. Титульный лист;
2. Содержание;
3. Введение (актуальность, проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования);
4. Основная часть (теоретические основы изучаемой проблемы);
5. Заключение (общие выводы);
6. Список литературы;
7. Приложения.

2.3. Титульный лист содержит основные реквизиты образовательного учреждения и оформляется согласно Приложения 2.

2.4. Содержание – отражает структуру курсовой работы. Содержит наименование глав и параграфов курсовой работы, а так же страниц с которых начинаются эти элементы работы. Оформляется согласно Приложения 3.

2.5. Введение отражает актуальность выбранной темы, обозначаются взгляды разных ученых (в разное время), которые занимались исследованиями по этой теме. Определяется цель работы, объект и предмет, изложение основных задач и методов  исследования по теме    

2.5.1. Актуальность исследования можно обосновать, отвечая на вопрос «Почему данную проблему нужно изучать сейчас, насколько она важна и значима в данное время в данной ситуации?».

2.5.2. Проблема исследования вытекает из актуальности и определяется студентом в процессе анализа теоретических основ педагогики, психологии или частной методики, и является противоречием между наличествующим и должным.

Например: Исходя их выделенного противоречия, можно сформулировать проблему, исследования:  какова  методика  использования экспериментирования для развития  познавательной активности детей старшего дошкольного возраста? Ответ на этот вопрос и составил цель нашего исследования.

2.5.3. Цель исследования - это представление об общем результате работы.

Целью исследования может быть (по Ю.К.Бабанскому):

• обоснование новых систем мер, критериев;
• обоснование педагогических закономерностей;
• составление комплекса необходимых условий для решения педагогических /методических задач;
• отбор содержания обучения и воспитания;
• обоснование новых форм, методов и средств обучения и воспитания;
• выявление новых приемов/ критериев контроля обученности;

2.5.4. Объект исследования - это педагогический процесс, явление, факты, предметные области, области социальной практики. Объектом исследования не может быть человек, ребенок.

Например: Объект исследования – процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.5.5. Предмет исследования – всегда находится «внутри» объекта и является его признаком. Предмет исследования формулируется подробно и конкретно, поэтому в его формулировке всегда больше слов, чем в формулировке объекта.

Например: Предмет исследования – серия занятий по экспериментированию направленная на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.5.6. Задачи исследования. Формулируя задачи, студент-исследователь отвечает на вопрос «Что надо сделать, чтобы избежать противоречия между желаемым и действительным, как действовать, чтобы достичь цели исследования?».  

Обычно в работе формулируется 3 – 5 задач.

2.5.7. Методы исследования: теоретические  (анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия и др.); эмпирические (наблюдение, описание, сравнение, моделирование и др.).

Объем введения составляет 2-3 страницы печатного текста.

2.6. Основная часть содержит теоретические основы разрабатываемой темы, историю изучаемого вопроса, уровень разработанности проблемы в теории и практике посредством сравнительного анализа литературы, классификацию привлекаемого к исследованию материала, анализ различных точек зрения на предмет исследования.

Глава разбивается на 2-3 параграфа:

- желательно, чтобы первый параграф был посвящен краткой истории исследуемого вопроса. Важно, чтобы в    нем    автор    курсовой    работы показал, что он начинает работу не на пустом месте, а отталкивается от известных ему источников, концепций, теорий, идей, взглядов;

- во втором параграфе целесообразно отразить теорию изучаемой проблемы: представить научные понятия, термины, лежащие в основе работы. В данном параграфе уместно описать и проанализировать имеющиеся решения по выдвинутой проблеме, а самое главное обозначить тот подход, которого студент будет придерживаться в своем исследовании.

Первый и второй параграфы должных быть насыщены ссылками на различных ученых: философов, педагогов, психологов.

- в третьем параграфе, можно осветить реализацию поставленной проблемы непосредственно с практической стороны. Здесь могут быть ссылки на опыт конкретных учителей, методистов, психологов. Здесь же, если этого требует работа, можно представить анализ методических, дидактических и воспитательных материалов, сделанных автором курсовой работы, вывод по этому анализу и способы применения в педагогическом процессе.

Выводы после глав и параграфов должны соответствовать их содержанию,  а также поставленным в них задачам. Выводы после каждой главы обязательны.

Объем основной части 25-30 страниц печатного текста.

2.7. Заключение. В заключении  автор подводит итоги, делает выводы по результатам своего исследования, дает самокритичную оценку тому, насколько ему удалось достигнуть представленной во введении цели и выполнить задачи.

Важнейшими требованиями к заключению является его краткость и обстоятельность, в нем не следует повторять содержание «Введения» и «Основной части» курсовой работы. В целом, заключение должно давать ответы на следующие вопросы:

- Зачем предпринято студентом данное исследование?

- Что сделано в ходе работы?

- К каким итогам, обобщениям, выводам пришел автор?

Объем заключения 2-3 страницы печатного текста.

Обращаем внимание студентов на то, что в процессе написания работы  необходимо постоянно возвращаться к теме курсовой работы  не уходить от первоначально намеченных  целей и задач, избегать лишней информации об  объекте исследования, придерживаться установленных объемов работы.

2.8. Список литературы оформляется согласно требованиям, указанным в Приложении 4. Обратите внимание, если при написании курсовой работы использовались нормативно – правовые документы (например: Конституция РФ, Федеральный закон «Об образовании в РФ»), то их следует писать в начале списка литературы, а затем остальной список в алфавитном порядке.

Список литературы в курсовой работе должен содержать не менее пятнадцати источников.

2.9.В приложениях  помещают дополнительные материалы: таблицы, схемы, графики, фотографии и т.д.

Каждое приложение должно оформляться на отдльном листе, при этом в правом верхнем углу листа пишут слово Приложение и если приложений более одного, указывают его номер (например: Приложение 1, Приложение 2).

Рисунки, схемы, графики и таблицы должны быть подписаны.  При этом рисунки, схемы и графики подписывают снизу по центру, а таблицы сверху по центру (Приложение 5). Фотографии должны быть приклеены на листы формата А 4. Ссылки на приложения в тексте обязательны, количество приложений не ограничено.

3. Требования к тексту курсовой работы

3.1. Текст работы должен быть логически выстроен и точно изложен грамотным  научным языком, с применением терминологии, принятой в изучаемой дисциплине.  Каждый пункт плана должен заканчиваться выводом и логическим переходом к следующему пункту, чтобы не терялся ход вашего рассуждения об исследуемой проблеме.

Сокращения слов и подчеркивания в тексте не допускаются.

        Клише словарных оборотов рекомендованные к использованию  при написании  текста курсовой работы

Аргументированной представляется точка зрения, согласно которой…

Большое разнообразие … делает данную книгу …

В данной статье можно найти …

В данном пособии рассматривается …

В заключение следует отметить, что …

Возвращаясь к вопросу о…

В подобной трактовке … выступает не просто как …

В этом случае …

Все это можно было бы использовать в …

Вышеизложенное позволяет говорить о …

Гипотеза заключается в том, что…

Данная книга / статья рассматривает …

Данная работа является …

Данная статья содержит …

Данное пособие предназначено для …

Данный материал является очень …

Дискуссионным можно считать мнение/ утверждение  о том, что…

Для автора данной книги очень важным является то, что …

Думается, что такой подход важен для …

Его можно рассматривать как …

Если рассматривать … в подобной трактовке …

Здесь говорится о том, что …

Известно, что …

Информация, содержащаяся в данной статье / книге / монографии, …

Как показал анализ приведенных выше примеров, далее логично остановиться на вопросе…

Как было сказано / отмечено выше, …

Книга может быть очень полезной …

Книга состоит из … глав …

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку предполагает …

Можно согласиться с …, потому что, …

Мы получили, следовательно, …

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что …

Наиболее важным источником … является …

Не менее важным является …

Нельзя не согласиться с автором указанной статьи …

Несмотря на это, данный …

Обобщая все вышесказанное, приходим к следующему выводу: …

Обобщая сказанное, подчеркнем, что сред факторов, определяющих актуальность и ценность рассматриваемого …

Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых …

Однако, прежде следует отметить …

Однако, эта концепция …

Одним из достоинств данной статьи / книги / монографии является то, что …

… описаны в данной статье с целью …

Особое внимание уделено …

Очевидно, также, что …

Очень подробное и последовательное описание …

Первый раздел данной книги посвящен …

Подобное использование … , без сомнения, повышает эффективность обучения …

Практическая направленность данной статьи …

Приведенное описание показывает / доказывает, что …

Прочитав … можно прийти к выводу, что …

… рассматривается как …

Рассмотрим, в каком соотношении находятся …

Следует подчеркнуть, что…

Следует отметить, что…

Следовательно …

Со всей определенностью можно утверждать, что …

Согласно …

Согласно концепции коммуникативного обучения, …

Структура книги отражает …

Таким образом, …

Тогда возникают следующие вопросы: …

Хотя данная книга …, здесь …

Хотелось бы по этому поводу высказать свои собственные суждения…

Целесообразным можно считать/ считается…

Что в данном случае понимается под …

Что касается …, то в данной статье / книге / монографии

3.2. Заголовки (названия пунктов плана) оформляются жирным шрифтом без подчеркивания и без точки в конце, по центру страницы и соответствуют названиям пунктов содержания курсовой работы. Остальная  работа не должна содержать текст, выделенный жирным шрифтом,  в том числе и содержание (Приложение 6).

Текст курсовой работы должен сопровождаться  сносками, которые оформляются в виде библиографических ссылок. 

Ссылка на источник, откуда была взята информация для написания курсовой работы,  должна проставляться в тексте сразу после ее изложения в виде квадратных скобок, в которых содержится порядковый номер источника в списке литературы и страница, с которой взята информация.

Например: Как писал автор всемирно известно учебника «Экономика», лауреат нобелевской премии П. Самуэльсон, «для человека, который систематически не изучал экономическую теорию, представляет огромную трудность не только дать ответы на эти вопросы, но даже сама попытка обдумать их как следует, ибо он подобен глухому, пытающему дать свою оценку музыкальному произведению» [2, С. 98].

 где 2 – номер книги (в списке литературы под номером 2 идет учебник Е. Ф. Борисова, Экономическая теория), а С.98 – это страница учебника, откуда была взята информация.  

Возможные способы оформления ссылки на библиографический источник:  

(10, с.113) или [10, с.113] или [10]

3.4. В тексте курсовой работы количество сносок должно быть не менее количества заявленных в списке литературы источников (т.е. если список литературы содержит 15 источников, то и сносок в работе должно быть не менее 15).

3.5. В тексте курсовой работы допускается размещать  таблицы, если они содержат цифровой материал, не большие по объему, и носят справочный характер. Если в тексте несколько таблиц, то они должны иметь сквозную нумерацию (Таблица 1, Таблица 2, Таблица 3). Ссылки на таблицы в тексте курсовой работы обязательны. Если в тексте только одна таблица, ее не нумеруют и слово Таблица не пишут.

Большие по объему таблицы выносятся в приложения.

3.6. При окончательном оформлении текста необходимо рассчитывать его объем и равномерно распределять текст на странице. Не допускается переносить одно слово, одно предложение или половину предложения на следующую страницу, если пункт плана закончен, и вы переходите к написанию следующего пункта плана, который необходимо начинать с новой страницы (Приложение 7).

Общий объем курсовой работы 30-35 страниц печатного текста.

4. Требования к оформлению курсовой работы

 4.1. Курсовая работа оформляется на стандартных листах формата А 4 и вкладывается в папку – скоросшиватель с твердыми обложками. Не допускается вкладывать листы курсовой работы в отдельные файлы. Не допускается сдавать работу не скрепленной или в неопрятном виде.

4.2. Страницы необходимо нумеровать в правом верхнем углу, обратить внимание – титульный лист и план не нумеруются. Нумерация начинается с третьей страницы, т.е. с введения. На приложениях номера страниц не проставляются.  Каждый пункт плана следует начинать писать с новой страницы. 

4.3. При компьютерном наборе текста используется: шрифт Times New Roman, размер шрифта 14, межстрочный интервал – 1,5. Размеры полей должны быть следующими:  верхнее - 20 мм; нижнее – 20 мм; левое - 30 мм; правое – 15 мм. Жирным шрифтом оформляются только заголовки. Текст работы располагается с одной стороны листа.

4.4. В колледж курсовая работа предоставляется в сроки, установленные календарным учебным графиком (циклограммой) и передается руководителю для рецензирования.

5. Рецензирование курсовой работы

5.1. При оценивании курсовой работы учитывается:

• Актуальность работы;
• Методическая обоснованность;
• Теоретическая разработанность проблемы;
• Логика исследования;
• Логика изложения материала в работе.

5.2. Курсовая  работа не может быть оценена положительно, если в ней поверхностно раскрыты исследуемые вопросы, допущены принципиальные ошибки, содержание работы не соответствует теме,  а также при механически переписанном материале из учебников, журналов или ресурсов Интернета. Отсутствует логическое изложение текста и выводы.

5.3 Работа с неудовлетворительной оценкой не допускается до защиты. Работа возвращается студенту с подробными рекомендациями руководителя по устранению недостатков. Студент выполняет курсовую работу повторно по новой теме или дорабатывает свою курсовую работу в соответствии с замечаниями руководителя.

6. Защита курсовой работы

6.1. Сроки защиты курсовой работы утверждаются приказом директора колледжа в соответствии с календарным учебным графиком по заочной форме обучения.

6.2. Защита курсовой работы проводится на открытом заседании экзаменационной комиссии. Состав комиссии утверждается приказом директора и формируется из числа преподавателей колледжа работающих по профилю специальности, имеющих высшую квалификационную категорию.

6.3. Процедура защиты включает доклад студента (не более 5 минут), вопросы членов комиссии, ответы студента.

Во время защиты курсовой работы  учитывается:

- четкость, ясность, логичности  и выразительность изложения доклада (автореферата);

- внешний вид работы (оформление в соответствии с требованиям);

- внешний вид студента.

6.4. Члены комиссии имеют право задать студенту дополнительные вопросы по теме курсовой работы, дать рекомендации по дальнейшему использованию материалов курсовой работы.

Настаивать на снижении оценки, если студент не владеет терминологией по теме работы, допускает принципиальные ошибки при ответе на вопросы, затрудняется   в определении используемых методологических подходов и целевых характеристик собственного исследования. Допускает неточности  и ошибки при толковании основных положений        и результатов  работы не   имеет собственной    точки зрения на проблему исследования.

6.5. Студенты, не сдавшие курсовые работы (проекты), считаются имеющими академическую задолженность.

6.6. Оценка по курсовой работе (проекту) выставляется в зачетную книжку студента, а также в экзаменационную ведомость и диплом.

7. Примерный план выступления (автореферат) студента на защите курсовой работы:

1. Общая характеристика курсовой работы (введение)

- тема;

- мотивы выбора темы (актуальность);

- противоречие;

- цель, предмет, объект;

- задачи, методы исследования.

2. Характеристика основного содержания курсовой работы (выводы).

Например: Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам сделать следующие выводы:

К основным проблемам адаптации относятся:

1. низкий  уровень нервно-психического развития. Это связано как с особенностями воспитания в семье, так и с биологическими факторами (течение беременности, родов).

2. различные отклонения в поведении детей. Она касается сна, аппетита малышей, гипервозбудимых или мало эмоциональных, неконтактных детей, ребят с проявлениями страхов и т. п. Поэтому важно, чтобы воспитатель имел возможность познакомиться с каждым ребенком, узнать его особенности развития и поведения.

Целенаправленная подготовка родителей и воспитателей дает свои положительные результаты даже при тяжелой адаптации облегчает его привыкание к новым условиям. Прежде всего это:………………

3. Самооценка результатов и качества ВКР (заключение)

- степень удовлетворенности результатами проделанной работы;

- перспективы исследования  (над какими вопросами работа будет продолжена);

        Выступление должно быть рассчитано не более чем на 5 минут.

8. Хранение курсовых работ

8.1. Курсовая работа хранится в методическом кабинете образовательного учреждения после защиты в течение одного года.

8.2. По истечение срока хранения курсовые работы подлежат уничтожению в установленном порядке.

Приложение 1

Циклограмма выполнения курсовой работы

на период с 23.11.15. по 13.03.16 (бюджет)

Приложение 1

Циклограмма выполнения курсовой работы

на период с 14.12.15. по 03.04.16 (внебюджет)

Приложение 2

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики психологии и частных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «                                                                   »

Выполнила:                                                          Ф.И.О. (полностью)____________,                                                       студентка 5 курса,                                                                     заочной формы обучения

                                   специальность

                                                                  050144 Дошкольное образование

                                                                                           Научный руководитель:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Преподаватель_________________

                        (наименование дисциплины) 

2016      

Приложение 3

Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста………………………………….…….5

1. Понятие произвольного внимания в психологии…………………….…….5
2. Особенности произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………….10
3. Использование игровых приёмов для развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста……………………………………..15

Выводы………………………………………………………………………...…20

Приложение 4

Требования к оформлению списка литературы

Список литературы представляет собой перечень книг, статей в алфавитном порядке по фамилиям авторов или названиям коллективных трудов.

        При составлении списка литературы сначала перечисляются нормативно-правовые документы, далее следует список авторов в алфавитном порядке. Статьи из INTERNET включаются в основной список литературы по фамилии автора с указанием адреса.

Образец оформление книг, статей, электронных ресурсов

Электронные ресурсы

Образец списка литературы

1. Конституция Российской Федерации от 12. 12. 1993, с изменениями от 09.06.2001: законодательный акт // Основные кодексы и законы РФ. – СПб.: Издательский дом «Весь», 2012. С. 446 – 522.
2. Борисов Е. Ф. Экономическая теория: учебник / Е. Ф. Борисов. – М.: Юрист, 2011. – 568 с.
3. Жмарева М. В. Проблемы методического обеспечения среднего профессионального образования: учебное пособие для преподавателей / М. В. Жмарева . – Владимир.: Нива, 2013. – 212 с.

Приложение 5

Результаты первичной диагностики уровня сформированности координационных способностей детей

Таблица

Данные анкеты «Изучение познавательных интересов»

График хождения Винни-Пуха по гостям

Приложение 6

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы создания ситуации успеха как средства повышения мотивации у детей младшего

школьного возраста

1. Создание ситуации успеха – одно из условий гуманизации

процесса обучения

        Ведущим принципом образования является гуманистическая направленность педагогического процесса. Что понимают под гуманизацией школьного образования?

        При всем различии подходов и трактовок большинство исследователей сходятся на мысли, что гуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в характере взаимодействии членов школьного коллектива.

        Свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальных функции: оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие [17,с.278]

Приложение 7

Не допускается так размещать текст на странице между

двумя пунктами плана

Не допускается так разрывать последнее предложение в пункте плана

Департамент образования администрации Владимирской области                    

                    Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение  

 Владимирской области «Муромский педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Развитие коммуникативных способностей старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевых игр

                                                                Выполнила : Щеголева Елена Борисовна

                                                                                               Студентка группы ЗД-54 В

2016

   Содержание

Введение………………………………………………………………….3стр

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста

1.1  Особенности развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………….5стр

1.2. Характеристика сюжетно-ролевой игры старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………………………………….12стр

1.3 Использование сюжетно-ролевых игр как средство развития коммуникативных способностей детей в старшем дошкольном возрасте………………………………………………………………………………………………….19стр

Заключение…………………………………………………………………………………………….30стр

Список литературы…………………………………………………………………………………32стр

Приложение

Введение

Ведущим мотивом игры в старшем дошкольном возрасте становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность. Формирование устойчивых познавательных интересов возможно лишь путем расширения детских представлений об окружающей жизни, о труде взрослых, которым дети подражают в своих играх.

Знакомство ребенка с окружающим миром начинается с первых мгновений жизни. Дети всегда и везде в той или иной форме соприкасаются с предметами и явлениями окружающего мира. Все привлекает внимание ребенка, удивляет его, дает богатую пищу для детского развития. Взрослый становится проводником в мир вещей, предметов, явлений и событий.

Ознакомление дошкольников с окружающим миром – это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитание правильного отношения к нему. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Как показывает практика, воспитатели старших групп главным образом разучивают с детьми готовые сюжеты игры, предусмотренные Программой. Воспитатели стремятся охватить игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога они их воспроизводят. Это объясняется отсутствием у детей интереса к сюжетам игр.

Актуальность работы состоит в том, что : Некоторые дети дошкольного возраста затрудняются вести себя по отношению к другим детям дружелюбно, доброжелательно, вместе добиваться каких-либо результатов.  Отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности. Именно развитие коммуникативности является необходимым условием успешности  деятельности ребенка и важнейшим направлением социально-личностного развития. Коммуникабельные люди обаятельны и уверены в себе, не боятся новых знакомств и приятного общения.

Цель исследования: выявить влияние  сюжетно-ролевых игр на развитие коммуникативные способностей детей старшего дошкольного возраста.

 Объектом исследования является процесс развития  коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Предметом данного исследования является сюжетно-ролевые игры как средство развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с объектом, предметом и целью были определены следующие задачи:

изучить работы и научные исследования по данной проблеме ученых-теоретиков, психологов, педагогов;

выявить особенности сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста с целью развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.  

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста

  1.1  Особенности развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста

Коммуникация (как связь и общение) — от лат. «communicatio» — сообщение, передача и от «communicare» — делать общим, беседовать, связывать, сообщать, 

Коммуникабельность - это талант и своего рода творчество. Коммуникабельные люди обаятельны и уверены в себе, не боятся новых знакомств и приятного общения. Перед ними открыты все двери, им больше доверяют, чем замкнутым молчунам. Узнать людей с высокими коммуникативными навыками в компании не составит особого труда, они всегда в центре внимания и чаще всего становятся лидерами. Их умение общаться притягивает к себе, в результате, у них всегда много друзей и приятелей.

Коммуникативные способности – это способность к общению, которую необходимо развивать с раннего возраста.

Коммуникативные умения и навыки развиваются в раннем детстве и обычно напрямую зависят от того, как рано ребенок начал разговаривать. Умение общаться зависит от окружения ребенка, от его родителей и близких. Обычно если в семье есть старшие дети, ребенок легче находит общий язык с окружающими.

С самого раннего детства жизнь человека связана с языком. Ребенку еще нет года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песни и начинает осваивать и понимать родной язык. К году – первые слова, к двум – фразы, а в три года малыш использует около 1000 слов, речь становится полноценным средством общения.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Значение сформировании коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко). Когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушается приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития [16].

Коммуникативные способности позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение. Оказываясь в какой-либо ситуации общения с взрослыми или сверстниками (в детском саду, на улице, в транспорте и так далее), ребенок с развитыми коммуникативными способностями сможет понять, каковы внешние признаки данной ситуации и по каким правилам в ней нужно действовать. В случае возникновения конфликтной или другой напряженной ситуации такой ребенок найдет позитивные способы ее преобразования. 

Возникновению между детьми доверительных эмоциональных связей способствуют различные игры и упражнения, участвуя в которых и выполняя которые дети привыкают устанавливать визуальный и тактильный контакт друг с другом, овладевают средствами выражения поощрения, благодарности, восхищения своими партнёрами, удовольствия от совместных занятий. Групповая поддержка, возможность действовать совместно с другими вызывают чувство защищённости, востребованности и принятости другими. Все, даже самые робкие и тревожные дети, преодолевают коммуникативный барьер, причём не индивидуально, а поначалу именно в составе группы.

Коммуникативные способности у детей дошкольного возраста включают в себя: желание вступать в контакт, умение организовать общение, знание норм и правил в общении со сверстниками и взрослыми (Клюева, Касаткина, 1997).

В современных социальных условиях, по мнению Волкова Б.С. Волковой Н.В., коммуникативные способности, основанные на человеческих отношениях, связаны с дефицитом воспитанности, доброты, культуры, неустойчивыми нравственными критериями в воспитании детей. Отсутствие положительного опыта общения детей приводит к стихийному возникновению у них негативных форм поведения, к ненужным конфликтам. Дети стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбрать уместные способы общения со сверстниками, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, соблюдать разговорный этикет, слушать партнера.[18]

Коммуникативные способности позволяют  ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении: преодолевать эгоцентризм, распознавать различные  коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно и творчески. В современном дошкольном образовании развитие коммуникативной сферы происходит спонтанно, не является предметом специального формирования. В то же время именно становление вполне определенных форм общения, является необходимой предпосылкой готовности к школе. Кравцова Е.Е. отмечает, что успешное развитие коммуникативных способностей – это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка и к встрече с новыми социальными ситуациями.[24]

Генетически наиболее ранней формой коммуникации является подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание ребенка является одним из путей овладения общественным опытом. В последующем развитии меняется только характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем и старшем - ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения.

Лисина М.И. отмечает, что развитие коммуникативных способностей можно проследить через взаимодействие ребенка дошкольного возраста с взрослыми и сверстниками. На протяжении дошкольного периода жизни ребенка они качественно видоизменяются, а, следовательно, появляются и новые коммуникативные способности. Эти качественные ступени можно назвать формами общения. [24]

Характерным для детей старшего дошкольного возраста, является формирующаяся у них общественная направленность. Она проявляется и в реальных детских взаимоотношениях, и в их суждениях, и в высказываниях, и в оценке поступков сверстников, и в общей направленности совместной деятельности всех членов детского коллектива.

          В этом возрасте у ребят начинает складываться общественное мнение. Но вместе с тем нравственные проявления детей отличаются неровностью и неустойчивостью.

          В развитии организованного поведения детей старшего  дошкольного возраста наблюдаются различия. Одни дети придерживаются норм поведения, умеют трудиться хорошо, быстро доводят дело до конца, оказывают помощь товарищу, активно реагируют на предложение играть, трудятся вместе, замечают нарушение тех или иных правил порядка, стараются эти нарушения устранить.                                                                                      

          Другие испытывают из-за незнания правил или отсутствия навыка затруднения при выполнении работы. Таким образом, навыки правильного поведения у них еще неустойчивы. Дети знают правила поведения, но часто их нарушают, не умеют объяснить, почему так поступили и как надо было бы поступить. Работу доводят до конца только после замечания взрослого, не умеют выделить главное и второстепенное в задании, темп работы у них неровный.

          Разное поведение детей часто зависит от их эмоционального состояния, индивидуальных особенностей, что требует от воспитателя использования разнообразных методов и приемов воспитания, более тонкого их применения.                                                                                                                                      У старших дошкольников накапливается уже довольно большой опыт коллективной жизни, устойчивее коллективные связи. К особенностям коллективных взаимоотношений старших дошкольников следует отнести инициативу, способность к самоорганизации, самооценке, дружеской критике.                                                                                                                                      Приобретение опыта совместной практической деятельности, в процессе которой дети усваивают навыки организованного поведения, совместного труда и согласованных действий в игре на основе общего замысла, содействуют развитию активности, инициативы, уверенности в своих силах.  К   шести  годам   проявляется, а  к семи крепнет  особый  интерес детей к общественно направленной трудовой деятельности, содержательным длительным играм, занятиям, где ребята получают знания об общественных явлениях.                                                                                                              Изменяется и характер взаимоотношений дошкольников. Ребенок шести-семи лет в большинстве случаев играет не один. Радость совместной игры порождает новые отношения между детьми: товарищество и дружбу.                                     У старших дошкольников заметно возрастает активность, ярче проявляется инициатива, самостоятельность в разных сферах жизни.                                                           У ребенка начинают развиваться организаторские умения.                                         Дети-организаторы умеют выбирать тему игры и задания, привлечь к работе товарища. Организаторские умения развиваются в неразрывной связи с формированием таких качеств личности, как смелость, настойчивость, активность, самостоятельность, ответственность и целеустремленность.                           По-иному происходит усвоение этических норм. Если дети среднего дошкольного возраста оценивают поступки героев только как плохие как хорошие, дети старшего дошкольного возраста способны к мотивированной оценке, более точной и тонкой дифференцировке поведения. Дети улавливают разнообразие нравственных проявлений: можно по-разному порадовать, огорчить, проявить заботу. При   выборе   решения   того или иного   вопроса   преобладают эмоциональность ребенка, «срабатывая» там, где уместны выдержка, терпение. Это свидетельствует о том, что воля старшего дошкольника еще неустойчива, самоконтроль слабый. Отсюда - важная задача воспитателя - развивать произвольное волевое поведение ребенка в разных видах деятельности.

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности. В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский); с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (JI.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк). Деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина).

1.2 Характеристика сюжетно-ролевой игры старшего дошкольного возраста

Одним из основных видов  деятельности ребенка выступает сюжетно - ролевая игра.  

Для того чтобы понять, что такое сюжетно-ролевая игра, нужно углубиться в научное определение игры. 

Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.
Игра — один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное явление, она привлекает внимание людей разных профессий.

Исследования отечественных и зарубежных ученых - философов, социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К. Г. Юсупов, В. И. Истомин, В. И. Устименко, Д. Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, а также указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека. на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения.

Игра - самовыражение человека, способ его совершенствования.

Игра имеет огромное значение для воспитания и развития личности.

Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, Т. Е. Конникова, Д. В.Менджерицкая, Р. М. Рим бург, Р. И. Жуковская, А. В. Чернов, Т. А. Маркова, Н. Я. Михайленко, Р. А. Иванкова и т. д.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е. И. Радина, А. И. Сорокина, Е. И. Удальцова, В. Р. Беспалова, 3. М. Богуславская, Б. И. Хачапуридзе, В. Н. Аванесова и т. д.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Н. В. Артемова и др.).

Лекция «Психология детской игры»
Лекцию читает: Смирнова Елена Олеговна д.псх.н., проф., научный руководитель УМЦ «Игры и игрушки» 

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,— это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаше всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто».

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью.

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. п. ).

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры - стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Сюжетно-ролевые творческие игры — это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

Д.Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы – заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане. Исследователи выделяют различные структурные элементы игры – основные и второстепенные: сюжет, содержание, игровую ситуацию, замысел, роль, ролевое действие, ролевое поведение, правила.

Сюжет (тема) игры – это, по Д.Б. Эльконину, та сфера действительности, которая отражается в игре.

Содержание – это то, что конкретно отражается в игре.

Игровая (воображаемая, мнимая) ситуация – совокупность обстоятельств игры, не существующих реально, а создаваемых воображением.

Замысел – план действий, задуманный играющими.

Роль – это образ существа (человека, животного) или предмета, который ребенок изображает в игре.

Ролевое (игровое) действие – это деятельность ребенка в роли. Определенная комбинация, последовательность ролевых действий характеризуют ролевое поведение в игре.

Ролевое (игровое) взаимодействие предполагает осуществление взаимоотношений с партнером ( партнерами) по игре, диктуемых ролью, так как ребенок, взявший на себя какую – либо роль, должен принимать во внимание и роль своего партнера по игре. Координируя с ним свои действия [20].

Правила – это порядок, предписание действий в игре.

Структурные элементы игры тесно взаимосвязаны, подвержены взаимовлиянию, могут по разному соотноситься в различных видах игр.

В сюжете отражаются события окружающей жизни, поэтому он зависит от социального опыта детей и степени понимания ими взаимоотношений людей. Сюжет определяет направленность игровых действий, разнообразие содержания игры (при одном и том же сюжете – разное содержание игры).

Замысел игры, по мнению А.П. Усовой - это не плод отвлеченной фантазии детей, а результат наблюдения ими происходящего вокруг. Замысел игры у детей старшего дошкольного возраста направляется игровой предметной средой, новая сюжетная линия выстраивается благодаря введению дополнительного игрового материала. Ребенок идет от действия к мысли, тогда как у более старших детей, напротив, замысел обеспечивает создание обстановки действия (ребенок идет от мысли к действию).

Осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Эти правила могут создаваться самими детьми, исходить из общего замысла игры или устанавливаться взрослыми. Правила регулируют игровое поведение участников, организуя их взаимоотношения в игре, координируют содержание игры.

Для сюжетно-ролевой игры детей 4-5 лет характерно, во-первых, возникновение новых тем, связанных со знаниями, полученными ребенком из художественной литературы, из рассказов взрослых, из теле- и радиопередач и др. (игры в путешествия, в корабль, моряков, военных, строительство, почту). Во-вторых, возросший интерес детей к книге, к окружающему способствует обогащению содержания прежних игр. У ребенка этого возраста повышается интерес к взаимоотношениям людей в труде. Дети начинают понимать, что в совместном коллективном труде необходимо оказывать друг другу помощь, быть внимательными, добрыми; у них возникают представления о дружбе, товариществе. Эти представления находят отражение в игре. Однако порою в играх детей можно наблюдать проявление негативных сторон нашей жизни. Воспитатель должен вовремя направить ход игры в положительное русло.

Особого внимания педагога требуют игры с новым содержанием. Важно, с одной стороны, поддержать интерес детей к игре, с другой - направить их общение.

В игровой деятельности ребенка 4-5 лет находит свое место и театрализованная игра. Дети с удовольствием драматизируют знакомые сказки («Колобок», «Лиса и Заяц», «Кот, Петух и Лиса»), стихи К. Чуковского «Телефон», «Путаница», «Айболит» и др. В возрасте 5 лет у ребенка возникает интерес к смелым, отважным поступкам. Ему нравится драматизировать рассказы на эту тему.

Драматизируя литературные произведения, дети стремятся к правдивому изображению героев, эмоционально переживают все описанные события. Игровой образ, созданный по литературному произведению, находит выход и в других играх, что характеризует уровень развития творчества у детей, их способность отражать в игре главное, типичное.[11]

Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д. Б. Эльконина, Д. В. Менджерицкой, А. В. Черкова, П. Г. Саморуковой, Н. В. Королевой и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

1.3 Использование сюжетно-ролевых игр для развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста

В сюжетно-ролевой игре – заложены большие возможности для развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста. Организация сюжетно - ролевой игры уже подразумевает вступление детей в контакт, в общение, как со сверстниками, так и с взрослым, и чем чаще игра организуется, тем больше возникает желание поиграть еще и еще. Таким образом, организуя сюжетно - ролевую игру, педагог вовлекает детей в прямое общение. Для большинства детей дошкольного возраста невероятно трудно вести себя по отношению к другим детям дружелюбно, доброжелательно, вместе добиваться каких-либо результатов. Дети, которые не обладают данными качествами, способны спровоцировать конфликт.

Следовательно, большая роль в правильной организации общения в игре принадлежит педагогу.

Правила поведения обязательные при проведении сюжетно - ролевой игры, воспитывают у детей умение контролировать свое поведение, ограничивать импульсивность, договариваться с партнерами, способствуя формированию характера.

По мнению Л.С. Выготского, игра создает «зону ближайшего развития» - возможность перехода ребенка от того, что он уже умеет делать в сотрудничестве, к тому, что он сумеет сделать самостоятельно. Эта возможность характеризует динамику развития и успешность каждого ребенка. Именно в играх складываются и впервые осознаются детьми их взаимоотношения друг с другом; играя, дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки. В игре развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации.

Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребенку

- Первое требование, обращенное к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, — это действие в воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Необходимость действовать в воображаемом плане ведет к развитию у детей символической функции мышления, формированию плана представлений, построению воображаемой ситуации.

- Второе требование — умение ребенка определенным образом ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений, так как игра направлена именно на их воспроизведение. Основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

- Третье требование — формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования действий. В процессе такого согласования у детей развиваются «качества общественности», по терминологии А.П. Усовой, т.е. качества, обеспечивающие определенный уровень общения. В период старшего дошкольного возраста сюжетно – ролевая игра становится главной у детей. В игре отображаются не только особенности и назначения предметов и функций окружающих людей, но и их взаимоотношения и взаимодействия. Поэтому только в игре можно помочь ребенку развить навыки общения со своими сверстниками.

Общение имеет огромное значение для формирования человеческой психики, её развития и становления разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Чрез активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда бы не стал цивилизованным, культурно и нравственно развитым. Умение общаться формируется прижизненно и является результатом социального опыта. Навыки общения у детей дошкольного возраста формируются и развиваются в игре. Изучению взаимоотношений в игре уделяется большое внимание.

Ведущие педагоги и психологи подчеркивают: там, где сама деятельность создает условия для объединения детей, взаимоотношения не только ярче проявляются, но и наилучшим образом формируются .Исследования, проведенные Смирновой Е. , свидетельствуют, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от содержания их общения между собой. Таким образом, можно целенаправленно формировать добрые отношения детей на основе удовлетворения их потребности в общении. Потребность в общении со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры. Становление общения со сверстниками предполагает у ребенка специфического варианта общей коммуникативной потребности, выражающейся в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке посредством окружающих людей [18].

Именно в условиях общения ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности непрерывно возникают ситуации, требующие согласования детей, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказываться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения.

В ролевой игре – заложены большие возможности для развития навыков общения. В первую очередь, развитие рефлексии как человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания других людей. В игре, как и во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов. Именно в этом столкновении складывается личность каждого ребенка, формируется детский коллектив. При этом обычно наблюдается взаимодействие игровых и реальных возможностей.

На значимость в формировании реальных взаимоотношений детей указывала А.П. Юсупова; по ее мнению в игре формируется «общественность» - важное качество, с которого начинается воспитание коллективизма. Только при наличии этого качества ребенок становится членом детского общества

Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли, т.е. разыгрываемые отношения персонажей.

Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределение ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность.

Более длительному общению, способствует развитие социального знания и опыт детей. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что эта жизнь протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых, и приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе. И настолько занят ребёнок этим, что не успевает всмотреться в своих товарищей. Стремление привлечь внимание сверстника к себе и чувствительность к его отношению к себе приобретает в это время максимальную яркость и выступает в форме специфического феномена, названного М.И. Лисиной, феноменом «невидимого зеркала». В сверстнике в это время дошкольник видит в основном себя (его отношение к себе) и видит пристрастно: только положительное; позже он начинает видеть и сверстника, но только его недостатки. «Невидимость» сверстника в дошкольном возрасте совершенно особая – она сочетается с ревнивым интересом, ко всему, что тот делает. После 4-х лет дети часто спрашивают, каковы были успехи их товарищей; просят скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Эту манеру поведения дошкольников называют соревнованием или склонностью к конкуренции, желанием утвердить себя в своих лучших качествах и утвердиться в них. Ситуативное - деловое общение сверстников благоприятствуют развитию основ личности и самосознания, а так же любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле слова. Неблагополучие в сфере общения мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно.

У некоторых детей к концу дошкольного возраста складывается новая форма общения, которую можно назвать внеситуативной - деловой. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический, деловой характер – развертывается на фоне совместной игровой деятельности. Однако игра заметно изменяется. На смену играм с сюжетами и ролями приходит игры с правилами. Для старших дошкольников это как бы упражнение в отношениях с другими людьми: помогают осознавать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил. В игре, взяв на себя какую-нибудь роль, ребенок тут же берет на себя и соответствующие роли, правила. Во всякой сюжетной игре есть скрытое или явное правило. Обязанности по отношению к другим – это то, что ребенок считает нужным исполнять исходя из роли. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых берут на себя другие участник игры. Роль сюжетной игры как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются этой ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры [25].

Содержание игры старших дошкольников зависит от интерпретации роли, выстраивания ролевого поведения участников игры, разработки конкретной игровой ситуации, установленных правил, направленности ролевых действий.

Приведем пример из наблюдения за сюжетно-ролевой игрой дошкольников в «семью». Ира П. (5 лет 7 мес.), Света К. (5 лет 6 мес.), Сабина М. (5 лет. 4 мес.), Наташа Н. (5 лет 5 мес.), Галя С. (5 лет 5 мес.) подошли к кукольному уголку и сразу стали распределять роли.

Света : Я буду дочкой.

Ира : Я буду мамой.

Данил С . (5 лет 7 мес.) (услышал девочек, подошел к ним): А я буду папой.

Сабина : Я буду тоже дочкой.

Наташа , Галя : А мы к вам придем в гости.

Ира : Хорошо, приходите к нам в гости, а мы вас встретим.

Наташа и Галя (выходят из кукольного уголка и стучат в «дверь»): Тук-тук-тук.

Ира : Данил, иди посмотри, кто к нам пришел в гости.

Данил (подходит к «двери»): Здравствуйте, проходите, пожалуйста.

Наташа : Здравствуйте, а мы к вам в гости пришли.

Данил : Как вы добрались?

Наташа и Галя : Хорошо (проходят в комнату).

Ира : Здравствуйте. А мы вас ждали и стол накрыли.

Света и Сабина : Здравствуйте.

Ира : Проходите. Садитесь за стол.

Дети садятся за стол.

Ира : Кушайте пожалуйста. Вот суп, вот котлетки (подает разные тарелки).

Данил : Мне котлетки.

Света : А я хочу салат из овощей.

Дети кушают за столом.

Ира : А теперь будем пить чай.

Света : А я испекла торт. Вот. Угощайтесь (предлагает «торт» детям, всем по кусочку).

Наташа , Галя : Спасибо.

Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.

Приведем пример наблюдения за сюжетно-ролевой игрой детей в «больницу».

Сабина М. (5 лет 4 мес.): У меня живот заболел.

Наташа Н. (5 лет 5 мес.): Что случилось? Надо обратиться в больницу, давайте поймаем такси.

Данил С. (5 лет 7 мес.): Я схожу за машиной (ловит «машину»).

Максим К.( 5 лет 5 мес.) сидит за рулем: Куда надо ехать?

Данил : В больницу. У дочки живот заболел.

Все дети выходят, садятся в «машину» и едут в «больницу».

Галя С.( 5 лет 5 мес.): А кто будет врачом?

Настя М .(5 лет 6 мес.) подходит к детям : Я буду врачом (побежала в «больницу»).

Данил : Все, приехали.

Дети выходят из машины и идут в «больницу».

Настя : Заходите, заходите. На что жалуетесь?

Сабина : У меня живот болит.

Настя : Давайте посмотрим (щупает живот). Давайте я вас послушаю. Дышите, не дышите. А теперь нужно померить температуру (подает градусник).

Сабина измеряет температуру.

Ира : Доктор, что с ней?

Настя достает градусник и смотрит температуру: Не волнуйтесь, ничего страшного. Просто она съела что-то грязное, сейчас я выпишу вам рецепт. Будете принимать детский панадол (выписывает рецепт и подает).

Ира : Спасибо.

Сабина : До свидания.

Важный момент в развитии ролевого поведения связан с обозначением принятой на себя роли словом: «Я продавец, парикмахер».

Даша К.( 4 года 1 мес.) и Лена Б. (4 года 3 мес.) играют в «семью», Лена просматривает тетради, Таня стоит рядом. Даша — дочь, Лена — мама.

Даша : Лен, я уже выспалась.

Лена : Я не Лена.

Даша : Мама, уже пора в садик?

Лена : Нет еще. Видишь, ночь на дворе. Спи.

У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до 10, из которых 2-3 становятся любимыми. Ролевое поведение регулируется правилами, которые составляют центральное ядро роли. Ребенок действует не так, как хочет, а так, как надо. Выполняя роль, он сдерживает свои непосредственные побуждения, поступается личными желаниями и демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки..

Приведем пример.

Катя П. (5 лет 7 мес), Оля В. (5 лет 7 мес.), Таня Б. (5 лет 6 мес.) играют в «семью»: Катя — мама, Оля и Таня — дочки.

Катя: Занимайтесь! Какие оценки вы получили?

Таня садится на пол, смеется: Двойки!

Катя: Что? Как двойки? Двойницы!!!

Оля: А я пятерку!

Катя: А! Ты молодец, доченька! (Гладит куклу Оли по голове.) А ты, Таня, плохая дочка! Учишься-учишься, а двойки получаешь! Как тебе не стыдно!

Таня: Я пошутила.

Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следования ему и создает возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», — писал Д.Б. Эльконин.

Перед педагогом стоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игры. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся много образнее. Усложнение содержания игры ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий. На шестом году жизни интересы детей становятся более определенными, осознанными и стойкими, что проявляется в выборе сюжета и роли. Нередко общие игровые интересы сближают детей, служат началом дружбы. Очень важны в этом отношении длительные игры. Длительная перспектива игры требует от ребят совместного обсуждения, распределения ролей с учетом интересов каждого участника, умения считаться с товарищем, приходить ему на помощь в нужную минуту. У играющих развивается чувство ответственности за общее дело. Таким образом, игровые и реальные взаимоотношения сливаются, становятся едиными. Детей объединяется в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски.

Заключение

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребёнка дошкольного возраста. В чём же её особенность? Характеризуя её, С.Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребёнка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребёнка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлечённость детей, самостоятельность, активность, творчество.

Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребёнок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребёнок принимает на себя роль взрослого.

Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придаётся воображаемое, игровое значение.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете, распределяют роли и т.д.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т.п.). Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребёнок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью.

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры - стремление ребенка к совместной социальной жизни с взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребёнка к его осуществлению, с другой – с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно – ролевой игре: в ней ребёнок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из её важнейших особенностей. Игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не смогут играть в одиночку. Но наличие детского общества – это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Список литературы

Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012.

Богуславская З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение 2011.

Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение, 2009.

Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д.Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. – М.:2012.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика,2011.

Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 2008.

Занько С.Ф. Игра и учение. М. 2011.

Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 2009.

Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. – Мн.: Харвест; М.: 2011.

10)Комарова Н.Ф. Руководство игрой. Нижний Новгород, 1999.

Комарова Н.Ф. Диагностика детей. - Нижний Новгород,1992.

Кандибур Г.Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4-12 лет. Днепропетровск 2009.

Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Ростов - на - Дону, 2007.

Крупская Н.К. Пед.соч. М., 2009.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. – М.:ТЦ Сфера, 2004.

Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 2009.

Макаренко А.С. Игра. Соч. М., 2012.

Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., Просвещение, 2009

Михайленко Н.Я. Как играть с ребёнком. – М., 2011.

Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 2009.

Печора К.Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. М. Просвещение 2009.

Недоспасова В.А. Растем, играя: средний и старший дошкольный возраст: Пособие для воспитателей и родителей. М.: Просвещение, 2002.

Новосёлова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность // Детский сад: от А до Я, 2003. - №6. - с.43- 48.

Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка. – СПб., 2008.

Проскура Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киев 2005.

Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Поддьякова Н.Н. – М.: Просвещение, 2009.

Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 2010.

Уронтаева Г. Дошкольное воспитание. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти у старших дошкольников, 2011

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – Собр. соч. Фаир-пресс, 2009.

Шамес Л. Я. Игра и игрушка в жизни человека: Учебное пособие. Иркутск: Издательство ИГУ. – 2002.

32)         Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 201

 http://doshvozrast.ru/igra/igrarolevaya06.htm

  http://doshkolnik.ru/

   http://www.nachideti.ru/

  http://www.maam.ru/

                              Приложение

                 Сюжетно-ролевые игры – занятия

Программное содержание:

Помочь создать игровую обстановку, наладить взаимодействие между теми, кто выбрал определённые роли.

Формировать у детей умение играть по собственному замыслу, стимулировать творческую активность детей в игре.

Формировать дружеские взаимоотношения в игре, чувство гуманизма, активности, ответственности, дружелюбия.

Закрепить ранее полученные знания о труде врача, продавца, парикмахера, строителя,библиотекаря

Предварительная работа:

Беседы о профессиях с использованием иллюстраций, рассматриванием картин.

Чтение художественной литературы: Маяковский «Кем быть?», Михалков «А что у вас?», Д.Родари «Чем пахнут ремёсла?»

Работа с родителями

Со стороны родителей была оказана помощь в оформлении игровых уголков «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Семья», «Юный строитель»

Примерный ход игры:

Дети заходят в группу, встают вокруг воспитателя.

Воспитатель:

У вас, у всех растут года

Будет и семнадцать.

Где работать мне тогда,

чем заниматься?

Дети, давайте поговорим с вами о том, какие вы знаете профессии (дети называют). Но чтобы поработать врачом, парикмахером, продавцом, нужно сначала вырасти, закончить школу, получить специальность. Но как долго ждать. А так хочется прямо сейчас стать взрослым и поработать. Правда?

А давайте мы с вами отправимся в путешествие в волшебный городок. Он называется «Город Мастеров». Все дети, попадая туда, сразу становятся взрослыми и могут выбрать для себя профессию. Хотите туда поехать?

А поедем мы туда вот на этом автобусе. (В группе стоят стульчики в ряд по три). Вы будете пассажирами, а я шофёром.

Качу, лечу во весь опор.

Я сам шофёр и сам мотор!

Нажимаю на педаль

и машина мчится в даль.

И, так, поехали! (звучит песенка «Весёлые путешественники»)

Все приехали! Выходите, пожалуйста. Вот наш волшебный городоу «Город Мастеров». Вы посмотрите друг на друга. Все стали взрослыми. Вот бы поработать, да? А где можно поработать, я вам сейчас покажу.

Вот здесь у нас «Парикмахерская»

Здесь светло и интересно:

Зеркала, духи и кресла, зал большой,

Но видно, даже,

Лучше, чем у вас в трельяже.

«Магазин»

А сейчас мы в магазине -

Все продукты на витрине:

Чай, конфеты, колбаса -

Разбегаются глаза.

Подходите, покупайте,

Деньги в кассу отдавайте.

Посмотрите, а вот здесь у нас «Больница»

Всегда внимательно, с любовью

Наш доктор лечит вас, ребят.

Когда поправит вам здоровье -

Он больше всех бывает рад!

А вот здесь у нас строительная площадка.

Строителя знает весь район,

Мастер он отличный

Со своей бригадой он

Строит дом кирпичный.

Дом среди других домов

И стройней и выше.

Говорят до облаков

Дом достанет крышей.

А вот здесь у нас живут

Куклы, зайцы, мишки,

ждут, когда к ним придут

Мамочки-малышки.

Теперь вы видите, как много интересного в нашем городке. Вы можете потрудиться там, где вам понравится.

По ходу игры воспитатель помогает создавать игровую обстановку, наладить взаимоотношения между теми, кто выбрал определённые роли; помогает реализовать в игре впечатления, полученные детьми ранее.

Воспитатель: В нашем городке наступил вечер, рабочий день закончился, закрывается больница, магазин, заканчивают работу на стройке. Все садятся на автобус и возвращаются в детский сад.

А если вам, ребята, понравилось в городке, мы с вами будем ездить туда каждый день.

Сюжетно-ролевая игра «Библиотека»

проведена предварительная работа: чтение художественной литературы. Рассматривали иллюстрации. Была проведена экскурсия в книжный магазин, а затем в библиотеку. Беседа (Впечатления), подготовка книг к игре. Для того чтобы можно было быстро найти нужную книгу, было предложено детям обклеить корешки книг полосками цветной бумаги. Книги со стихотворными произведениями – желтой полоской, сказки - фиолетовой, рассказы о детях – красной. Книги о природе - зеленой, песенки, потешки, загадки - синей. Затем расставили книги в соответствии с тематикой. Вместо полок использовали корзинки под книги. Были изготовлены карточки-формуляры на каждого ребенка. В роли библиотекаря сначала была сами, а затем дети. Был организован читальный зал, книги в нем были новые. Все дети включались в игру с удовольствием. Игра прошла интересно. Тем самым закрепили полученные знания и научились играть в сюжетно- ролевую игру « Библиотека».

Фрагмент сюжетно - ролевой игры « Библиотека»

Воспитатель: Скажите, для чего созданы библиотеки? Люди, какой специальности работают в библиотеке? Чем они занимаются? Каждый ли человек может работать библиотекарем?

Воспитатель выставляет «волшебный экран», на котором закреплены картинки из набора «Библиотека»

«Часть объекта».

Может ли такое случиться: есть библиотека, а библиотекаря нет. (Ночью библиотека закрыта, библиотекарь уходит домой)

Есть книги, но нет библиотеки. (Книги могут находиться в книжном магазине, на складе, в типографии.)

Какие книги находятся в библиотеке? Сколько их? Где они стоят? (Предположения детей)

Как библиотекарь среди множества книг находит нужную? Можно ли держать у себя библиотечную книгу долгое время? Почему? (ответы детей)

«Место объекта»

Где строят библиотеки и почему? Можно ли организовать библиотеку в лесу (селе, городе)? (Библиотеки строят там, где живут люди.) Рядом, с какими учреждениями нужно строить библиотеки? Почему? Рядом со школами, институтами. Школьники и студенты много читают. Книги им нужны для учёбы.

 «Прошлое объекта»

Сядем в машину времени и отправимся в прошлое.

Как вы думаете, были библиотеки в древности? Как люди хранили и передавали информацию, когда не было книг? Где хранили рукописные книги? (Предположения детей.)

В давние времена свои библиотеки имели только очень богатые люди. Ведь книги были очень дороги. Позднее библиотеки стали появляться при монастырях и университетах. В них хранились в основном церковные и научные книги.

«Будущее объекта»

Как вы думаете, через тысячу лет люди будут читать? Почему? Интересно, сохраняться ли в будущем библиотек? Чем они будут отличаться от наших библиотек? (Предположения детей.)

А может быть библиотек не будет? Ведь в будущем у каждого человека дома будет компьютер, на экране у которого можно прочитать любую книгу. Как вы думаете компьютер – необходимая вещь? Почему? Некоторые люди многое времени проводят у экранов компьютеров. Хорошо ли это? Почему? Что произойдёт, если люди перестанут читать, если пропадут все книги? (Ответы детей.)

В нашей группе тоже есть небольшая библиотека. (Дети подходят к книжному уголку.) Как вы следите за порядком в библиотеке? Как вы ухаживаете за книгами? Аккуратно расставляем книги. Бережно к ним относимся. Подклеиваем повреждённые страницы. Как вы находите на полках библиотеки нужную вам книгу? (Достаём книгу, рассматриваем обложку, читаем название.) В библиотеке книги расставлены по темам. Для того чтобы можно было быстро найти нужную книгу, давайте обклеим корешки книг полосками цветной бумаги и составим картотеку.

Воспитатель. Теперь можно не только быстро найти нужное произведение, но и записать в формуляр, какую книгу вы взяли почитать.

Дети подписывают формуляры и ставят их в коробку.

Воспитатель. Давайте играть в библиотеку. Оля будет библиотекарем. Кто хочет выбрать книгу?

Оля занимает место за столом библиотекаря. Дети по желанию приходят за книгами.

Ира. Здравствуйте.

Оля. Здравствуйте. Какую книгу вы хотите почитать?

Ира. Сказка «Морозко» у вас есть?

Оля. (просматривает картотеку) Да, есть. Вы возьмёте её с собой или будете читать в читальном зале?

Ира. Возьму с собой.

Оля. Сейчас запишем книгу в формуляр. (Рисует в карточке девочки фиолетовый прямоугольник.) Возьмите, пожалуйста. До свидания.

Ира берёт книгу. К Оле подходит следующий ребёнок. И так далее.

Усложнение игры: проведение экскурсии по библиотеке, получение и оформление новых книг, участие детей в подготовке тематической выставки.

                                УТВЕРЖДАЮ:

                                                                                                      Директор _____________

                                                 А.А.Зарипова

ТРЕБОВАНИЯ  К ПОРТФОЛИО СТУДЕНТА ГБОУ  СПО ВО

«Муромский педагогический колледж»

1. Общие положения

Настоящие требования являются приложением к Положению  о выполнении  Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в части реализации объема времени, отведенного на обязательные учебные занятия по всем дисциплинам и модулям  учебного плана.

1.1. Настоящие требования  к портфолио студента ГБОУ СПО  ВО «Муромский педагогический колледж» (далее - колледж) разработаны в соответствии с требованиями ФЗ «Об образовании»,  ФГОС по специальностям СПО.

1.2. Портфолио студента - это комплект документов, отзывов, работ, позволяющий студенту предъявить образовательные и профессиональные достижения, определить направления профессионально – личностного саморазвития.

1.3. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые студентом в разнообразных видах деятельности: учебной, профессиональной, творчески-преобразующей и других.

1.4. Период накопления (сбора) портфолио – нормативный срок обучения.

1.5. Комплектование портфолио осуществляется студентом самостоятельно с учетом примерной структуры на основании рекомендаций  педагогов, классных руководителей,  представителей студенческого актива, методистов и руководителей по педагогической практике.

1.6. Предъявление и защита портфолио может выступать в качестве обязательной формы организации экзамена по ПМ Методическое обеспечение образовательного процесса, альтернативной формы  по отдельным МДК  профессиональных модулей.  В этом случае педагог (педагоги) конкретизируют требования к содержанию и структуре портфолио, определяют критерии  и показатели оценки портфолио, процедуры его предъявления и защиты, условия выбора студентами данной формы, которые утверждаются на педагогическом совете отделения и доводятся до сведения студентов в начале соответствующего семестра.

1.7. Защита предъявления портфолио выпускником колледжа является условием  допуска к  государственной итоговой аттестации.

1.8. Общее руководство деятельностью педагогического и студенческого коллектива по формированию портфолио осуществляют заместитель директора по учебной  работе, заместитель директора по научно-методической   работе, зам.директора по воспитательной работе, зав.практикой,  зав. отделениями. Ответственность за информирование и организацию деятельности студентов по созданию портфолио на уровне студенческой группы возлагается на классного руководителя  и членов студенческого актива группы.

2. Цель, задачи и функции портфолио

2.1. Основная цель портфолио – оценивание профессиональных и общих компетенций студента.

2.2. Портфолио позволяет решать следующие задачи:

- отслеживание индивидуальных достижений студента; динамики развития профессионально – значимых качеств, успешности освоения общих и профессиональных компетенций на основе накопления и систематизации документов, отзывов, работ, других свидетельств;

- оценка эффективности саморазвития по результатам, материализованным продуктам, свидетельствам учебной и профессиональной, проектной деятельности;

- формирование и совершенствование учебной мотивации, мотивации достижений и мотивации на профессиональную деятельность;

- поощрение активности и самостоятельности, расширение возможности для самореализации обучающихся;

- развитие навыков рефлексивной и оценочной деятельности студентов;

- совершенствование навыков целеполагания, планирования и организации собственной деятельности, проектирования профессионально – личностного саморазвития.

2.3. Функции портфолио:

- функция предъявления личных, образовательных и профессиональных достижений - образовательных характеристик, ценностных ориентаций, профессиональной компетентности студента;

- функция фиксации, накопления и оценки индивидуальных образовательных и профессиональных достижений студента, их динамики в процессе освоения основной профессиональной образовательной программы;

- функция формирования личной ответственности за результаты учебно-профессиональной деятельности, профессионально-личностного самосовершенствования,  мотивации и интереса.

3. Примерная структура портфолио студента

3.1. Содержание портфолио определяется с учетом выбранного вида портфолио:

- портфолио документов;

- портфолио работ.

3.2. Примерная структура портфолио

3.2.1. Общая часть (фото; резюме (общие сведения о студенте); цель и задачи портфолио, содержание портфолио).

3.2.2.  Накопительная часть

- образовательные достижения – освоенные обучающимися в процессе учебно-профессиональной деятельности компетенции, оценка которых осуществляется в процессе текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации на основе соотнесения фактически полученных результатов с требованиями ФГОС;

- профессиональные достижения – эффективный результат применения освоенных обучающимися компетенций в реальной профессиональной деятельности, который удостоверяет, что студент имеет достаточные компетенции, требуемые для выполнения основных видов профессиональной деятельности;  

- результаты творчески – преобразующей деятельности;

- спортивные достижения.

3.2.3. Рефлексивно – проективная часть (самооценка и анализ образовательных и профессиональных достижений, компетенций освоенных на отдельном этапе образовательной программы (ПМ, МДК), определение перспектив профессионального и личностного саморазвития).

3.3. Портфолио документов может содержать:

- документы, подтверждающие участие студента в предметных олимпиадах, научно – практических конференциях, конкурсах, проектах; грамоты, похвальные листы за высокие учебные достижения;

- сертификаты, грамоты, похвальные листы по результатам профессиональной деятельности в рамках различных видов педагогической практики, участия в социально – педагогических проектах;

- сертификаты, грамоты, свидетельства участия в организации студенческого самоуправления, культурно – досуговых мероприятий, локальных проектов, факультативов и студенческих объединения по интересам;

- грамоты,  похвальные листы за участие в спортивных соревнованиях, организацию подготовки и проведение спортивных мероприятий на уровне ОУ, города и т.п.

3.4. Портфолио работ может содержать методическую продукцию, самостоятельно разработанную студентом и получившую достаточно высокую оценку (педагогов колледжа или представителей педагогической общественности):

- конспекты уроков, внеурочных занятий, методические рекомендации, системы заданий, сборники, электронные презентации и т.п.;

- тезисы выступлений на научно – практических конференциях, тексты докладов;

- творческие, исследовательские, проектные работы студента,

- визуальные свидетельства, подтверждающие готовность студента к осуществлению профессиональной деятельности (фото, видеоматериалы, работы школьников и т.п.)

4. Презентация портфолио

4.1. Студент презентует портфолио на собрании студенческой группы в присутствии экспертной группы. В качестве экспертов на презентацию портфолио могут быть приглашены педагоги колледжа,  руководители структурных подразделений, представители общественности - потенциальные работодатели, родители обучающихся, референтные для студентов лица.

4.2. Презентация портфолио проводится не чаще одного раза в течение учебного года  может способствовать определению номинантов на конкурсы различной направленности.

4.3. Во время презентации студент представляет портфолио, комментирует его содержание. Определяет  наиболее яркие достижения и проблемы, цели, направления и механизмы самосовершенствования.

4.4 Презентация портфолио на выпускном курсе является допуском к государственной итоговой аттестации.  

5. Организация экспертизы содержания и презентации портфолио студента

         5.1. Содержание портфолио и его презентацию оценивает экспертная группа численностью не менее трех человек, в состав которой могут входить внутренние и внешние эксперты.

5.2. При оценке содержания и презентации портфолио экспертная группа учитывает:

- полноту портфолио;

- обоснованность структуры и содержания портфолио;

- способность студента адекватно оценивать собственные достижения, компетенции;

- умение определять ближайшие и перспективные цели, направления самосовершенствования.

6.Участники работы над Портфолио

и распределение обязанностей между ними

6.1. Участниками работы над портфолио являются студенты, преподаватели, классный  руководитель. Одним  из основных условий  составления Портфолио  является установка тесного сотрудничества между всеми участниками и  четкое распределение обязанностей между ними.

6.2. Обязанности студента:

- оформляет Портфолио в соответствии с принятой в  колледже структурой;

- аккуратно  и самостоятельно подбирает материал для Портфолио;

- систематически   пополняет    соответствующие разделы  материалами, отражающими  успехи и достижения в учебной, производственной и внеучебной деятельности;

- отвечает за достоверность представленных материалов;

- при необходимости обращается за помощью к педагогическому коллективу.

6.3. Обязанности классного руководителя:

- направляет всю работу студента по ведению Портфолио, консультирует, помогает, дает советы, объясняет правила ведения и заполнения Портфолио;

- выполняет роль посредника между всеми участниками работы над Портфолио: студентом, преподавателями, обеспечивает их постоянное сотрудничество и взаимодействие;

- осуществляет контроль  за заполнением соответствующих разделов Портфолио.

6.3. Обязанности преподавателей:

- преподаватели проводят экспертизу представленных работ по дисциплине, междисциплинарному курсу, профессиональному модулю;

- готовят итоговые документы для поощрения студентов за участие в учебной и внеучебной  работе: грамоты, дипломы, сертификаты, отзывы, благодарности и т.д.

- совместно со студентами  отслеживают и  оценивают   динамику их индивидуального  развития  и профессионального  роста, поддерживают их образовательную, профессиональную, творческую  активность  и самостоятельность.  

6.4. Обязанности администрации:

- заместители  директора по учебной, научно-методической, воспитательной работе, зав. производственной практикой осуществляют общий контроль за деятельностью студентов и педагогического коллектива по составлению  Портфолио и его представлению на защите.

-конец документа-

Приложение 1

Департамент образования администрации Владимирской области

ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  

 УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО   ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  

ОБРАЗОВАНИЯ  ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ

«МУРОМСКИЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  КОЛЛЕДЖ»

ПОРТФОЛИО

ФИО студента (фото по желанию) ________________________________________________________________
Год рождения  ________________________________________________________________
Специальность  __________________________________________________

Группа__________________________________________________________

Год поступления__________________________________________________

Год выпуска______________________________________________________

Приложение 2

Индивидуальные образовательные достижения (ИОД)  студента

Муромского педагогического колледжа  

за 20___-20___ учебный год

1. Успеваемость студента

Средний балл успеваемости по дисциплинам учебного плана за ___ семестр:

Средний балл успеваемости по МДК, учебной и производственной практике  и модулю ( ПМ_____)

2. Количество  пропущенных занятий

- по уважительной причине

- по неуважительной причине

3. Сведения о курсовых и дипломных работах

4. Участие в предметных олимпиадах

5.Научно-исследовательская и проектная деятельность студента

Участие в научно-практических конференциях

Участие в конкурсах  и проектах

6.Внеучебная активность студента

Участие в работе органов студенческого самоуправления и молодежных общественных объединениях

Спортивные достижения студентов

Творческие достижения студентов

7.Взгляд в будущее

Студент                                     _________________/________

Лидер группы                           __________  /______________

Староста группы                       _________________/________

Классный руководитель          _____________/_____________

Приложение 3

Методика расчета ИОД

Портфолио позволяет студенту рассчитать собственный индекс индивидуальных образовательных достижений (Индекс ИОД) и при его значении за каждый учебный год более 20 баллов претендовать при успешном окончании колледжа  на получение рекомендательного письма для устройства на работу.

Средний  балл  успеваемости 4,5-5 б  

                                                      4- 4,5 б

                                                      3,5- 4 б

                                                      3- 3,5 б

Количество пропущенных  занятий

                                                     до 10% -5б

                                                    10-30% - 4б

                                                     30-50% - 3б

                                                 более 50% - 2б

Оценки  за  курсовую и дипломную работы          

                                                     5  баллов

                                                     4 балла

                                                     3 балла

Уровень участия  в мероприятиях

 Международный 6б

Всероссийский 5б

Межрегиональный 4б

Региональный 3б

Городской 2б

Колледжный 1б

Результат участия

победитель  3б

призер  2б

участник 1б

При подсчете баллов   результат участия Х уровень участия

 5 - 8 баллов – низкий индекс ИОД

8- 13 баллов – средний индекс ИОД

более 13 баллов – высокий индекс ИОД

                                                                                              «Утверждаю»        

                                                                                               Директор колледжа _______                        

                      Зарипова А.А.

Порядок разработки и защиты

 выпускной

квалификационной работы в

 ГБОУ СПО ВО

«Муромский педагогический колледж»

1. Общие положения.

Данный порядок разработки и защиты выпускной квалификационной работы является приложением к Положению о порядке проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам  среднего профессионального образования в ГБОУ СПО ВО «Муромский педагогический колледж»

1. Выпускная квалификационная работа (далее ВКР) – это самостоятельная научно-исследовательская работа студента, один из видов аттестационных испытаний выпускников колледжа, завершающих обучение по основной профессиональной образовательной программе среднего профессионального  образования и  проводится в соответствии с  федеральными государственными образовательными стандартами СПО, приказом Минобрнауки России от 16.08.2013 №968.
2. Выполнение ВКР призвано способствовать систематизации, закреплению и совершенствованию полученных студентом знаний, профессиональных учебно-исследовательских умений и компетенций.
3. Защита ВКР является обязательным испытанием, включаемым в итоговую государственную аттестацию всех выпускников, завершающих обучение по программам среднего профессионального образования повышенного и базового уровня,  проводится с целью выявления готовности выпускника к осуществлению основных видов деятельности и соответствия уровня и качества подготовки выпускников  федеральному государственному образовательному стандарту среднего профессионального образования в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, требованиям  регионального компонента  и компонента колледжа к профессиональной деятельности.
4. ВКР выполняется в форме дипломной работы ( дипломного проекта).
5. ВКР должна иметь актуальность и практическую значимость и может выполняться по предложениям (заказам) образовательных учреждений, организаций, предприятий.

2. Организация разработки тематики и выполнения ВКР.

6. Программа итоговой государственной итоговой аттестации определяет тематику ВКР в соответствии с присваиваемой выпускникам квалификацией.
7. Тематика ВКР определяется содержанием образования,          обеспечивающим необходимую квалификацию в соответствии с учебным планом колледжа по специальностям .
8. Темы ВКР разрабатываются преподавателями колледжа  по возможности совместно со специалистами образовательных учреждений, организаций или предприятий, заинтересованных в разработке данных тем, и рассматриваются соответствующими предметно-цикловыми комиссиями. Тема ВКР может быть предложена студентом при условии обоснования им целесообразности разработки.
9. Темы ВКР должны отражать современный уровень развития науки, культуры, образования, производства, техники и соответствовать социальному заказу общества. В процессе исследования допускается корректировка формулировки темы.
10. Закрепление направлений исследований ВКР (с указанием руководителей и сроков выполнения) за студентами оформляется приказом директора колледжа  не позднее 1 ноября последнего года обучения, а утверждение тем ВКР – не позднее 1 марта (окончательная формулировка).
11. Руководителя ВКР  утверждаются приказом по колледжу.
12. По утвержденной теме руководитель ВКР разрабатывает совместно со студентом индивидуальный план подготовки и выполнения ВКР, заполняет задание на ВКР.
13. Основными функциями руководителя ВКР являются:

• руководство разработкой индивидуального плана подготовки и выполнения ВКР;
• консультирование по вопросам содержания и последовательности выполнения ВКР (назначение и задачи, структура и объем работы, принципы разработки и оформления, примерное распределение времени на выполнение отдельных частей ВКР);
• оказание помощи студенту в подборе литературы;
• контроль хода выполнения ВКР;
• подготовка письменного отзыва на ВКР.

К каждому руководителю может быть одновременно прикреплено не более 8 студентов. На все виды консультаций для каждого студента предусматривается не более 20 академических часов сверх сетки часов учебного плана.

14.  Кроме основного руководителя могут быть назначены консультанты по отдельным частям                  (вопросам) ВКР, оплата работы которых по факту составляет не более 5 академических часов сверх сетки часов учебного плана. Основными функциями консультанта ВКР являются:

• руководство разработкой индивидуального плана подготовки и выполнения ВКР в части содержания консультируемого вопроса;
• оказание помощи студентам в подборе необходимой литературы в части содержания консультируемого вопроса;
• контроль хода выполнения ВКР в части содержания консультируемого вопроса.

2.10.Общее руководство и контроль за ходом выполнения ВКР осуществляет заместитель директора по НМР; контроль за сроками выполнения работ, распределением научных руководителей, консультантов, рецензентов работ, а также промежуточный контроль за соблюдением индивидуального плана работы осуществляют заведующие отделениями; утверждение тематики работ осуществляют председатели предметно-цикловых комиссий; руководство разработкой тематики и научное руководство осуществляют преподаватели колледжа.

2.11.На завершение ВКР отводится 4 недели календарного времени, согласно календарному учебному графику колледжа. Последняя неделя первого семестра – контроль готовности теоретической части работы. Подготовка и проведение предзащиты ВКР проводится согласно календарному учебному графику колледжа . 

    2.12.По завершении студентом ВКР руководитель подписывает ее и вместе с   письменным    отзывом передает на рецензирование внешнему эксперту.

       2.13.Заместитель  директора по НМР своевременно представляет ВКР     государственной  экзаменационной   комиссии .

3. Требования к выпускной квалификационной работе.

3.1.Выпускная работа выполняется в форме дипломной работы или дипломного проекта и оформляется на стандартных листах специальной папки для дипломного проектирования  (сброшюрованная), с соблюдением полей. Текст ВКР прдставляется в формате А4 машинописного текста, напечатанного через 1,5 интервала шрифтом Times New Roman 14 (интервал 1,5) с полями: слева – 30 мм, справа – 15 мм, сверху и снизу – 20 мм  на одной стороне стандартного листа односортной бумаги.

3.2. Объем ВКР должен составляет  не менее 30, но не более 50 страниц печатного текста (60-100 рукописных страниц). Приложение не входит в объем работы и может быть довольно значительным.

3.3.ВКР может носить опытно-практический, опытно-экспериментальный, теоретический, проектный характер.

3.4.ВКР опытно-практического характера имеет следующую структуру:

- введение, в котором раскрываются актуальность выбора темы, формулируются компоненты методологического аппарата: противоречие, проблема, цель, объект, предмет, задачи работы, методы исследования и др;

- теоретическая часть, в которой содержатся теоретические основы изучаемой проблемы;

- практическая часть,  направленная на решение выбранной проблемы и состоящая из проектирования педагогической деятельности, описания ее реализации, оценки ее результативности. Практическая часть может включать в себя систему разработанных занятий, уроков, внеклассных форм работы, комплектов учебно-наглядных или учебно-методических пособий, описание опыта практической работы отдельного педагога, системы обучения, воспитания конкретного образовательного учреждения и т.п. с обоснованием их разработки и методическими указаниями по их применению;

- заключение, в котором содержатся выводы и рекомендации относительно возможностей практического применения полученных результатов;

- список используемой литературы ( не менее 20 источников);

- приложение (при необходимости).

3.5.ВКР опытно-экспериментального характера имеет следующую структуру:

     - введение, в котором раскрывается актуальность выбора темы, формулируются  компоненты методологического  аппарата: противоречие, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи работы, методы исследования и др.;

- теоретическая часть, в которой дана история вопроса, аспекты разработанности проблемы в теории и практике, психолого-педагогическое обоснование проблемы;

- практическая часть, в которой представлены план проведения эксперимента, характеристики методов экспериментальной работы, основные этапы эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ результатов опытно-экспериментальной работы;

- заключение, в котором содержатся выводы и рекомендации относительно возможностей практического применения полученных результатов;

- списка используемой литературы (не менее 20 источников);

- приложение (при необходимости).

3.6. ВКР теоретического характера имеет следующую структуру:

     - введение, в котором раскрывается актуальность выбора темы, формулируются  компоненты методологического  аппарата: противоречие, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи работы, методы исследования и др.;

- теоретическая часть, в которой дана история вопроса, уровень разработанности проблемы в теории и практике,  посредством глубокого сравнительного анализа литературы, психолого-педагогическое обоснование проблемы;

- заключение, в котором содержатся выводы и рекомендации относительно возможностей использования материалов исследования;

- списка используемой литературы (не менее 25 источников);

- приложение (при необходимости).

3.7. В случае выполнения ВКР проектного характера допускается выполнение выпускной квалификационной работы группой студентов. При этом индивидуальные планы разрабатываются руководителем с каждым студентом. Содержанием ВКР проектного характера является разработка изделия или продукта творческой деятельности. По структуре данная ВКР состоит из пояснительной записки, теоретической части (описание этапов проекта), практической части и списка литературы.

    Структура и содержание пояснительной записки, теоретической части определяются в зависимости от профиля специальности, темы дипломного проекта. Объем пояснительной записки и теоретической части должен составлять от 10 до 25 страниц печатного текста с критическим описанием процесса создания конечного продукта. В практической части созданные изделия или продукты творческой деятельности могут быть представлены в виде готовых изделий в соответствии с видами профессиональной деятельности и выбранной темой: демонстрации дизайн-проекта, слайд - фильма с копиями в виде комплекта раздаточного материала формата А 4 для каждого члена аттестационной комиссии, электронных пособий и видеофильма, художественных произведений в различных материалах (живопись, графика, создание наглядных пособий) и др.

 Продукты творческой деятельности представляются в виде серий наглядных пособий, компьютерных программ, в виде исполнения музыкальных  произведений, фильма об этапах работы над музыкальным произведением разных жанров, компьютерной программы для студентов и учителей по использованию новых технологий и др.

Данный тип ВКР позволяет реализовать творческий потенциал студента, проявить свои  исследовательские, информационные, организационные, коммуникативные,  интеллектуальные и проектировочные компетенции.

3.8.По содержанию ВКР может быть логическим продолжением курсовой работы, идеи и выводы которой реализуются на более высоком теоретическом и практическом уровне. Курсовая работа может стать составной частью (разделом, главой ) ВКР.

4.Рецензирование выпускной квалификационной работы.

     4.1.Выполненные квалификационные работы рецензируются специалистами из   числа работников образовательных учреждений, организаций, предприятий, хорошо владеющих вопросами, связанными с тематикой ВКР.

     4.2.Рецензенты ВКР назначаются приказом по колледжу не позднее одного месяца до защиты ВКР.

           4.3.Рецензия должна включать:

- заключение о соответствии ВКР заявленной теме;

     - оценку качества выполнения каждого раздела  ВКР;

      - оценку степени разработки поставленных вопросов, теоретической и                 практической значимости работы;

- оценку ВКР по пятибалльной системе.

 На рецензирование одной ВКР предусматривается не менее 5 часов сверх сетки часов учебного плана.

4.4.Содержание рецензии доводится до сведения студента не позднее, чем за три дня до защиты ВКР.

4.5.Внесение изменений в ВКР после получения рецензии не допускается.

4.6.Заместитель директора по НМР при наличии положительного отзыва руководителя и рецензии решает вопрос о допуске студента к защите и передает ВКР в Государственную экзаменационную комиссию не позднее, чем за 5 дней до начала Государственной итоговой аттестации.

4.7.Отрицательная рецензия, если она при соблюдении всех указанных в разделах  два и три требований не затрагивает сущностную сторону дела, не лишает автора ВКР права быть допущенным к защите и отстаивать свои научные взгляды и убеждения перед экзаменационной комиссией.

5.Защита выпускных квалификационных работ.

1.  Защита ВКР проводится на открытом заседании государственной аттестационной

комиссии. На защиту ВКР отводится до 1 академического часа. Процедура защиты устанавливается председателем ГЭК по согласованию с членами комиссии и, как правило, включает доклад студента (не более 10-15 минут), чтение отзыва и рецензии, вопросы членов комиссии, ответы студента. В докладе студента должен быть дан практико-ориентированный анализ, четко представлен категориальный аппарат, описан педагогический эксперимент (при необходимости и возможности проиллюстрирован), отрефлексирована вся проделанная работа студента. Может быть предусмотрено выступление руководителя ВКР, а также рецензента, если он присутствует на заседании ГЭК.

2.   При определении итоговой оценки по защите ВКР учитывается доклад выпускника, ответы на вопросы, оценка рецензента и отзыв руководителя.
3.  Решение об оценке ВКР принимает ГЭК простым большинством голосов на своем закрытом заседании после завершения всех защит, назначенных на данный день. В случае расхождения оценок и невозможности консенсуса решение принимается в пользу студента. Если ВКР включает содержание одного из итоговых экзаменов по дисциплине, то в приложении к диплому оценка по этой дисциплине проставляется по результатам защиты ВКР.
4.  Заседание государственной аттестационной комиссии протоколируется. В протоколе фиксируется: итоговая оценка ВКР, вопросы и особые мнения членов комиссии. Протоколы подписываются председателем, заместителем председателя, всеми членами и секретарем комиссии. Ведение протоколов осуществляется в прошнурованных книгах, листы которых пронумерованы. Книга протоколов заседаний ГЭК хранится в колледже  в течение 75 лет.
5.   Студенты, выполнившие ВКР, но получившие при защите оценку «неудовлетворительно»,  имеют право на повторную защиту не ранее чем через 6 месяцев.

6. Хранение выпускных квалификационных работ.

1. После защиты ВКР остаются в колледже в полном объеме для последующего использования в учебном процессе и передаются по акту в научно-методический центр.
2. ВКР хранятся в научно-методическом центре колледжа не менее трех лет. По истечении указанного срока вопрос о дальнейшем хранении ВКР решается организуемой по приказу директора  комиссией, которая представляет предложения о списании ВКР. Списание оформляется соответствующим актом. Лучшие ВКР, представляющие учебно-методическую ценность, могут быть использованы в качестве учебных пособий в кабинетах колледжа.
3.  По запросу организации, учреждения, предприятия директор колледжа имеет право разрешить копирование ВКР студентов.
4. Продукты творческой деятельности по решению ГЭК могут не подлежать хранению в течение трех лет. Они могут быть использованы в качестве учебных пособий, реализованы через выставки-продажи и т.п.

                                        - конец документа-