Методические материалы по "Познавательному развитию"

Муниципальное  Бюджетное Общеобразовательное Учреждение

«Начальная общеобразовательная школа № 5»

Формирование межличностного общения в разновозрастной группе ДОУ

Методическая разработка

Выполнила:

Синейкина Надежда Владимировна,

Воспитатель МБОУ «НОШ №5»

Юрга 2016

Содержание

Введение………………………………………………………………..…………3

Теоретические основы организации межличностного общения в разновозрастной группе……………………………………………………….…6

Этапы реализации работы..…………………………………………………..…12

Ритуалы в жизни и занятиях.……...…………………………………………….15

Заключение……………………………………………………………………….22

Список литературы………………………………………………………………23

Приложение 1 «Анкета для родителей»……………………………………….25

Приложение 2 «Игра «Секрет»…………………………………………………28

Приложение 3 «Конспект занятия по развитию речи»…..…………………...29

Введение

В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы (РВГ). Такие группы появляются в силу разных

причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Разновозрастные группы имеются как в малокомплектных дошкольных учреждениях, так и многокомплектных детских садах (круглосуточные группы, санаторные группы, группы повышенной комфортности и др.). Формирование таких групп обусловлено объективными причинами (контингент детей, территориальная ограниченность ДОУ, запрос родителей и др.).

В соответствии с ФГОС ДО^[1], который  представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию,  современный детский сад - это место, где ребёнок получает опыт широкого эмоционально - практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни и видах деятельности. При  этом основная задача воспитателя - наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, идеями, включить каждого ребёнка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Но  среди многообразия современного дошкольного образования, есть проблема в организации деятельности дошкольных учреждений – это проблема межличностного общения в разновозрастных группах детского сада.

В дошкольную организацию принимаются дети в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Подбор контингента разновозрастной (смешанной) группы должен учитывать возможность организации в ней условий содержания и образования детей дошкольного возраста, соответствующие анатомо-физиологическим особенностям каждой возрастной группы.^[2]

Цель работы оказание методической и практической помощи педагогам дошкольного образования в организации работы по формированию межличностного общения в разновозрастной группе детского сада.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- изучить литературу по  организации работы в разновозрастной группе.

- систематизировать полученный теоретический материал по формированию межличностного общения в разновозрастной группе детского сада.

- рекомендовать  для внедрения в практику  работы педагогов ДОУ, методы и приемы,  направленные на формирование межличностного общения в разновозрастной группе детского сада.

В совместном воспитании детей разного возраста есть много, положительного. Постоянное общение младших детей со старшими, создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Особое значение приобретает пример старших для младших. Но все это не происходит само собой, а является результатом повседневной и кропотливой работы педагога, правильной организации жизни и самостоятельной деятельности детей, объединения усилий ДОУ и семьи.

Работа в таких группах требует от воспитателя хорошего знания программы для всех возрастных групп, умения соотносить программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей, способность правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу.

Таким образом  важно, чтобы группа стала дружной, чтобы и малыши, и старшие чувствовали себя уверенно и комфортно, чтобы все были активны и конструктивно деятельны, чтобы старшие не только учились сами, но и передавали свой игровой и учебный опыт малышам, вовлекали их в свои дела, заботились о них.

Теоретические основы организации межличностного общения в разновозрастной группе

Изучив литературу, выпускаемую сейчас различными издательствами, я пришла к выводу, что вопросам организации работы в разновозрастных группах не уделяется должного внимания. В ДОУ пользуются литературой 70-х годов (В.Н. Аванесова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, М.В. Минкина), и рядом статей (журнал "Дошкольное воспитание"). Многие издания морально устарели, а новых практически нет. Полностью отсутствует литература по организации работы с семьями воспитанников детей, посещающих разновозрастную группу. Между тем анализ практики работы разновозрастных групп показывает, что педагоги постоянно сталкиваются с одними и теми же проблемами:

- недостаточность знаний психических и физических особенностей детей разного возраста: постоянное общение с младшими, может иногда несколько ограничить интересы и кругозор старших детей, в их развитии могут наблюдаться отставания;

- трудности в организации режима дня: в организации учебной деятельности педагогам приходится тратить в два, а то и в три раза больше времени, чем в одновозрастной группе;

- трудности в построении предметно-развивающей среды: требуется разработка концепции предметно - развивающей среды для таких групповых сообществ детей.

В концепции М.И. Лисиной , общение выступает как коммуникативная деятельность, которая направлена на формирование взаимоотношений. Отношения формируются, реализуются и проявляются во взаимодействии людей. Способность к общению включает в себя:

        -  желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);

        -  умение организовать общение («Я умею»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

          -  знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

        На основании вышеизложенного выделим  несколько основных сторон общения:

- коммуникативная сторона общения (обмен информацией между людьми);

 - интерактивная  сторона (организация взаимодействия между людьми);

- перцептивная сторона общения (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и  установление взаимопонимания).

Рассмотрению общих и частных проблем общения и межличностного взаимодействия  посвящены исследования: Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, П.Я.Гальперина, А.Б.Добровича, А.В.Запорожца, И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломинского, Е.С.Кузьминой, А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др. Ученые - психологи и педагоги признают общение одним из главных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и учением.

По мнению ученых, в основе межличностного взаимодействия лежат общепринятые нравственные требования к общению. Это вежливость, корректность, тактичность, скромность, которые неразрывно связаны с признанием неповторимости и ценности каждой личности.

Я согласна с мнениями  вышеназванных ученых – психологов, что человек с высоким уровнем межличностного взаимодействия обладает:

- умением видеть мир глазами других и так же понимать его;

- уважением, симпатией, готовностью поддерживать других;

- способностью быть самим собой в контактах с другими людьми;

- умением говорить о своих конкретных переживаниях, мнениях, действиях;

- способностью «идти вперед», устанавливать контакты;

- непосредственностью — умением говорить и действовать напрямую;

- готовностью открывать другим свой внутренний мир;

- умением выражать свои чувства;

- любознательностью.

Не менее важными, составляющими межличностного взаимодействия являются знания, умения и навыки, относящиеся к речевой деятельности, в которой можно выделить три стороны: содержательную, выразительную и побудительную.

Содержательная сторона - богатство, значительность и доказательность мыслей. Выразительность речи - эмоциональная окрашенность: речь может быть яркой, энергичной или, наоборот, сухой и вялой. Побудительная сторона  речевой деятельности - влияние ее на мысли, чувства и волю слушателя. От уровня речевой культуры, охватывающей все три стороны, зависит степень восприятия речи слушателями.

Теме фундаментальной значимости проблемы становления и развития межличностного общения у детей посвящены исследования многих психологов и педагогов (В.К. Котырло, Я.Л.Коломинского, Т.А.Репиной, В.Дамон, К.Рубин и других).

В нашей стране проблема межличностного общения у детей дошкольного возраста рассматривалось в рамках социально-психологических исследований, в которых основным предметом были возрастные изменения детского коллектива (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская и другие).

Межличностное общение рассматривалось, как избирательные предпочтения детей, где сверстник выступал как предмет оценки.

Следует отметить, что в отечественной и зарубежной психологии взаимоотношения дошкольников со сверстниками были исследованы в разных аспектах: исследование ведущих видов деятельности, личностных особенностей участников взаимоотношений, влияния взрослых на становление взаимоотношений у детей, формирования самосознания и других.

В исследованиях выделяют психологические особенности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Во многих из них отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые способы отношений детей друг к другу.

В психологических исследованиях приводятся различные типологии содержания межличностных отношений дошкольников со сверстниками: пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный, личностный и неустойчивый типы.

Так, Е.В.Субботский  считает, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками характеризуются, с одной стороны, импульсивностью и непосредственностью, а с другой стороны, инертностью и стереотипностью.   Он же,  делит отношения дошкольников на: отношения эмоционального общения, отношения руководства – подражания, отношения кооперации.

Т.А.Репина  подразделяет отношения у дошкольников на три основных вида: собственно-личностные, оценочные и «деловые».

Можно предположить, что многообразие этих типологий, сравнение которых приводит к выводу о недостаточности каждой из них, говорит о том, что пока еще отсутствует концептуальная модель такого объекта исследования, как межличностные отношения у детей дошкольного возраста.

Таким образом, «межличностное общение» — это процесс взаимодействия по крайней мере двух лиц, в результате которого возникает психологический контакт и определенные отношения, между участниками общения. Оно подразумевает знание индивидуальных особенностей друг друга, наличие сопереживания, понимания, совместного опыта деятельности. Являясь неотъемлемым атрибутом жизни человека, межличностное общение играет большую роль во всех сферах жизни деятельности. 

Каждый ребенок занимает в группе детского сада определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два три ребенка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях, им подражают, охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Наряду с этим имеются и дети, совсем непопулярные среди сверстников. С ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей располагается между этими «полюсами». Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы, выносливости и т.п. Положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько ребенок принят ими, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признание среди сверстников.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, не придают особого значения детским ссорам и обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. 

Сравнивая разные типы проблемных детей, можно видеть, что они существенно отличаются по характеру своего поведения: одни постоянно конфликтуют, другие спокойно сидят в стороне, третьи всеми силами пытаются привлечь к себе внимание, четвёртые прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов.

Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении, в основе почти всех межличностных проблем выступают сходные внутриличностные основания. Суть этих психологических проблем определяется фиксацией ребёнка на своих качествах (на оценке себя), он постоянно думает о том, как его оценивают окружающие, остро аффективно переживает их отношение. Эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится ведущим мотивом его поведения. Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника. Именно они пользуются наибольшей популярностью в детской группе, так как могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Бесконфликтные дети не делают защиту, утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненной задачей, что обеспечивает им эмоциональное благополучие и признание других. Отсутствие этих качеств, напротив, делает ребёнка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.

Этапы реализации работы

Работа с детьми в разновозрастной группе, преследует цель - обучить детей умениям межличностного общения с партнерами по игре и другим видам деятельности. Работа со взрослыми, сводится к подготовке их к собственному общению с детьми и к обучению детей умениям межличностного общения. Для управления эти процессом необходимо определить три этапа работы:  диагностический, формирующий, контрольный.

Диагностический этап

Содержанием диагностического этапа является анкетирование взрослых (родителей, опекунов) и беседа с ними; индивидуальная беседа с каждым ребенком и наблюдение за поведением детей в период общения, за отношениями между детьми в ДОУ.

Диагностика, включающая особенности семейного воспитания, включает анкеты для родителей, которые дают общие сведения о семье, раскрывают интересы ребенка, позволяют выявить уровень коммуникативных умений родителей, раскрывают особенности общения родителей с детьми.

Диагностика, выявляющая особенности взаимоотношений и уровня сформированности умений общения у детей включает: экспериментальную игру «секрет» (Т.А. Репиной), выявляющую систему существующих между детьми избирательных отношений.

Формирующий этап

Содержанием формирующего этапа являются занятия этического характера, в процессе которых дети осваивают умения межличностного общения; заключительное занятие в форме развлечения; закрепление умений в повседневной жизни в ДОУ; родительские собрания, консультации, клуб «Обсуждений» с родителями; круглый стол с родителями.

Ведущей формой работы с детьми являются занятия этического характера. Каждое занятие ставит своей целью обучить умению общаться при помощи неречевых средств (мимики, пантомимики, жестов); умению устанавливать контакт с помощью речевых и неречевых средств. В содержании занятий включаются игры и игровые упражнения, которые широко используются в психокоррекционной и психопрофилактической работе с детьми, разработаны М.И. Чистяковой и О.В. Хухлаевой.

Структура занятий состоит из 4–х этапов:

- ритуал начала занятия;

- постановка проблемы;

- своевременный поиск путей решения проблемы;

- ритуал прощания.

Ритуал начала занятия представляет игру или игровое упражнение направленное на:

- закрепление умений невербального общения: «Угадай-ка», «Ролевая гимнастика», «Скульптор» и т.д.;

- развитие чувства близости с другими детьми: «Ласковое имя», «Снежный ком», «Паровозик», «Комплимент»;

- развитие речевых умений - «Интонация»;

- развитие умений направленных на распознавание чувств - «Море волнуется».

В основной части:

1. Игровые упражнения, направленные на:

- развитие умения общаться без слов - «Через стекло»;

- гармонизацию осознания имени - «Как можно нас называть по разному»;

- своевременное употребление слов благодарности - «Подарок другу»;

- развитие умения слушать собеседника - «Испорченный телефон».

2. Беседы по ранее прочитанным сказкам и рассказам.

3. Использование художественного слова: стихотворений, дразнилок, пословиц.

4. Проигрывание ситуаций, которые дают возможность детям не просто рассуждать о той или иной проблеме, а эмоционально прожить ее.

5. Прием ТРИЗ:

- «Что было бы, если бы люди перестали благодарить друг друга?»;

- «Цепочка слов», «Вежливость – это…», «Радость – это…», «Печаль  -это…»

- «Хорошо – плохо»;

- «Сказки – перевертыши»;

6. Продуктивный вид деятельности – рисование: «Автопортрет», «Я и мое настроение», «Мое имя».

7. Слушание музыки.

Заключительная часть

Упражнения направленные на:

- мышечное расслабление: « Насос и мяч», «Пылесос и пылинка», «Шалтай - Болтай», «Фея сна», «Каждый спит»;

- двигательное раскрепощение - «Путаница», «Зеркало»;

- воспитание гуманных отношений между детьми - «Подарки», «Волны».

Контрольный этап

Заключается в тестировании. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов. Данные фиксируются, сравниваются с первоначальными данными.

После завершения всех трех этапов проводится итоговое собрание родителей и воспитателей, где подводится результат работы с детьми. Даются рекомендации родителям или лицам их заменяющих, по совершенствованию внутрисемейного общения с детьми.

Ритуалы в жизни и на занятиях

Как же обеспечивать успешное общение детей? Остановимся на этом подробнее.

В раннем возрасте (от 1,5 до 3 лет) уже и разница в пределах полугода осознается детьми и делает возможными отношения по типу «старший — младший». С возрастом этот интервал увеличивается, достигая примерно двух лет для старших дошкольников.

Так, если общение между детьми седьмого и шестого года жизни мало чем отличается от взаимодействия сверстников, то объединение детей «через возраст» — 3 года и 5 лет, 4 года и 6 лет, 5 лет и 7 лет — предполагает явный межвозрастной эффект. Половая принадлежность при этом обнаруживается в различии установок на взаимодействие с младшими по возрасту детьми. Шести - семилетние девочки более активно проявляют желание общаться с малышами во время подготовки ко сну, на прогулке, в ролевых играх. Мальчики более сдержаны, а если и вступают в контакты с младшими, то преимущественно в ходе подвижных игр. К сожалению, здесь сказывается стереотип представления о «правильном» мужском поведении, задаваемый в некоторых семьях: настоящий, мужественный мальчик не обязательно должен быть чутким, терпеливым. А ведь эти качества требуются в ситуации общения с младшими товарищами.

Большинство младших детей, если старшие к ним проявляют интерес, охотно идут на контакты, дорожат и гордятся их вниманием к себе. Нравственная сторона контакта решающим образом зависит от старшего партнера, его готовности к общению: ведь в сравнении со старшими товарищами малыш, который в свою очередь стремится быть «как взрослый», представляется себе уже более повзрослевшим, чем в сравнении со взрослым. Сокращение возрастной дистанции между собой и «образцом» позволяет ему расти в собственных глазах, дает дополнительный импульс развитию самосознания.

Существует несколько типов взаимодействия детей в разновозрастной группе.

Первый тип.

Дети, охотно вступая во взаимодействие с младшими, занимают при этом позицию «старшего» — доброго, умелого помощника, организатора общих действий, чуткого товарища. Подключаясь к игре малышей, они развивают и обогащают сюжет с учетом желаний и возможностей своих партнеров, решение о том или ином изменении всегда согласовывают. Помощь в ходе режимных моментов оказывается ими в мягкой, доброжелательной форме и не методом простого исполнения действий за младшего, а путем показа, обучения. В общении,  речь их насыщена нежными, уменьшительно-ласкательными словами, сравнениями («Ты моя хорошая, давай мы здесь домик построим для куколки, да?  Видишь, какая ты умница, как красиво у тебя все получается»).

На таких детей можно опираться. Воспитатель повышает их авторитет среди ровесников (но не захваливает), подключает к выполнению более сложных поручений.

Второй тип.

 Активно-отрицательное взаимодействие. Так же, как и предыдущий тип детей, старшие дети охотно вступают в общение с младшими. Но контакты поддерживают только потому, что они обеспечивают им командную роль. Ловко используют так называемые слабые места партнеров. Неправильно понимая позицию старшего (как позицию «над младшим», а не «впереди» его), предпочитают действия с позиции-силы. Порой, заметив, что малыш готов выйти из повиновения, или бросают игру, или идут на мелкие уступки, пользуются его неопытностью. Помощь оказывают несколько демонстративно, поглядывают на взрослого, как бы призывая его высоко оценить свой поступок. Могут явно выражать недовольство, раздражение по поводу неумелых действий партнера. Сама же помощь реализуется полным исполнением действия, подавлением самостоятельности. Своеобразна и речь, изобилующая указаниями, упреками, замечаниями, даже угрозами. Нередки попытки переложить вину на младшего («Ему ведь ничего не будет: он маленький»), равно как и желание выделиться перед сверстниками и взрослыми на фоне менее умелого малыша.

Итак, этот тип детей, обладает достаточным уровнем знаний о возможностях младших, проявляет желание взаимодействовать с ними, но мотивационная основа по сути своей эгоистична («Младшие не догонят меня», «Буду слушаться: что скажу, то и будут делать», «Не смогут отнять у меня игрушки»).

Задача воспитателя состоит в том, чтобы своевременно выявить такого рода проявления у старших детей, эмоционально воздействовать на ребенка: личным примером, в ходе занятий, бесед, чтения произведений художественной литературы.  

Третий тип.

Безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Особенности - не испытывая внутренней потребности в контактах, дети по просьбе воспитателя непродолжительное время общаются с младшими, но вскоре спешат заняться своими делами. На их вопросы дают либо односложные ответы, либо вообще не реагируют. И вполне понятно, что малыши постепенно умолкают.

Образно говор,  возможность обрести в общении с младшими позицию «старшего» и строить в соответствии с ней свое поведение для них неактуальна. Равнодушное отношение к малышам мотивируют так: «Мне с ними неинтересно», «Не знаю, что с ними можно делать», «Они ничего не умеют сами, все портят, только в песке роются».

Нередко такое поведение характерно и для детей, которые, в общем-то, умеют занять малышей. Дома они привыкли помогать родителям, ухаживают за младшими братьями и сестрами. Но все расценивается исключительно как обязанность, как долг, как поручение, которое им приходится выполнить.

Задача воспитателя при работе с этим типом детей — какое-то время вовсе не опираться на них, не привлекать к совместной деятельности с младшими, оставив за ними роль зрителей, наблюдающих успешное взаимодействие своих ровесников с малышами. Участие сверстников, скажем, в подготовке и проведении кукольного представления для малышей, ликование и радость маленьких зрителей не оставят их равнодушными. Кроме того, авторитет сверстников постепенно подведет к мысли о том, что в общении с малышами можно почерпнуть много интересного, необычного. Но, разумеется, если ребенок сам проявляет инициативу, воспитатель доверяет ему.

Итак, какие педагогические приемы можно предложить воспитателю в разновозрастной группе?

Во-первых, он должен осознать значение подготовительного этапа, суть которого — создание соответствующего положительно-эмоционального настроя на предстоящее взаимодействие. Воспитатель обращает внимание детей на положительные качества их старших и младших товарищей, поощряет любую попытку помочь, защитить, научить младшего выражать уверенность, что его воспитанники добры, взаимно доброжелательны, отзывчивы.

Во - вторых, во избежание проявлений эгоизма целесообразны продуманные по содержанию и форме ролевые игры со сменой ролей и позиций участников. Хороший воспитательный эффект дает включение старших и младших детей в игры-шутки, игры-забавы. Курьезные ситуации, смешные действия как старших, так и младших сближают участников, способствуют проявлению более глубокого интереса друг к другу, положительных эмоций.

В - третьих, широко используя совместную деятельность, воспитатель вносит разнообразие и в способы ее организации, и в характер распределения функций. Один вариант-  коллективная работа (панно), когда старшие дети - организаторы и основные исполнители, а младшие — их помощники (готовят материал, подают инструменты). Другой вариант перекликается с ролевой игрой: воспитатель заранее подготавливает старших к будущей совместной деятельности, объясняя, что работой руководят малыши, а старшие - исполнители замысла. Например, младшие дети определяют узор для аппликации, а старшие действуют по образцам, учитывая их замечания и советы. Совместное участие способствует взаимопониманию, развивает умения, сплачивает всех.

В - четвертых, имея в виду нравственное содержание взаимодействия, воспитатель положительно подкрепляет действия и поступки старших, обращая на них внимание малышей. Естественно, старший ребенок начнет все более и более ориентироваться на младшего партнера, будет стремиться доставить ему радость, утешить, развеселить.

И наконец, в-пятых, принцип коллективности в воспитательной работе успешно реализуется созданием своеобразного «общественного мнения» в разновозрастной группе, когда ценность общения поднимается на более высокий уровень. При этом воспитанник, рассказывая о своем товарище, не только оценивает его как доброго, умного, смелого, но и обращает внимание на его умение построить положительные взаимоотношения с младшими или старшими («Хорошо играет с маленькими», «Дружит со старшими, помогает им», «Защищает малышей»).

В тех случаях, когда внимательность, доброе отношение друг к другу начинают осознаваться детьми как ценность, норма поведения, можно говорить: «В этой группе педагог, родители (мы не случайно упомянули родителей, так как работа воспитателя значительно облегчится, если родители поддержат педагога) заложили действительно нравственный фундамент».

Вот тогда и возникают те братские отношения между детьми разного возраста, та активность, которая выходит за пределы конкретных педагогических ситуаций, создавая ни с чем несравнимую атмосферу доброжелательности в межличностных контактах дошкольников с окружающими их людьми.

Формирование у детей межличностных отношений подразумевает формирование у них «нравственной школы отношений», с помощью которых он может «измерить» свои и чужие поступки с общечеловеческой позиции добра и зла и не только оценить, но и подчинить свое поведение общепринятым нравственным нормам. Главными двигателями нормативного поведения становятся не мотивы, основанные на страхе наказания или получения положительного подкрепления, а мотивы бескорыстного доброжелательного отношения к другому, эмпатия, ценность совместной деятельности.

Введение в жизнь группы режимных ритуалов сплачивает детей, способствует формированию внимательного отношения старших детей к младшим и к своим сверстникам. Самомассаж парами (где стоит ребенок 5- 7 лет и 3- 4 лет) помогает не только укрепить физическое здоровье детей, но и снизить раздражительность и агрессию.

Использование «сонных игрушек», решило проблему с дневным сном: дети перед дневным сном были возбуждены, крикливы, долго не могли уснуть, сон был не продолжительным. С «сонными игрушками» дети спокойно готовятся ко сну, быстрее засыпают. Эти игрушки небольшие по размеру (15 – 20 см.) по количеству детей. Для детей с вредными привычками, а также для гиперактивных детей – с наполнителями (рис, горох).

Очень важно научить детей распознавать свое настроение, для этого проводится цикл познавательных занятий направленных по определению настроения человека. Проводятся игры «Зеркало», «Сердитое и доброе», «Какое настроение?». Когда дети научились распознавать свое настроение при помощи символов, в группу вносятся, либо «Доска настроений», либо «Смайлики» с обозначением настроения. И детям  предлагается в течении дня показывать свое настроение в данную минуту с помощью фото или других обозначений.

Заключение

Контакты со сверстниками приносят ни с чем не сравнимую радость. Только между собой дети  учатся быть наравне, а значит, строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которые они не могут иметь со взрослыми. Взрослые  могут лишь сформировать внутренний мир ребенка в виде знаний и сведений об окружающем, которым стремится поделится  ребенок со своими партнерами по общению.

В результате проведенной работы по формированию межличностного общения у многих детей повысился уровень самооценки. Дети младшего возраста, достаточно свободно стали  общаться со старшими детьми. Старшие, стали пользоваться большим уважением среди сверстников и младших детей. Таким образом возникли взаимные симпатии которые привели к положительным проявления эмоций: сопереживанию, взаимопомощи, взаимовыручки.

Список литературы

1.Аванесова В.Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе – 2-е изд. – испр. [Текст] /В.Н. Аванесова. - М.: Просвещение, 1979. - 176с.

2.Байбородова Л.В., Чернявская А.П. Воспитание в сельской школе [Текст] : метод. пособие / В.Л. Байбородова, А.П. Чернявская. - М.: Центр "Педагогический поиск", 2002. - 176с.

3.Боровкова Е.В., Водина Н.И., Ефимова М.К. Формирование нравственного здоровья дошкольников [Текст]/ Е.В. Боровкова, Н.И. Водина, М.К. Ефимова. - М.: ТЦ Сфера, 2002. – 64с.

4.Бычкова С.С. Формирование умения общаться со сверстниками у старших дошкольников [Текст]/ Е.В.Бычкова. – М.: АРКТИ, 2003. – 96с.

5.Гербова В.В. Развитие речи детей младшей разновозрастной группе (2 - 4 года) // Ребенок в детском саду [Текст]: метод. пособие/ В.В. Гербова.-  М.: Мозаика-Синтез, 2008.- №5 - С.17 - 26.

6.Горшенина В.В., Самошкина И.В., Черкасова Н.П. Система работы детского сада по предупреждению и преодолению трудностей семейного воспитания [Текст]: метод. пособие /В.В. Горшенина, И.В. Самошкина, Н.П. Черкасова. - Волгоград: Изд-во "Панорама", 2006. - 128с.

7.Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в ДОУ [Текст]: метод. Пособие/О.И.Давыдова, Л.Г.Богославец, А.А. Майер.- М.: ТЦ Сфера , 2006. - 144с.

8.Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений [Текст]/Т.Н. Доронова.- М., 2002. - 120с.

9.Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект [Текст]: Методический аспект /О.Л. Зверева, Т.В.Кротова.- М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80с.

10.Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка [Текст]: пособие для воспитателя детского сада/ Я.И. Ковальчук – М.: Просвещение, 1985. – 127с.

11.Одинцова Л. Организация педагогического процесса в разновозрастной группе [Текст]: Дошкольное воспитание / Л. Одинцова  - М., 1987. - № 8,- С.17 - 19.

12.Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М. и др. Учимся общаться с ребенком [Текст]/В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина – М.: Просвещение, 1993. – 191с.

Приложение 1

Анкета для родителей

Фамилия, Имя, дата рождения ребенка.

1. Состав семьи.
2. Профессии родителей.
3. Образование отца, матери.
4. Материальное положение.
5. Бытовые условия.
6. Какой ребенок по счету в семье.
7. С какого времени ребенок посещает детский сад?
8. С кем больше всего любит играть: со сверстниками, мл. детьми, ст. детьми, взрослыми?
9. Каким литературным героям стремится подражать?
10. Какому герою из мультфильма стремится подражать? Какие качества у них видит?
11. Какие из перечисленных видов деятельности выполняет ребенок успешнее других – придумывание совместных игр; рассказывание сказок, историй; рисование; лепка; пение?

Анкета для родителей

1. Есть ли в вашей речи слова -  паразиты? (Да, нет).
2. Наблюдаете ли вы эти слова в речи ребенка? (Да, нет).
3. Как вы обращаетесь к супругу (ге) в присутствии вашего ребенка чаще всего: по фамилии, имени, в уменьшительно ласкательной форме?
4. Как часто вы разговариваете с супругом (ой), располагаясь при этом в разных комнатах, спиной друг к другу? (часто, иногда, всегда).
5. Когда вы разговариваете, то стараетесь смотреть в глаза  говорящему или отводите глаза?
6. В вашей семье принято разговаривать громким, нормальным или тихим голосом?
7. Делаете ли вы замечания супругу (е), если он (а) разговаривает громко?
8. Часто ли вы, общаясь, используете улыбку?
9. Разговаривая  с окружающими, вы сопровождаете выражения жестикуляцией  – чрезмерной, в норме?
10. Как часто ваш ребенок становится свидетелем сцен выяснения ваших отношений с супругом (ой)? (часто, иногда, всегда).

Анкета для родителей

1. Единодушны ли вы с вашим супругом (ой) в воспитании ребенка?
2. Какова ваша позиция в общении с ребенком (доминирующая, на равных)?
3. Как чаще всего вы воздействуете на ребенка – В виде указаний, объяснений, внушения, убеждений, просьб?
4. Как часто вы занимаясь своими делами, делаете вид, что слушаете его? (часто, никогда, иногда).
5. Оскорбляете ли вы своего ребенка (в речевой форме) при конфликте с ним? (Да, иногда, нет).
6. Учитываете ли вы эмоциональное настроение  вашего ребенка? (Всегда, иногда).
7. Как часто вы делаете замечания ребенку, если он допускает ошибки в общении? (всегда, иногда, никогда).
8. Напоминаете ли вы ребенку, если он забывает говорить речевые этикетные формулы?
9. Всегда ли вы понимаете настроение ребенка?
10. Понимаете ли вы ребенка в процессе общения по его жестам и мимике?
11. Какие приемы и как часто используются в семье для развития у ребенка общаться?
12. С какими трудностями вы встречаетесь в процессе формирования культуры общения?
13. Что мешает вашему полноценному общению с ребенком?

Приложение 2

Игра «Секрет»

Каждый ребенок должен выбрать из группы «по секрету» 3 детей, чтобы никто не видел, и положить им в конверт (кабинку) открытку. Фамилии и имена детей заносятся в специальную таблицу, напротив каждого имени ставится порядковый номер. На каждого ребенка заготавливается по 3 открытки и конверт, на которых отмечается номер, зафиксированный в таблице. Детям, входящим по 1 в комнату, говорят: « Мы играем в игру «секрет». По секрету, чтобы никто не узнал, все дети будут дарить друг другу красивые картинки. Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по 1. Класть картинку в свой конверт нельзя». Как только ребенок разложил открытки по конвертам, ему задают вопрос: «Кто тебе положил (т) картинку?». После этого подсчитывается количество картинок, полученных каждым ребенком, и число взаимных выборов.

Количество полученных выборов:

- получившие 6 и более – «Звезды» (1гр.)

- 3- 5 – это «принятые» (2 гр.)

- 1- 2- «непринятые» (3гр.)

- 0 – «изолированные» (4гр.)

Приложение  3

Конспект занятия по развитию речи

Тема «Что я хочу сказать?»

(средняя группа)

Цель: познакомить детей с тем, что можно общаться без слов и понимать то, о чем говорим, и настроение говорящих при помощи движений лица, рук, тела (мимикой, жестами, пантомимикой); обучить детей общаться при помощи жестов мимики.

Методы и приемы: игра, направленная на раскрепощение детей; беседа; проигрывание ситуации; игровое упражнение; игра направленная на воспитание гуманных отношений.

Ход занятия: Воспитатель – предлагает игру «Ласковое имя». Вы будете бросать мяч друг другу, и тот, к кому он попадет, должен назвать одно или несколько  ласковых своих имен. Когда все произнесут свои имена, нужно бросить мяч тому, кто бросил первый и назвать его ласковое имя.

Появляется Фея, которая мимикой изображает, что ее заколдовал злой волшебник и теперь она не может разговаривать. (Дети,  с помощью жестов и мимики общаются с Феей. Пытаются рассказать стихи без слов «Наша Таня громко плачет», «Бычок» и т.д).

В.  – проводит игру «Отгадай, что я  хочу сказать? (грозит пальцем, машет руками).

В. – Как вы думаете легко ли разговаривать с глухими? С человеком который находится далеко? (проводится игра «За стеклом»),

В конце занятия дети дарят Фее подарки, которые описывают с помощью жестов и мимики.