Страничка сурдопедагога

Единый слухоречевой режим как необходимое условие формирования и развития речи.

Сокращение сроков обучения в школах для неслышащих детей при сохранении объема знаний возможно при реализации организационно-методических мероприятий. Необходима интенсификация учебного процесса, предусматривающая максимальную активизацию учебной деятельности ученика и более производительный труд педагога. В основу интенсификации процесса обучения положено усиленное речевое и общее развитие глухих детей на базе развития и использования остаточной слуховой функции.

Каждый урок и внеклассное занятие должны давать не только сумму определенных знаний, но и учить учащихся мыслить, обогащать их речь, развивать речевое общение.

Чтобы наиболее успешно решать эту главную задачу необходимо соблюдение единого слухоречевого режима всеми педагогами и другими работниками школы.

1. Требования к работникам школы.

(педагогам, техперсоналу, медицинским работникам)

1. Каждый работник школы должен владеть правильной, точной, выразительной и ясной речью, являющейся образцом для учащихся. Недопустимы логически неправильно построенные предложения, нелитературное произношение слов, небрежность в выборе терминов и определений, многословие.
2. Весь процесс общения всех педагогов с учащимися осуществляется на основе словесной речи в устной и письменной форме. Все педагоги должны в совершенстве знать и уметь пользоваться дактильной формой речи как вспомогательным средством общения, обязаны изучить мимику и жесты глухих детей.

Использование дактильной речи допускается в тех случаях, когда общение устной речью затруднено (учащиеся имеют плохое зрение и слабый навык чтения с губ, для слабослышащих учащихся общение дактильной речью допустимо в 0-1 классах, а для глухих – по мере развития устной речи).

Использование мимико-жестикулярной речи разрешается лишь в исключительных случаях при непременном условии: мимико-жестикулярная речь сопровождается словесной речью. Это можно использовать во время массовых мероприятий (на беседе, спектакле, линейке и др.)

Все учителя начальных классов и классные руководители обязаны вести систематическую работу с родителями по изучению ими дактильной формы речи. С этой целью школа должна снабдить родителей таблицей с ручной азбукой.

В помощь слухо-зрительному восприятию работники школы должны использовать таблички с напечатанными  словами или фразами, заключающими в себе название предмета, поручение, просьбу, вопрос, отчет о проделанном и др. Удобным в употреблении может быть наборное полотно, магнитная доска, тематические альбомы или конверты.

3. При наличии в классе звукоусиливающей аппаратуры педагоги максимально используют остаточный слух воспитанников, привлекая специально отработанный на индивидуальных слуховых занятиях речевой материал и включая новые необходимые фразы по различным предметам. Слуховые упражнения с глухими учащимися носят менее продолжительный характер, чем со слабослышащими. Для глухих детей достаточно 10-15 фраз на одном занятии. Если после двух повторений фраза не будет воспринята на слух большинством учащихся, то она предъявляется слухо-зрительно. На всех режимных моментах вне класса должны использоваться индивидуальные слуховые аппараты. Учителя слухового восприятия должны проводить разъяснительные беседы с родителями о положительном влиянии на устную речь при бинауральном слухопротезировании и наличии индивидуальных ушных вкладышей.
4. Каждый педагог обязан расширять и обогащать словарный запас учащихся. На уроках и внеклассных занятиях новые слова, термины, имена собственные и названия разъясняются педагогом кратким пояснением. При этом каждый педагог обеспечивает ведение учащимися записей материала по разговорной речи в специальных тетрадях. В словарь записываются те слова, которые войдут в активный словарь школьников. Учащиеся должны не только понимать слова новые и термины, но и уметь их употреблять в своей устной  и письменной речи. Для этого необходимо периодически вывешивать таблицы терминов и трудных слов по каждой дисциплине, по различным видам внеклассной деятельности.
5. Образцом для учащихся должна быть и письменная речь педагогов. Все их записи в журнале, на доске, в тетрадях, в дневнике, в документах, выдаваемых на руки ученикам, должны быть абсолютно грамотны, четко сформулированы. Все таблички должны быть написаны четким шрифтом синей или черной тушью на светлом фоне.
6. Учителя русского языка в работе по развитию речи должны уделять большое внимание привитию навыка правильно писать деловые бумаги: письма, анкеты, автобиографии, заявления, доверенности, телеграммы.
7. Во внеклассное время воспитатель продолжает работу учителя по развитию речи, активизирует речевое общение детей во время всех режимных моментов (прогулок, игр, внеклассного чтения, подготовки домашнего задания  и др.). При этом воспитатель руководствуется требованиями программы по русскому языку, развитию слухового восприятия, формированию произношения, развитию речи вне класса. Вместе с учителем слухового восприятия и формирования произношения, а также учителем класса воспитатель определяет лексический материал, типы предложений, формы слов, составляет фразы для общения в интернате на различных внеклассных мероприятиях. Воспитатель обязан оречевлять каждое действие, производимое ребенком.
8. Воспитатель (как и учитель) на каждом занятии выделяет время для работы над труднопроизносимыми словами, используя для этого аналитико–синтетический метод.

Новые слова следует писать на доске или табличке со всеми надстрочными знаками ( на утреннике).

При этом воспитатель должен знать возможности каждого воспитанника в пользовании им устной речью (насколько ребенок понимает обращенную к нему речь и как он может говорить сам).

9. Всем педагогам необходимо овладеть приемами беглого исправления устной речи, следить за её качеством, не допуская резких отклонений от норм, установленных программой данного класса, знать в совершенстве профиль  произношения своих детей.
10. Всем педагогам развивать и совершенствовать у учащихся навыки самоконтроля над произношением.
11. Всем педагогам эффективно использовать элементы фонетической ритмики и дирижирование для улучшения качества устной речи.
12. Учителям РСВ и ФП своевременно заполнять профили произношения, выделять контрольные звуки и располагать их в уголке техники речи, в классном журнале.
13. Всем педагогам класса осуществлять совместное планирование при работе с дежурным звуком, соблюдать методику ведения фонетической и речевой зарядок.

14. Подготовку устных речевых выступлений учащихся на внеклассные мероприятия начинать за 3-4 недели до срока проведения:

• текст выступления пронотировать всеми надстрочными знаками и отдать для заучивания;
• не менее чем за 10 дней провести речевые репетиции;
• во время выступлений использовать микрофон.

15. Все педагоги обязаны знать правила пользования звукоусиливающей аппаратурой коллективного и индивидуального назначения.

2. Требования к устной речи учащихся.

1. Говори литературно правильно, не употребляй грубых слов и выражений.
2. Обогащай свой словарный запас и тогда твоя речь будет ясной и четкой.
3. Правильно строй предложения, избегай длинных и запутанных фраз.
4. На вопросы давай полные и связные ответы. Учись отвечать кратко.
5. Для подтверждения своих высказываний приводи свои примеры и доказательства.
6. Старайся отвечать без наводящих вопросов громко и четко, соблюдай интонацию, паузы.
7. Имей словари и умей пользоваться ими.

3. Требования к письменной речи учащихся.

1. Пользуйся только стандартными тетрадями. Для рабочей тетради по литературе и словаря заведи общие тетради.
2. Тетради по всем предметам должны иметь одинаковый внешний вид, обложку. Не вырывать листы, не начинать новую тетрадь пока не кончится старая. Во всех тетрадях писать разборчиво, не искажая букв и их соединений, соблюдая нужный наклон и промежуток между словами, оставляя поля.
3. Перед каждой работой указывать вид её. Обязательным является соблюдение красной строки, зачеркивание ошибки косой линией. Нельзя пользоваться резинкой и другими способами для подчистки написанного.

4. Проверка письменных работ учащихся.

1. Письменные работы по всем предметам и внеклассным занятиям должны систематически проверяться учителями и воспитателями. Бесконтрольного письма быть не должно.
2. После контрольных и самостоятельных работ должна быть обязательная работа над ошибками. Допускается иметь отдельную тетрадь для работы над ошибками.

Классификация стойких нарушений слуха

Основной целью классификации нарушений слуха в детском возрасте является содействие правильной организации воспитания и обучения детей с недостатками слуха.

Важным критерием для такой классификации должна служить степень поражения слуховой функции. Естественно, что формы и методы воспитания и обучения плохослышащего ребенка будут различными в зависимости от того, имеется ли у такого ребенка понижение слуха, только затрудняющее обычное речевое общение, или глубокое нарушение слуха, исключающее возможность самостоятельного развития речи при помощи слуха. Однако учет одного лишь этого фактора (степени нарушения слуха) оказывается недостаточным для правильной организации обучения. Исключительно важное значение имеет время возникновения и быстрота развития патологического процесса, приведшего к нарушению слуха. Кроме того, стойкие поражения слуха у детей обычно влекут за собой большие или меньшие нарушения речевого развития. Степень и характер этих речевых нарушений разнообразны – от легких расстройств произношения до полного отсутствия речи. Понятниями слуха будут неодинаковыми, если в одном случае у ребенка имеется развернутая речь лишь с отдельными ее недостатками, а в другом случае – глубокое недоразвитие или полное отсутствие речи. Следовательно, классификация стойких нарушений слуха должна учитывать не только степень поражения слуховой функции, но  и состояние речи. Что касается речевой функции у детей с нарушениями слуха, то характер и степень ее недостаточности зависят от взаимодействия трех основных факторов: степени поражения слуха, времени возникновения поражения и условий развития ребенка после возникновения поражения слуха. Эта зависимость в общем виде может быть сформулирована следующим образом: 1) чем хуже ребенок слышит, тем хуже, при прочих равных условиях, он говорит; 2) чем раньше возникло нарушение слуха, тем тяжелее, при прочих равных условиях, расстройство речи; 3) чем раньше принимаются специальные меры по сохранению или воспитанию нормальной речи, тем лучше, при прочих равных условиях, сохраняется или развивается у ребенка речь.

Состояние речи у ребенка с дефектом слуха может зависеть также и от динамики патологического процесса в слуховом органе. В случаях прогрессирующего падения слуха может наблюдаться кажущееся несоответствие между состоянием речи и слуха, а именно – сравнительно небольшое нарушение речевого развития при резко выраженном снижении слуха. Такое несоответствие объясняется тем, что в период становления речи нарушение слуха еще не достигло той степени, которая могла бы вызвать серьезное нарушение развития речи.

К этому необходимо добавить, что развитие речи у детей с нарушениями слуха, так же как и нормально слышащих, зависит и от их индивидуальных особенностей, в первую очередь – от интеллекта.

Основным критерием для отнесения ребенка к той или иной степени слуховой недостаточности должна являться возможность восприятия речи с помощью слуха. В зависимости от степени нарушения слуховой функции различают два вида слуховой недостаточности – глухоту и тугоухость. Под глухотой разумеется либо полное отсутствие слуха, либо такая степень его понижения, при которой речевое общение (для людей, владеющих речью) или самостоятельное овладение речью (для детей, еще не овладевших речью) становится невозможным. Абсолютная глухота встречается очень редко. Обычно при глухоте имеются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие звуки, в том числе и некоторые звуки речи, а также отдельные слова и фразы. Тугоухостью называют такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи и в самостоятельном полноценном овладении речью.

В соответствии с двумя основными видами слуховой недостаточности выделяют две категории детей со стойкими нарушениями слуха: глухие и слабослышащие.

Глухие дети. К категории глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью или теряют уже развившуюся в той или иной степени речь.

Из этой категории выделяется группа детей, потерявших слух в более позднем возрасте (школьном или дошкольном) и сохранивших речь, приобретенную ими до возникновения глухоты. Эта группа детей получила название позднооглохших.

Лишь у небольшого числа глухих детей может быть отмечено полное отсутствие слуха, в частности отсутствие реакции на громкий голос, а некоторые из них воспринимают и звук голоса обычной (разговорной) громкости у самой ушной раковины или на небольшом расстоянии от нее. Возможность восприятия громкого или разговорного голоса определяет до известной степени и способность к различению звуков речи. остатки слуха, характеризующиеся лишь наличием реакции на громкий голос около самого уха, не дают, как правило, возможности различать речевые звуки, слова и фразы. наличие реакции на голос разговорной силы, хотя бы у самого уха, значительно расширяет возможность различения элементов речи. большинство детей данной группы различают два-три гласных, согласный р, отдельные знакомые слова и фразы.

При аудиометрическом исследовании глухих детей обнаруживается, что у разных детей остатки слуха неодинаковы. В то время как один дети воспринимают, кроме низких, также и звуки средней частоты, а некоторые дети слышат и высокие звуки. Что касается интенсивности воспринимаемых звуков, то вследствие высокой степени потери слуха у всех глухих (потеря слуха  в речевой зоне обычно превышает 80 – 85 дБ) расстояние между порогом восприятия и порогом дискомфорта у них очень невелико (не более 25 – 30 дБ), и поэтому различие между отдельными глухими в этом отношении выражено сравнительно слабо. Следовательно, возможности, которыми располагают глухие для различения звуков окружающего мира и, в частности, для различения некоторых элементов речи, зависят главным образом от диапазона воспринимаемых частот, в связи с чем целесообразно классифицировать остатки слуха у глухих именно по этому признаку.

По объему воспринимаемых частот глухих детей, имеющих остатки слуха, можно разделить согласно предложенной нами классификации на следующие четыре слуховые группы:

I группа – дети, воспринимающие лишь самые низкие частоты (125 - 250 гц);

II группа – дети, воспринимающие низкие частоты (до 500гц);

III группа – дети, воспринимающие низкие и средние частоты (до 1000 гц);

IV группа – дети, воспринимающие широкий диапазон частот (до 2000 гц и выше).

Установление именно таких границ слухового объема диктуется следующими соображениями. Ограничение диапазона слухового восприятия лишь самыми низкими частотами, не превышающими 250 гц, лишает возможности различения каких-либо звуков речи. Включение в слуховой объем частоты 500 гц уже позволяет различать некоторые звуки речи, обладающие низкими формантами, например о, у. Расширение слухового объема до 1000 гц повышает возможность различения речевых звуков, в особенности гласных а, о, у, основные форманты которых находятся в этих пределах. Дальнейшее расширение слухового объема совпрождается и дальнейшем улучшением различения звуков речи.

Между частотным объемом слуха, с одной стороны, и различением звуков речи – с другой, существует известная зависимость, в связи с чем отнесение детей к той или иной группе по частному объему приобретает практическое значение. Из детей, входящих в первую группу, никто не различает звуков речи. Из детей, входящих во вторую группу, многие различают отдельные гласные. Все дети третьей группы различают 3 – 4 гласные, многие из них различают некоторые знакомые слова и фразы. Дети, отнесенные к четвертой группе, различают почти все гласные, а также знакомые слова и фразы.

Таким образом, по мере расширения частного объема слуха явно увеличивается и способность к различению звуков речи.

Слабослышащие дети. К категории слабослышащих относятся дети с таким понижением слуха, которое препятствует самостоятельному полноценному овладению речью, но при котором все же имеется возможность создавать с помощью слуха хотя бы очень ограниченный речевой запас.

Затруднения в самостоятельном и полноценном овладении речью могут возникать у ребенка уже при понижении слуха на 15 – 20 дБ. Эту степень потери слуха можно принять в качестве условной границы между нормальным слухом тугоухостью. Граница  между тугоухостью и глухотой, также условная, лежит на уровне 75 – 80 дБ; потеря слуха, превышающая этот уровень, лишает ребенка возможности самостоятельного приобретения речевого запаса.

Тугоухость может быть выражена в различной степени – от незначительного нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости.

В зависимости от величины потери слуха в области речевого диапазона (от 500 до 4000 гц) слабослышащие дети могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости (классификация автора):

I степень тугоухости – потеря слуха не превышает 50 дБ;

II степень тугоухости – потеря слуха от 50 до 70 дБ;

III степень тугоухости – потеря слуха превышает 70 дБ.

Основанием к выделению именно таких границ для степеней тугоухости служат следующие соображения: при потере слуха, не превышающей 50 дБ, возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м, т.е. речевое общение вполне доступно; при потере слуха от 50 до 70 дБ речь разговорной громкости воспринимается лишь на расстоянии не менее 1 м, т.е. речевое общение в значительной степени затруднено; при потере слуха, превышающей 70 дБ, речь разговорной громкости становится неразборчивой даже у самого уха и общение может осуществляться лишь при помощи голоса повышенной громкости.

Деление слабослышащих детей на группы в зависимости от объема воспринимаемых частот, как это было сделано в отношении глухих детей, не имеет смысла, поскольку большинство слабослышащих воспринимает широкий диапазон частот – до 4000 гц и выше.

Определяя степень тугоухости, мы тем самым определяем возможности, которыми располагает слабослышащий ребенок для восприятия разговорной речи. при оценке этих возможностей следует иметь ввиду, что даже сравнительно небольшая степень понижения слуха заметно отражается на восприятии звуков речи. специальные исследования (Л.В. Нейман и В.И. Бельтюков) показали, что дети с тугоухостью I степени различают не больше 75% согласных, произнесенных в слогах типа апа, оба голосом разговорной силы около уха. При удалении на незначительное расстояние от уха (0,5 м) восприятие согласных резко ухудшае

тся (60%), а на расстоянии 2 м эти дети различают не более 40% согласных.
Слабослышащие дети даже с наименьшей потерей слуха (20-25 дБ) испытывают заметные затруднения в восприятии (около уха), а на расстоянии 2 м они различают не более 2/3 согласных.
В этих случаях восприятие речи осуществляется лишь благодаря наличию у ребенка, полностью владеющего речью, целостных образов слов и фраз, что дает ему возможность выполнять недостающие звенья по различенной части или по контексту.
Необходимо, кроме того, учитывать, что не только восприятие связной речи, но и различение ее элементов, находясь в прямой зависимости от степени поражения слуховой функции, в то же время тесно связано с уровнем речевого развития.
При исследовании восприятия речи слабослышащими школьниками оказалось, что дети с заточными развитием речи (учащиеся II отделения), как правило, хуже различают элементы речи (фонемы и слова) по сравнению с детьми, владеющими развернутой речью (II отделение), даже при одинаковом состоянии тонального слуха, т.е. учащиеся II отделения в меньшей степени используют свои слуховые возможности для различения элементов речи, чем учащиеся I отделения, что стоит в прямой связи с более низким уровнем их речевого развития.
Значение слухового восприятия для глухих и слабослышащих детей. Наличие тех  или иных остатков слуха позволяет глухим детям непосредственно воспринимать некоторые звуки окружающего мира, что имеет большое значение в развитии их познавательной деятельности.

При минимальных остатках слуха (I и отчасти II группа) дети оказываются в состоянии воспринимать лишь очень интенсивные звуки, возникающие на близком от них расстоянии (звук пионерского горна, окрик ит.п.). При большей остроте слуха и более широком диапазоне воспринимаемых частот (III и IV группа) дети имеют возможность различать сравнительно менее интенсивные и более разнообразные по своей частотной характеристике звуки. При известных условиях (достаточная громкость звука, не слишком большое расстояние) они в состоянии различать бой степных часов, школьный звонок, звуки различных музыкальных инструментов, лай собаки, мычание коровы, мужской и женской голоса, оркестр и пение и т.п.
Помимо возможности  непосредственного восприятия достаточно интенсивных звуков окружающего мира, наличие остатков слуха помогает глухим детям расширить круг своих представлений за счет некоторых понятий, обозначающих звуковые явления, например такие, как гром, треск, стук, скрип, звон и т.п. Специальные опыты показали, что остатки слуха в незначительной степени помогают глухим детям овладевать словарем, относящимся к звучащим предметам и звуковым явлениям, и правильно применять эти слова.

Играя известную познавательную роль, слуховое восприятие имеет для глухого и чисто практическое значение, облегчая ему ориентировку в окружающей среде. Нельзя не учитывать и то обстоятельство, что восприятие звуков само по себе может доставлять глухим удовольствие. Многие глухие дети с большой охотой прислушиваются к музыкальным радиопередачам. Следовательно, слуховое восприятие имеет известное значение и в эстетическом воспитании глухих детей.

Остатки слуха играют существенную роль при обучении глухих детей звукопроизносительной речи. Прежде всего следует отметить, что при значительных остатках слуха (III и IV группа) глухие обладают возможностью различать на слух некоторые фонемы. Правда, число различаемых фонем невелико, так как глухие даже с большими остатками слуха могут более или менее уверенно различать лишь гласные звуки. Что касается различения согласных, то возможности глухих в этом отношении очень ограниченны. Без специальных упражнений, направленных на выработку слуховой дифференциации звуков речи, глухие дети, даже имеющие наибольшие остатки слуха (IV группа), определяют лишь принадлежность некоторых согласных к той или иной фонетической группе. Это относится главным образом к таким звукам, как вибранты (р и р ,), сенсорные (м, м,, н, н,, л, л,), шипящие (ш, ж, щ, ч), а также некоторые согласные(п, т, к). однако после специальных упражнений, направленных на дифференциацию элементов речи, возможности глухих этой группы несколько расширяются.

Относительно возможности восприятия на слух глухими ударения (словесного, фразового и логического) следует сказать, что если обращенная к глухому речь достаточно громка и отчетлива, то даже при незначительных остатках слуха (II группа) он может различать ударение.

Способность воспринимать гласные в соединении с восприятием ударения позволяет глухому улавливать ритмическую схему (контур) слова, т.е. количество слогов в нем и место ударения. Это в незначительной мере  облегчает узнавание знакомых слов и фраз.

При учете конкретных возможностей использования глухими слухового восприятия для различения элементов речи следует принимать во внимание уровень их речевого и умственного развития. При резко ограниченных слуховых возможностях глухой в процессе восприятия элементов речи опирается на свой предшествующий опыт и работу мышления.

Роль речевого опыта заключается в том, что, имея определенный запас слов, владея грамматическими формами языка и его произносительной стороной, глухой получает возможность на основе очень неполных слуховых впечатлений воспроизвести из нескольких возможных  вариантов именно те слова и словосочетания, которые были фактически произнесены. Это значительно облегчается наличием определенного смыслового контекста, подсказывающей ситуации, благодаря чему обеспечивается известная направленность восприятия.

Таким образом, для многих глухих детей слуховое восприятие может содействовать использованию устной речи в качестве средства общения.

Необходимо отметить и другую. Весьма существенную роль остатков слуха при формировании у глухого ребенка словесной речи как средства общения.

Известно, как трудно добиться у глухих детей внятной речи. наблюдения показывают, что произношение детей с остатками слуха выгодно отличается от произношения полностью глухих детей большей внятностью, естественностью и выразительностью. Практика, однако, доказывает, что при систематическом использовании слухового восприятия в процессе обучения произношению результаты в отношении внятности речи глухих детей становятся еще более значительными.

Подводя общие итоги, можно сказать, что слуховое восприятие играет существенную роль как в практической жизни глухих детей, обладающих остатками слуха, так и в процессе их воспитания и обучения.

Дирижирование.

Цель: Добиваться от учащихся слитного произношения коротких

           фраз и длинных фраз с паузами с соблюдением

 интонации
          и логического ударения.

Основные правила:

9. Дирижировать в одной плоскости с амплитудой движения на уровне ширины плеч или чуть-чуть шире.

10. При дирижировании слова выделяется ударный слог. При дирижировании фразы логическое ударение.

11. Слоги и слова выделяются чётким движением руки вниз.

12. Длинные фразы делятся на паузы или смысловые синтагмы. С помощью дирижирования закрепляются дыхательные паузы при произношении длинных фраз.

13. При дирижировании длинных фраз, перечислении производится перенос дирижирования с одной руки на другую руку.

14. Дирижирование должно быть плавным, чётким, сопряжённым с проговариванием.

15. Дирижирование производится до тех пор, пока не закончится фраза.

Нотирование речевого материала.

Обучение глухих и слабослышащих учащихся правильному произношению составляет часть общей образовательно-воспитательной работы специальной школы. Органичной частью этого является система мероприятий и требований, направленных на закрепление усвоенных учащимися правильных произносительных навыков. К этим мероприятиям относится и нотирование речевого материала. Нотировать – значит поставить знаки словесного ударения, орфоэпии, слитности. Рекомендуется нотировать всеми знаками незнакомый  речевой материал, материал, вызывающий затруднения при произнесении учащимися, а также речевой материал предлагаемый на табличках и карточках.

Правила орфоэпии.

Правила дактилирования.

 При дактилировании надо придерживаться ряда правил.

1. Дактилирование надо производить правой рукой.
2. Кисть руки должна быть обращена ладонью к собеседнику.
3. При дактилировании рука, согнутая в локте, выносится вперед настолько, чтобы кисть руки заняла удобное положение перед грудной клеткой, чуть ниже плеча.
4. Не следует делать лишних движений, замедляющих дактильный разговор и затрудняющих чтение с дактилирующей руки ( при дактилировании должны двигаться в основном только пальцы кисти руки).
5. Дактильная речь должна быть четкой, ясной, выразительной, читаемой и слитной.
6. Дактильную речь следует сопровождать четким произнесением соответствующего материала.
7. Темп дактилирования должен максимально приближаться к темпу устной разговорной речи.
8. Техника дактилирования должна поддерживаться на неизменно высоком уровне.
9. Дактилировать надо синхронно с устным проговариванием.
10. Темп дактилирования и проговаривания  необходимо определять в зависимости от словесного материала, уровня развития воспринимающих дактильную речь, состояния навыков чтения с дактилирующей руки.
11. Наиболее четко передаются те дактильные знаки, которые имеют между собой внешнее сходство ( ъ-ь г, ж-ф-е, э-х-с, щ-ш.ц, к-п-ц, п-л,   т-м).
12. Дактилировать необходимо слева направо, делая небольшие паузы между буквами, словами и предложениями.
13. В словах с удвоенными согласными следует четко дактилировать обе согласные, делая между ними паузы. Сложносокращенные слова надо дактилировать четко, выразительно и с паузами между буквами (ВЛКСМ).

  При обучении письменной и устной речи в учебных целях целесообразно:

1) обозначать ударение в словах путем небольшого опускания вниз кисти руки в момент дактилирования буквы, находящейся под ударением; 2) выделять заглавные буквы набольшим поднятием вверх кисти руки; 3) делать небольшие паузы перед пунктуационными знаками; 4) передавать жестами все пунктуационные знаки.

Причины снижения слуха у детей.

 В настоящее время причины и факторы, вызывающие патологию снижения слуха или способствующие её развитию, подразделяют на три группы:

1. Причины и факторы наследственного генеза, которые приводят к изменениям в структурах слухового аппарата и развитию наследственного снижения слуха.
2. Факторы патологического воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственного отягощающего фона), которые вызывают появление врождённых нарушений слуха.
3. Факторы, действующие на орган слуха здорового от рождения ребёнка в один из периодов его развития, - приобретённые нарушения слуха.

Такое разделение причин возникновения и развития патологии слуха не исключает возможности в каждом конкретном случае сочетанного воздействия нескольких факторов. Иногда очень трудно выявить истинную причину дефекта, что затрудняет проведение лечения и реабилитации.

Наследственные нарушения слуха.

Наследственные факторы могут передаваться по доминантному и рецессивному типу или через ген, связанный с Х-хромосомой. По доминантному типу снижение слуха наследуется по вертикали от более старшего к младшему поколению. Угроза рождения ребёнка с нарушением слуха при заболевании одного из родителей – 50%. При рецессивном типе родители могут являться носителями мутантного гена, но сами быть клинически здоровыми (25%). Однако при рецессивном типе нарушения даже оба глухих родителя могут иметь нормально слышащих детей. Наследование , связанное с Х-хромосомой, также имеет свои особенности. Мать, носительница мутантного гена, может наделить этим признаком 50% сыновей. Наследование от отца к сыну обычно не наблюдается, мужчины передают носительство мутантного гена только девочкам.

  Для наследственной  изолированной глухоты характерны:

• двустороннее нарушение звуковосприятия,
• патология спирального органа,
• отсутствие вестибулярных расстройств,
• отсутствие аномалий со стороны других органов и систем организма.

 Часто наследственные нарушения слуха сочетаются с аномалией наружного уха и носят врождённый характер, встречаются также сочетания с различными нарушениями зрения (миопией, катарактой и др.), костно-мышечной системы или с заболеваниями почек, нервной, эндокринной и других систем организма.

Врождённые нарушения слуха.

 Врождённая тугоухость или глухота может возникнуть вследствие воздействия на плод различных факторов, приводящих к нарушению развития слухового анализатора в том или ином его отделе. Особенно опасно воздействие этих факторов до 13 недель, т.к. происходит закладка структур слухового анализатора.

Причины, вызывающие врождённое нарушение слуха.

1 Инфекционное заболевание матери во время беременности. ( Особенно –краснуха, также грипп, скарлатина, корь, ветряная оспа, опоясывающий лишай, цитомегаловирус, таксоплазмоз, инфекционный паротит, туберкулёз, полиомиелит и сифилис).

2. Влияние различных общесоматических заболеваний на развитие органа слуха плода (сахарный диабет, нефрит, тиреотоксикоз, авитаминоз, тромбоцитопения, гиперхолестеринемия и некоторые другие). Это воздействие обусловлено нарушением условий питания и газообмена плода, изменениями процессов метаболизма.

3.Интоксикация матери во время беременности. Действие антибиотиков – стрептомицин, неомицин, мономицин, канамицин и др. Алкогольная интоссикация, действие ототоксических диуретиков – фуросемид, аспирин, этакриновая кислота. Влияние профессиональных вредностей – моноокись углерода, бромид калия и др.

4.Наркотики, никотин, химические препараты, применяющиеся в производстве и сельском хозяйстве, радиационное излучение.

5.Гемолитическая болезнь новорождённых.

6.Несовместимость плода и матери по резус-фактору или принадлежность к разным группам крови.

7.Недоношенность, роды, протекающие с различными осложнениями (затяжные роды, асфиксия, гипоксия, родовая травма, щипковые роды и др.).

Приобретённые нарушения слуха.

1. Поражение слухового прохода в результате попадания инородных тел или образования серной пробки.
2. Различные заболевания Лор – органов – воспаление аденоидов, острый или хронический ринит, хронические заболевания среднего уха (хронический, гнойный, экссудативный средние отиты).
3. Различные травмы: механические, акустические, ожоги и т. д.
4. Инфекционные заболевания (грипп, эпидемический паротит, таксоплазмоз, клещевой энцефалит, скарлатина, корь, дифтерия, менингит и др.).
5. Различные общесоматические заболевания.
6. Интоксикации (антибиотики – стрептомицин, мономицин, неомицин, лицерин, гентамицин и др.).

Факторы риска по глухоте и тугоухости.

1. Вес тела при рождении менее 1500г.
2. Недоношенность.
3. Асфиксия новорождённого.
4. Внутричерепная родовая травма.
5. Гипербилирубунемия.
6. Обменные переливания крови.
7. Пороки развития новорождённого: расщелина губы, нёба, аномалии ушной раковины, аномалии наружного слухового прохода или среднего уха, аномалии носа, свищи шеи.
8. Инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, герпес, туберкулёз, полиомиелит).
9. Глухие с детства родители или ближайшие родственники.
10. Заболевания новорождённого менингитом, менингоэнцефалитом.
11. Общесоматические заболевания матери во время беременности (сахарный диабет, болезни почек, патология крови).
12. Применение матерью во время беременности и введение ребёнку сразу после рождения ототоксических антибиотиков, ототоксических диуретиков.
13. Токсикозы беременности.
14. Влияние профессиональных вредностей во время беременности.
15. Радиационное облучение, вызывающее дегенеративные изменения в улитке органа слуха плода в ранние сроки беременности.
16. Травма матери во время беременности.
17. Шумовые и вибрационные нагрузки во время беременности.
18. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и групповой принадлежности.
19. Аллергические заболевания матери во время беременности.
20. Психогенные факторы и психические травмы во время беременности.

            РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ВО ВНЕКЛАССНОЕ

                ВРЕМЯ.

        Работа по развитию слухового внимания и слухового восприятия глухих детей – неотъемлемая часть учебного процесса в школе. Большую роль в развитии слуховой функции ребенка играет систематическое продолжение этой работы во внеклассное время. Восприятие тех или иных звуков окружающего мира имеет огромное познавательное значение, дает возможность полнее, конкретнее и разностороннее осмыслить многие слова, приобрести определенные представления и понятия.

        Основная работа по развитию слухового внимания проводится учителем на занятиях в слуховом кабинете. Задача воспитателя – закрепить, развить приобретенные навыки, расширить представления глухих школьников о мире звуков. Книги для чтения в младших классах школы для глухих детей содержат немало слов, обозначающих звуки. Нужно ли доказывать, насколько содержательнее и полнее будут осознаны учащимися понятия «гудок», «свисток», «звонок», «крик», «высокий», «низкий», объяснение которых будет подкреплено слуховым восприятием. Возможность восприятия в той или иной мере звуков окружающего мира облегчает ориентировку в условиях обыденной жизни. Это касается не только слабослышащих детей, но и глухих (окрик, стук в дверь, сигналы транспорта).

        Проводя с глухими детьми внеклассные и внешкольные занятия, воспитатели порой бывают вынуждены привлекать внимание учеников к бытовым сигналам во время прогулок, экскурсий и т. д.) Звуковые сигналы часто используются при проведении подвижных игр. Развитию слухового внимания школьников наиболее эффективно содействуют проводимые во внеклассное время игры.

        В процессе игр необходимо следить за максимальным использованием и развитием имеющихся у детей остатков слуха. Эта работа помогает решению общих воспитательно – образовательных задач, таких, например, как воспитание у глухих учащихся навыков ориентировки в быту, формирование понятий и представлений, отражающих звуковые явления; развитие восприятия детьми словесной речи, становление произношения.

                            Задачи по слуховому восприятию:

1. Формирование восприятия звуков и ориентировки в быту.

2. Работа над восприятием глухих детей словесной речи.

                             Требования к проведению слуховой игры.

1. Первым и важным требованием является подробное изучение слуховых возможностей каждого ребенка.

2. Используемые в игре звуки должны быть знакомы.

3. Ведущим является принцип предъявления материала от простого к сложному, а от знакомого к неизвестному.

4. В игре используются музыкальные игрушки, музыкальные инструменты, пластинки с хоровым и сольным пением; искусственно создаваемые звуки, - стук в дверь, звонок.

5. Нельзя предлагать несколько неизвестных предметов на одном занятии (в «0» классе можно на одном занятии познакомить с барабаном и свистком.

6. При знакомстве с новым материалом не рекомендуется предлагать решать одновременно две задачи. Задания усложняются постепенно. Сначала научить узнавать звук того или иного предмета, только потом – что звучит и где звучит.

        Игры, направленные на развитие слухового внимания, проводятся во внеклассное время не менее одного раза в неделю со всеми учащимися начиная с подготовительного класса. Продолжительность игрового занятия для учащихся младших классов до 30 минут, средних – до 45 минут.

                                             Виды работ.

1. Узнавание звучащих предметов.

2. Счет на слух.

3. Выполнение различных действий в соответствии с определенным количеством ударов (отхлопать, отстучать, отшагать).

4. Различие звучащих предметов или инструментов.

5. Различие звучащих предметов или оркестра, мужского или женского голоса, сольного или хорового пения.

6. Восприятие ритма (марш, вальс, полька).

7. В проведении игр могут включаться: чтение слов и предложений с доски; чтение слов и предложений с губ с одновременным прослушиванием.

8. Называние картинок с одновременным их показом.

9. Узнавание на слух знакомых слов и предложений.

                              Примерная схема занятия – игры.

1. В начале занятия предлагается задавать вопросы для выяснения темы занятия (делает это сначала воспитатель, потом дети – дежурные). Можно начать работу с повторения прошлого.

2. Потом сообщается тема игры. Можно предложить отгадать загадку (например, угадать голоса животных, которых будут слушать).

Проводится краткая беседа.

3. Затем идет знакомство, объяснение правил игры.

4. Проводится игра, где различаются предметы, инструменты: или угадываются слова, предложения, голоса. Дети поощряются.

5. Подводится итог занятия.

        Работу по Р.С.В. неречевыми звуками следует начинать с выработки недифференцированного и дифференцированного восприятия звуков. Под недифференцированным восприятием неречевых звуков понимается восприятие данного звука без точного определения его источника звучания, т. е. ученик должен услышать звук, но не определять, чем он вызван (звонок будильника, бой барабана …)

        На первых занятиях по недифференцированному восприятию используются такие неречевые звуки, которые соответствуют частотному и динамическому диапазону слуха учащихся.

Для этого следует подбирать звуки по интенсивности и частотной характеристике достаточной мощности, чтобы слабослышащие дети могли их воспринять на слух с помощью звукоусиливающей аппаратуры.

        Под дифференцированным восприятием подразумевается восприятие звука с точным определением источника звука, т. е. ученик на слух должен определить, какой звук он слышит – звук барабана или бубна. Здесь целесообразно использовать ЗУА.

        Для первых занятий подбираются источники звука резко различающиеся между собой по звучанию, например, дудки и барабана. В задачу учащегося входит учиться отличать один звук от другого и соотносить их с объектом, издающим этот звук, оформить ответ речью по образцу, данному учителем; Я слышу звук дудки (барабана).

        Выработка дифференцированного восприятия зависит от ряда условий:

- от силы звучания (громкий – тихий звук, школьный звонок – звонок будильника);

- от спектра звучания. Низкие звуки различаются легче, чем высокие. Например, лай собаки отличается от мяуканья кошки.

- от длительности звучания. Кратковременные звуки не дают возможности сосредоточиться и уяснить характер звучания. Длительные звуки позволяют запомнить этот звук и в дальнейшем отличить от другого звука.

        При проведении игр на развитие слухового внимания важно, чтобы игра проходила живо, интересно, содержала определенный познавательный материал. Кроме того на слуховых играх (дидактических) необходимо научить детей играть друг с другом самостоятельно, а также проводить игры с младшими товарищами. В процессе таких игр не только развивается слуховое восприятие детей, но и происходит формирование понятий, связанных со звуковыми мнениями, уточняются, расширяются значения слов.

Литература:

Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина «Методика обучения произношению в школе глухих». Журнал «Дефектология» (№ 6. 1976 г. стр. 50 игры на развитие слухового внимания глухих детей).

И.Г. Багрова «Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух».

Е.П. Кузьмичева «Методика развития слухового восприятия глухих учащихся».

Л.П. Назарова «Методика Р.С.В. у детей с нарушениями слуха».    

Сенсорная база для усвоения глухими устной речи

Восприятие фонетических элементов речи – фонем, словесного ударения, интонации – составляет сенсорную базу (чувственную основу) обеспечивающую возможность понимать обращенное устное слово, усвоить произносительные навыки и контролировать правильность собственного произношения.

Оценивая сенсорную базу, которой располагает глухой для усвоения устной речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении восприятия фонетических элементов речи дают глухому различные анализаторы. При этом в связи с возможностями каждого анализатора важно иметь в виду и рассчитанные на него вспомогательные средства.

Роль, которую способен выполнить тот или иной анализатор непосредственно или при использовании определенного вспомогательного средства, может быть очень различной.

Анализатор может играть роль основного канала для восприятия глухим связной устной речи и служить в той или иной мере психофизической основой формирования произношения. Но анализатор может играть и более скромную роль – служить только целям формирования произношения или выполнять, помимо этого, функцию дополнительного канала, лишь облегчающего восприятие устной речи.

Рассмотрим, какие возможности для восприятия фонетических элементов речи дают глухому различные анализаторы.

Большинство глухих детей имеют те или иные остатки слуха. От их величины и характера, естественно, зависят особенности восприятия фонетических элементов  речи с помощью слуха.

Лишь немногие из условно входящих в I группу глухих детей способны слышать звучащий у самого уха громкий голос. Это в лучшем случае (при достаточной громкости) позволяет уловить в слове ударную гласную фонему, чего недостаточно даже для подлинного восприятия словесного ударения, ибо безударные гласны, составляющие необходимый фон для ударного и определяющие вместе с ним слоговую структуру, а также общий ритмический контур слова оказываются за пределами слышания.

Дети, относящиеся ко II группе, слышат громкий голос около уха, а некоторые из них оказываются в состоянии различать отдельные гласные, чаще всего а и у. При достаточной громкости голоса такие дети после необходимой тренировки начинают более или менее уверенно улавливают членение фразы на синтагмы с помощью пауз, также логическое ударение. Таким образом, для глухих II группы оказываются доступными паузальный и динамический компоненты интонации. За пределами их слухового восприятия остается лишь ее мелодический компонент.

Глухие дети, входящие в III группу, слышат у ушной раковины голос разговорной силы и различают 2 – 3 гласных. Все это в сочетании с доступной их слуху ритмической структурой слов позволяет различать отдельные знакомые слова и фразы. Эти дети довольно уверенно различают мелодический компонент повествовательной и вопросительной интонации.

Фонетические элементы речи лучше всего воспринимаются глухими IV группы. Они слышат голос разговорной громкости в непосредственной близости от уха, а также и на расстоянии двух метров. Эти дети с гораздо большим успехом могут различать на слух фонемы: однако в общем эта способность остается довольно ограниченной.

Распознавание гласных фонем оказывается сравнительно более доступным. Глухие IV группы располагают наиболее широкими возможностями для восприятия слоговой и ритмической структуры слов, а также всех фонетических элементов фразовой интонации.

Глухие могут достичь значительно лучшего распознавания на слух фонетических элементов речи в результате начатых в раннем возрасте концентрированных слуховых упражнений и постоянного практического использования остаточной слуховой функции.

Однако получаемая глухим ребенком с помощью сохранившегося слуха информация о фонетических элементах речи оказывается неполноценной даже и в этом случае.

Границы слухового восприятия в значительной мере расширяются при использовании звукоусиливающей аппаратуры. При этом следует отметить, что, чем большими остатками слуха располагает глухой ребенок, тем большую «прибавку» он получает, пользуясь соответственными звукоусиливающими приборами.

С помощью зрительного анализатора глухой может воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего.

Лучше всего видны, конечно, движения губ и нижней челюсти.

Например, при произнесении звука п губы сомкнуты, а при артикуляции у губы округлены, выдвинуты вперед.

Таким образом, различное положение губ содержит в себе определенную информацию для глухого о произносимых говорящим звуках и их сочетаниях. Однако одно и то же положение губ может быть характерно для нескольких звуков. Например, при сомкнутых губах артикулируется не только звук п, но и звуки б им, позиция губ при произнесении звуков ф и в одна и та же.

Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени, нежели движения губ, или вообще недоступны. Так, например, совершенно не видна работа мягкого неба и голосовых складок.

Установить наличие или отсутствие голоса на основании зрительного восприятия речи говорящего невозможно.

В приведенном нами примере звуки ф и в  отличаются друг от друга именно наличием голоса. Поскольку путем зрения в данном случае можно уловить лишь положение губ, полученная с помощью зрительного анализатора информация об этих звуках оказывается явно неполной.

Произносимые при сомкнутых губах звуки б и м отличаются друг от друга. Главное отличие состоит в следующем. При артикуляции б мягкое небо поднято и закрывает проход в нос; выходящий через ротовую полость воздух взрывает смычку губ; при произнесении же звука м небная занавеска опускается, открывая проход воздуха через носовую полость. Однако работа мягкого неба остается скрытой от глаз глухого. И снова, как в примере со звуками звуки ф и в , информация об артикуляции б и м оказывается обеденной, так как зрением воспринимается лишь часть характерных для данных звуков движений речевых органов.

Положение языка можно увидеть лишь частично. Правда, в случае необходимости в дидактических целях при широко открытом рте можно показать положение языка. Например, в нормальных условиях положение языка при артикуляции звука ш увидеть нельзя – сжатые или очень сближенные зубы и выдвинутые вперед губы совершенно скрывают его работу. Однако учитель может показать глухому занимаемую языком позицию, если произнесет ш протяжно при широко раскрытом рте.

 В обычных же условиях движения языка остаются в значительной мере недоступными или малодоступными для зрительного восприятия.

Такие фонетические элементы, как ударение и интонация, с помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается совсем. Таким образом, мы видим, что возможности зрительного анализатора при восприятии и звучащей речи в условиях непосредственного общения весьма ограничены.

Кроме того, следует отметить, что воспринимаемые с помощью зрения характеристики того или иного фонетического элемента далеко не всегда составляют его наиболее существенные признаки. Так, например, самой важной предпосылкой для адекватного звучания звука ш является правильная позиция языка. Но движения языка оказываются скрытыми, а на первый план выдвигаются менее существенные признаки произнесения звука ш – выдвинутые вперед губы (это обстоятельство, кстати, приводит к значительным ошибкам при воспроизведении глухими звука ш).

Глухой может воспринимать не только движения речевых органов, но и сопутствующие произношению побочные явления. К их числу можно отнести, например, отклонение находящейся у рта говорящего полоски бумаги в момент произнесения им некоторых звуков и т.п. содержание такой информации небогато, однако и оно используется при обучении глухих устной речи.

С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Приложенной к собственной гортани рукой глухой может ощутить вибрацию гортани при колебании голосовых сладок. Таким способом глухой в состоянии установить различие между вокализованными и невокализованными звуками.

Приложенной к поверхности грудной клетки рукой можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения речевого материала голосом нормальной высоты или фальцетом. С помощью кожного анализатора можно уловить признаки, свойственные некоторым из произносимых звуков. Так, например, при произнесении и можно ощутить не только характерную для всех гласных вибрацию гортани, но и вибрацию темени. При воспроизведении носовых м и н глухой может, помимо вибрации гортани, воспринять вибрацию щек и крыльев носа.

С помощью кожной чувствительности воспринимается также и струя выдыхаемого при произнесении воздуха.

Иногда различие между звуками устанавливается глухими с глубоким нарушением слуха исключительно на основании тактильно-вибрационных ощущений. Так, например, разница между звуками к и х определяется лишь по характеру струи выдыхаемого воздуха. Эти звуки сходны оптически (глухой видит открытый рот и отодвинутый в глубь рта язык), при их воспроизведении отсутствует вибрация гортани (оба эти звука относятся к невокализованным).

Таким образом, благодаря кожному анализатору глухой получает такую информацию о работе речевых органов, которая недоступна зрительному анализатору. Но сама по себе эта информация явно неполна, нечетка, недостаточна для характеристики того или иного фонетического элемента и не может служить достаточно надежной базой для усвоения произношения.

Возможности двигательного анализатора для восприятия речи другого человека очень ограничены.

Для глухих подобное использование двигательного анализатора в связи с осязательным восприятием речевых движений рукой играет лишь подсобную роль при обучении произношению.

В то же время исключительно важная роль принадлежит двигательному анализатору благодаря тем проприоцептивным импульсам, которые поступают в мозг от самих движущихся речевых органов. Вместе с нервными импульсами от слизистых оболочек, выстилающих речевые органы и приходящих в соприкосновение или деформирующихся при артикуляционных движениях, они составляют основу речевых кинестезий. Использование кинетических импульсов от речевых органов может в некоторых случаях служить отправным моментом в работе над артикуляцией. Это имеет место в тех случаях, когда речевые органы глухого пассивно приводятся в то или иное положение иди движение посредством механического на них воздействия. Примером могут служить общеизвестные приемы нажима шпателем на язык при постановке фонемы к или колебание шпателем переднего края языка при постановке фонемы р. В подобных случаях у глухого возникает первичный кинетический образ артикуляемой фонемы, который в дальнейшем служит опорой для активного, произвольного воспроизведения артикуляции.

Однако главное значение речевых кинестезий состоит в том, что они обеспечивают глухому, как, впрочем, и слепоглухому, возможность естественно текущего самоконтроля над произношением. Это распространяется на все фонетические элементы речи, которые тем или иным путем глухой усвоил в своем произношении.

        ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА.  

        Одна из форм целенаправленного обучения произношению. Цель фонетической зарядки с одной стороны – закрепление произносительных навыков, с другой – предупреждение их распада, выдвижение перед учащимися определенной установки, которую они должны выдержать в течение учебного и внеклассного времени. Исходя из этих целей и подбирается речевой материал для фонетических зарядок.

        Если с большинством учащихся, например, проводилась работа над звуком «к», то очень полезно взять этот звук в фонетические зарядки, чтобы удержать только что сформированный навык произнесения «к» на материале слогов, слов, фраз.

        Известно также, что некоторые произносительные навыки распадаются довольно быстро (например, такие звуки как ц, с, ч, ш, з, ж). Чтобы предупредить их распад, полезно включать эти звуки почаще в фонетические зарядки.

        Фонетические зарядки проводятся на первом уроке (независимо от предмета), продолжительность их составляет 3 – 5 минут, у воспитателей – на первом занятии (как правило, это бывает на самоподготовке). В начальных классах, можно делить речевой материал фонетической зарядки на несколько частей и включать его в работу на 2 – 3 уроках.

        Фонетические зарядки проводятся с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальной, если у доски проводится фонетическая зарядка или стационарной, если это глухие дети и стоят за партами).

        Фонетические зарядки планируются всеми педагогами, работающими в классе – группе, после полного обследования учащихся в начале каждой четверти учителем – слуховиком. (В присутствии всех педагогов такое полное обследование гораздо продуктивнее, так как позволяет им более точно представить произносительные возможности каждого ученика).

        Темой фонетических зарядок становятся те звуки, которые помечены в общем профиле класса знаком «+», либо знаком «+» и через запятую какой – то дефект (например, б           б      ) у 80 и более % учащихся. В противном

                + ;       +, п

случае фонетическая зарядка становится формальностью, потерей времени. Каждый педагог по теме фонетической зарядки планирует свой речевой материал (слоги, слова, фразы), необходимый для своего урока (занятия). Весь словарь передается учителю – слуховику, который по возможности включает его в I часть своего занятия по ФП. В конце недели педагоги собираются вместе, обсуждают итоги работы над звуком. Если звук достаточно свободно произносится детьми, то на следующую неделю планируется уже другой звук. Если нет, то работа продолжается. В начальных классах должна строго соблюдаться позиционность отработки звука согласно «Методике обучения произношению в школе глухих»

Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной. (Например, если в теме фонетической зарядки звук «с», то в понедельник он берется в начальной позиции: с, са, со, су, се, сахар, сок, суббота, семь; во вторник – в конечной позиции: с, ас, ос, ус, ис, класс, минус, плюс, ирис; в среду – в интервокальной позиции: с, аса, асу, аси, асе, осень, написал, нарисовал, часы; в четверг – в стечениях с согласными: аспа, асва, асма, аста, аска, пожалуйста, спасибо, посмотри, сколько стоит кисточка; в пятницу – во всех позициях). По договоренности

педагоги могут оставлять позицию на 2 – 3 дня и тогда тема фонетической зарядки сдвинется на следующую неделю. Самое большое время отводится позиции звука при стечении с другими согласными, так как не слышащие дети очень часто допускают в них призвуки, вставляя неопределенный гласный звук (с «э»тул, с «ы»колько). В средних и старших классах допускается несколько позиций звука в теме фонетической зарядки. Таким образом, все упражнения фонетической зарядки в течение недели объединяются общей темой, а речевой материал (слоги, слова, фразы) отбираются с учетом следующих положений:

1. Понятийность содержания (отрабатывается произношение материала уже усвоенного, так как времени нет для словотолкования).

2. Соответствие фонетическому принципу (насыщение фраз звуком, соответствующим теме: Сережа собрал семь грибов).

3. Употребительность речевого материала (предпочтение отдается чисто употребительным словам и фразам, необходимым в ходе речевого общения).

        В начальных классах большое внимание должно уделяться голосовым упражнениям (скажем «ааоо» громко, тихо, нормальным голосом), дыхательным упражнениям (скажем слитно, на одном выдохе: саса, сасаса, сасасаса и т. д.), упражнениям на длительность и краткость звучания: А.

А____ О____ о. Во всех классах следует планировать упражнения над ритмико – интонационной структурой речи: А. А! А? Мама дома. Мама дома!

Мама дома?

Девочка читает книгу. Девочка читает книгу. Девочка читает книгу.

        На каждой фонетической зарядке должна быть обеспечена смена 2 – 3 видов речевой деятельности. Но поскольку ограничено время фонетической зарядки, то и в известной мере ограничены виды работы, которыми пользуется педагог. Как правило это:

1. Подражание на основе слухового восприятия.

2. Чтение слогов, слов, словосочетаний, фраз.

3. Называние картинок.

4. Ответы на вопросы.

5. Решение примеров.

        Темой фонетической зарядки может быть и пара звуков – дифференциация парных звуков (б – п, д – т, к – г, с – з, ш – ж, в – ф) или смешиваемых звуков (м – п, м – б, н – т, н – д, с – ш, з – ж, ц – с, ц – ч, ч – ш).

         На ФЗ сочетается хоровое и индивидуальное проговаривание под дирижирование, при произнесении изолированных звуков и слогов используются элементы фонетической ритмики.

        Чаще спрашиваются те дети, которые допускают больше ошибок, связанных с темой зарядки (в профиле у них звук обозначен обычно плюсом и дефектом С+; С+,з). Если ребенок не умеет еще говорить данный звук, то его не спрашивают на материале слогов и слов, а предлагают прочесть фразу, чтобы похвалить за соблюдение слитности, ударения и таким образом не оставить без внимания. Все ошибки на ФЗ обязательно исправляются педагогом, в противном случае пропадает весь смысл ФЗ. Исправление ошибок может быть таким образом: «Ты сказал неправильно. Повтори хорошо (как я)», «Ты сказал неправильно. Убери кончик языка вниз (сделай так …)» При этом педагог дает образец на слух, слухо – зрительно или показывает нужную артикуляцию с помощью рук в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.  

        В конце фонетической зарядки следует подвести итог, одобрить тех, кто хорошо работал, отметить те ошибки, которые не удалось исправить, передать сведения учителю – слуховику, который должен принять меры для автоматизации звука на индивидуальном занятии.

        Методика ведения фонетической зарядки.

1. Объявление темы.

- Будем учиться хорошо говорить звук м.

- Какой звук будем учиться говорить сегодня?

2. Образец учителя (с элементами фонетической ритмики).

- Будем говорить слоги.

- Послушайте меня:                    м

        ам

        ом

3. Хоровое проговаривание         ум

(с элементами фонетической

ритмики)

- Скажем вместе:         м

        ам

        ом

        ум

(Можно по одному слогу или сразу несколько, тогда экономится время).

4. Различение слогов на слух и индивидуальное произнесение учащимися.

- Послушайте меня, какой слог я скажу  

(ум) Скажи, Коля                     (за экраном слог и имя ученика)

(ам) Скажи, Таня

5. Образец учителя

- Будем говорить слова.

- Послушайте меня: вечером, утром, днем (с дирижированием, лучше по одному слову брать).

6. Хоровое проговаривание с дирижированием

Скажем вместе:        вечером

        утром

        днем

7. Различение слов на слух и воспроизведение индивидуально (можно без дирижирования).

- Послушайте, какое слово я скажу

(утром) Скажи, …

(вечером) Скажи, …

8. Образец учителя (с дирижированием с выделением логического ударения, если на доске уже подчеркнуто)

Когда ты встаешь?

Когда ты ложишься спать?

Но можно заранее не подчеркивать логическое ударение и тогда взять только одно предложение для отработки.

- Послушайте, какое слово я скажу

громко в предложении (Или для старших:

- Послушайте, на каком слове будет логическое ударение в предложении).

В этом случае все предложение произносится учителем за экраном, дети называют выделенное голосом слово, учитель его подчеркивает. Затем предложение прочитывается хором под дирижирование и индивидуально

1 – 2 учащихся (уже допускается без дирижирования) и дается ответ.

        Планируется ФЗ в том плане урока, на котором проводится. Возможно планирование ФЗ и в отдельной тетради, тогда помечается число и урок. Для воспитателей учитель обязан оставлять запись ФЗ на обратной стороне доски, так как из – за частой смены кадров возникают трудности в отборе речевого материала, в определении его объема.

                                     Речевая зарядка.

        Чаще всего проводится учителями – предметниками, а также воспитателями в старших классах. Здесь обычно не учитывается фонетический принцип. Отбор речевого материала производится по принципу сложности произнесения. Это обычно труднопроизносимые слова, учебные термины, в которых находятся стечения согласных звуков.

        Для их отработки используется аналитико – синтетический метод.

Перпендикуляр            перпендикуляр

Пер  пен дикуляр          энди       пенди

Перпен   дикуляр         перпенди куляр

Перпендикуляр         перпендикуляр

Можно не расписывать слово по слогам. Когда нет времени, но возникла острая необходимость в отработке внятности слова, педагог с помощью указки указывает на слог, произносит сам его с элементами фонетической ритмики или без нее, затем предлагает произнести хором и индивидуально:

         Перпендикуляр  

Что такое перпендикуляр?

Основные требования к проведению фонетической и речевой зарядок.

1. Детей расставлять удобно, чтобы не мешали друг другу.

2. Говорить в основном хором, не увлекаться индивидуальным произнесением, чтобы не тратить время.

3. Уметь слышать всех детей в хоре.

4. Исправлять 2 раза («Потом научишься»)

5. Выполнять движения дети должны одновременно с педагогом.

6. Слоги не должны преобладать в речевом материале.

7. Четко следить за временем проведения.

Характеристика учащихся по степени (группе) снижения слуха.

К категории глухих относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса, а развитие речи осуществляется только в ходе  специально организованного педагогического обучения.

К категории слабослышащих относятся дети, у которых ограничены возможности восприятия речи на слух. Они в состоянии самостоятельно дополнять свой речевой запас хотя бы в минимальной степени при помощи слуха, без специально организованной работы.

 В результате исследования слуха чистыми тонами в категории неслышащих было выделено четыре группы по диапазону воспринимаемых частот.

1-я группа – диапазон воспринимаемых частот ограничивается 125 – 250 Гц, т.е. самыми низкими частотами. Часть детей данной группы, как показали исследования слуха речью, реагируют только на громкий голос у уха, но не различают каких-либо звуков речи, слов , фраз.

2-я группа – диапазон воспринимаемых частот ограничивается 125 – 500Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные о,у,а, но не различают слов и фраз. (Различение именно гласных о,у,а объясняется тем, что эти звуки являются наиболее мощными из гласных. Форманты звуков о,у в основном соответствуют частотам, которые воспринимаются детьми этой группы.)

3-я группа – диапазон воспринимаемых частот охватывает область частот от 125 до 1000Гц. Дети этой группы реагируют на голос разговорной силы у уха, различают почти все гласные, многие из них различают знакомые слова и фразы.

4-я группа -  диапазон воспринимаемых частот охватывает область частот от 125 до 2000Гц. Большинство детей  слышат голос разговорной силы у  уха и на некотором расстоянии различают гласные, многие из них различают знакомые слова и фразы.

 Таким образом, расширение частотного диапазона у глухих влечёт за собой улучшение в различении голоса, элементов речи и речи.

 У слабослышащих детей отмечается понижение слуха на оба уха. Каждое ухо может иметь различную степень сохранности слуха. Понижение же слуха на одно ухо при полной сохранности слуха на другое, как правило, не ведёт к аномалии в  восприятии и развитии речи.

 Для слабослышащих детей характерна сохранность восприятия речевого диапазона, т.е. восприятие частот в пределах от 500 до 4000Гц.

 В зависимости от величины снижения слуха на восприятие чистых тонов в пределах речевого диапазона выделено три степени тугоухости.

I-я степень -  снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50дБ, восприятие частот в пределах 125 – 8000Гц. Исследования слуха детей с первой степенью т.у. голосом, элементами речи и речью показало, что уч-ся 1-го отделения воспринимают голос разговорной громкости на расстоянии более чем 6 м, гласные – на расстоянии 5м; различают 92% согласных и 97% слов, произнесённых у уха; воспринимают шёпотную речь на расстоянии 1-2м от уха. У уч-ся 2-го отделения уровень восприятия речи ниже. Они воспринимают голос разговорной громкости на расстоянии 4,7м, гласные на расстоянии 2м, различают 83% гласных и 93% слов у уха, шёпотную речь не воспринимают. При отсутствии специальных занятий такое снижение слуха приводит к нарушению развития речи.

II-я степень – снижение слуха в речевом диапазоне находится в пределах от 50 до 70 дБ. Исследования слуха голосом, элементами речи показало, что уч-ся 1-го отделения по сравнению с уч-ся 3-го отделения воспринимают голос разговорной громкости и гласные на более далёком расстоянии ( голос – 6 и 3,8 м; гласные – 4 и 1,3м соответственно); лучше различаются гласные и слова, произнесённые разговорным голосом у уха ( согласные – 7,8 и 59%, слова – 91 и 77% соответственно). У уч-ся 1-го отделения отмечается восприятие шёпотной речи на расстоянии менее чем 1м, в то время как уч-ся 2-го отделения шёпотную речь совсем не воспринимают. Такое различие в восприятии на слух речи объясняется и более высоким уровнем речевого развития уч-ся 1-го отделения по сравнению с уч-ся 2-го отделения.

III-я степень – снижение слуха в речевом диапазоне превышает 70дБ. В исследовании слуха речью отмечается расхождение между восприятием уч-ся 1-го и 2-го отделений с тенденцией снижения восприятия уч-ся 2-го отделения. Так, голос разговорной громкости воспринимается на расстоянии 5 и 2,4м; гласные – на расстоянии 1,4 и о,3 м; различается 46 и 38% согласных, 73 и 52% слов соответственно, шёпотная речь не воспринимается.

Классификация тугоухости по Л.В.Нейману

Международная классификация тугоухости

Медицинская классификация.

Памятка по реализации слухо-речевого режима на уроках и занятиях.

1. ОРГМОМЕНТ

• Проверка и настройка слуховых аппаратов, установка на слуховое внимание.
• Вопрос за экраном: «Как ты слышишь, …?»
• Восприятие на слух «пестрого» речевого материала (слова с контрольным звуком, по теме урока и т.д.).
• Предъявление на слух неожиданного речевого материала, позволяющего определить возможности слухового восприятия и внимания детей. (Эти виды работ занимают не более 2 минут.)

2. ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА

• В 0-4х классах на первом уроке и перед началом самоподготовки проводятся фонетические зарядки по автоматизации и дифференциации контрольных звуков по единому плану класса.
• На остальных уроках и занятиях в 0-4 классах в начале урока и занятия проводится установка на речь и слух, применяются фонетическая ритмика, различные приемы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля за речью и слуховым вниманием.
• В 5-11 классах проводятся фонетические зарядки на речевом материале по теме урока на первом уроке русского языка.
• Речевая зарядка может проводиться на любом этапе урока в зависимости от цели, темы урока и его построения. На ней отрабатываются труднопроизносимые термины при использовании аналитико-синтетического метода.
• Время проведения зарядок не более 5 минут.

3. СЛУХОВАЯ ТРЕНИРОВКА

• В течение урока в слуховую тренировку вводится от 10-15  фраз.
• Слуховая тренировка проводится с учетом слуховых возможностей каждого ребенка, для слабослышащих учащихся с учетом  рабочего расстояния.
• Проводится постепенное введение нового речевого материала для восприятия на слух:

а) слухо-зрительно;

б) в ситуации (по порядку, по теме);

в) вне ситуации («пестрый» речевой материал, включение неожиданного речевого материала).

• В зависимости от возраста, уровня речевого развития, типа урока слуховые тренировки могут включаться в словарную работу, устный счет, проверку домашнего задания, закрепление пройденного, установки на этапы урока, подведение итогов работы.
• Следует помнить о недопустимости многословия, неправильного построения фраз, изменения фраз после предъявления на слух.

4. ОБЪЯСНЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА. ПРОВЕДЕНИЕ БЕСЕД.

• Объяснение нового материала проводится слухо-зрительно.
• Во время объяснения нового материала проводятся мини-фонетические зарядки по правильному произношению и восприятию новых слов и выражений с использованием аналитико-синтетического метода.

5. ФИЗМИНУТКИ

• рече-двигательные
• двигательные с использованием  музыкального сопровождения

6. ЗАКРЕПЛЕНИЕ

• Во время проведения срезовых и самостоятельных работ со слабослышащими учащимися может проводиться индивидуальная слуховая тренировка без слуховых аппаратов по теме урока с учетом рабочего расстояния каждого ребенка.
• По закреплению материала возможно проведение взаимовопросов, работа парами, диалоги и т.д. с опорой на слуховое восприятие.
• В ходе взаимопроверок проводится работа по взаимооценке знаний, речи и слухового внимания друг друга.
• В ходе закрепления часть нового речевого материала может предъявляться на слух.

7. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ УРОКА ИЛИ ЗАНЯТИЯ

• На слух предъявляются основные вопросы по теме урока, проговаривается новый речевой материал по записям на доске с надстрочными знаками, в последующем этот речевой материал произносится без надстрочных знаков.

8. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

• Могут даваться индивидуальные задания по расстановке надстрочных знаков в тексте, по выразительному чтению, по работе парами на самоподготовке с взаимоконтролем за речью и т.д.

Работа над выразительностью речи.

Одной из важнейших проблем для речи неслышащих и слабослышащих детей является недостаточная ее выразительность, которая связана как с ее восприятием на слух, так и с ее воспроизведением. Основополагающее исследование в этом направлении было проведено В.И. Бельтюковым, Ф.Ф. Рау (1956, 1960). Результаты этого исследования положены в основу написания данного параграфа.

Речь неслышащих детей не модулирована, монотонна, лишена логического ударения. Отсутствие только одного из средств ее выразительности, в частности интонации, затрудняет понимание речи окружающими людьми.

В спонтанной речи неслышащих детей можно услышать некоторую модуляцию голоса (Больно! и.т.д.), но эта модуляция кратковременна, примитивна, связана с эмоциональными состояниями и не обусловлена системой данного языка, как считает В.И. Бельтюков (1960).

Отсутствие интонации оказывает отрицательное влияние на развитие словесно-логического мышления, т.е. не позволяет неслышащим детям использовать интонацию как средство формирования речевого мышления.

Восприятие чужой речи неслышащими детьми тоже затруднено. Так, о громкости звучания, темпе, паузальном делении речи неслышащий ребенок может судить исходя из оптической выразительности речи и на основе тактильно-вибрационных ощущений. Еще большие трудности встречают неслышащие дети при восприятии интонации и логического ударения.

Однако неслышащие дети с остатками слуха находятся в более выгодном положении, т.к. они в состоянии воспринимать громкость речи, паузы и темп не только с помощью зрения и тактильно-вибрационных ощущений, но с помощью слуха. Несколько большие возможности у слабослышащих детей.

Правильно организованный педагогический процесс будет способствовать не слышащим и слабослышащих детям овладевать выразительностью хотя бы в элементарном виде. Отсюда целью этой работы является учить воспринимать средства выразительности речи на слух, слухо-зрительно у окружающих людей и воспроизводить их в обученной и самостоятельной речи.

Особенно доступным для восприятия на слух детям с нарушением слуха является слуха является паузальное членение фразы на синтагмы.

Значимость паузального членения фразы на синтагмы заключается в том, что оно выполняет функцию соединения слов в смысловые группы и способствует установлению логических и смысловых связей в предложении.

Слабослышащие дети, как отмечает В.И. Бельтюков (1960), в состоянии на слух расчленить речевой поток на смысловые группы, уловить динамический и мелодический рисунок отрезка речи. Неслышащие без остатков слуха лишены возможности улавливать связи слов в воспринимаемой речи, выраженные такими акустическими средствами, как паузы, мелодика речи. неслышащие со остатками слуха в состоянии улавливать эти связи с помощью ЗУА.

Умение группировать слова в синтагмы, отделять их друг от друга паузой является важной предпосылкой для развития словесно-логического мышления и формирования мысли у детей с нарушенным слухом.

В.И. Бельтюков (1960) пришел к выводу, что в речи детей с нарушением слуха отмечаются следующие недостатки: паузы связаны со вдохом, т.е. с физиологической потребностью, а не в связи со смысловым членением фразы на синтагмы; другой особенностью является пословное членение речевого потока; реже встречается деление паузами произносительных отрезков речи, не соответствующих смысловым связям. Интересным является факт, что чем самостоятельнее высказывание, тем правильнее членение фразы на синтагмы.

Задачей этого раздела работы по РСВ является развитие умений воспринимать паузы и выражать их в речи, развивать умения группировать слова в синтагмы, выделяя паузой смысловые единицы, что является предпосылкой не только для понимания речи окружающих людей, но правильного формулирования собственных мыслей.

Реализация этой задачи зависит прежде всего от речи окружающих людей – учителя, воспитателя и др.

Речь учителя, как правило, соответствует общеприятным нормам, т.е. она интонационно выражена, с правильным логическим ударением, темпом, паузами. Этому же способствует овладение грамматическими закономерностями языка.

Работа над овладением умением членить речь на синтагмы может проходить по трем этапам:

I этап – восприятие пауз в речи на слух и их воспроизведение;

II этап – членение речи на синтагмы, восприятие на слух и воспроизведение пауз в речи;

III этап - восприятие пауз в речи окружающих людей и воспроизведение пауз в самостоятельной речи.

Выделение трех этапов в работе над паузами условно, т.к. эти этапы работы являются предметом обучения не только фронтальных и индивидуальных занятий, но и всего процесса обучения и воспитания в целом. Этот процесс осуществляется на уроках грамматики, развития речи, чтения, во внеклассное время ит.д.

По I этапу можно рекомендовать следующую последовательность в работе. На доске написана фраза: «Сегодня утром шел снег». Учащимся предлагается прослушать и определить, где в предложении учитель делает паузу. Если учащиеся затрудняются, то учитель помогает им, отмечая паузы вертикальной чертой на доске: Сегодня утром / шел снег. Затем учащимся предлагается повторить предложение, соблюдая паузу. После предварительной работы можно раздать конверты с набором написанных фраз. Учитель читает каждое предложение, изолируя зрение учащихся экраном, а учащиеся карандашом отмечают паузы и воспроизводят их в речи при чтении вслух. В последующем  предлагаются фразы, где две и более пауз.

На II этапе можно предложить фразу: Девочка / уронила карандаш/ на пол. Выясняется, почему нужно сделать две паузы. Если учащиеся затрудняются, то пояснить, что фразы делятся на группы слов, чтобы подчеркнуть главное во фразе, ее смысловое содержание. Девочка уронила именно карандаш, а не что-то другое. С этой целью можно предложить фразу: Учиться нельзя лениться – по аналоги с классической известной фразой: «Казнить нельзя помиловать», где от паузы зависит понимание смысла фразы, последующей деятельности и результата.

На III этапе можно предложить составление небольших предложений, текстов по картинкам и без них с последующим анализом учащимися правильного паузального членения самостоятельной речи учащихся на синтагмы.

Такая система работы не только позволит научиться улавливать на слух связи слов в речи окружающих людей, но будет способствовать выразительности речи и формированию словесно-логического мышления.

Примером может служить фрагмент фронтального занятия в 3 – м классе школы слабослышащих.

Учитель. Вся наша речь делится паузами на части, чтобы она была выразительной. Сегодня мы будем учиться делить предложения на части паузами. Паузы обозначаются чертой (|). Послушайте первое предложение: [День | был теплый]. Где стоит пауза? Иди к доске, Вера, поставь паузу. (Ученик выполняет задание.) А теперь правильно прочитай.

(Аналогичная работа проводится со всеми предложениями текста. Затем текст с паузами стирается с доски.)

Учитель. Возьмите конверты. Там тексты. Я буду читать на экранном текст, а вы карандашом расставьте паузы. Текст «Зимние забавы».

День | был теплый. || Ребята | вышли во двор. || Стали | из липкого снега | катать большие шары. || Раньше всех | закончил снеговика| Коля. || Замечательный | получился снеговик! || У Андрея | белый мишка получился | как живой. А маленькая Катя | лепила – лепила зайчика, | но он у нее | не получился. ||

А теперь по цепочке прочитаем текст. Соблюдайте паузы.

Доступным средством выразительной речи для неслышащих и слабослышащих детей является восприятие и воспроизведение темпа речи. Специальными исследованиями В.И. Бельтюкова (1960) доказано, что темп произнесения слов у неслышащими детьми и имеет прямую зависимость от степени сохранности функции слухового анализатора.

Восприятие темпа речи на слух тоже зависит от степени сохранности слуха. Исследования показали, что даже не слышащие дети II группы по классификации Л.В. Неймана могут воспринимать с помощью ЗУА длительность произнесения слова и ускорять темп своей речи после обучения. Значит, уже небольшие остатки слуха у неслышащих детей могут быть использованы в работе по ускорению темпа речи. тем более сохранный слух у слабослышащих детей тоже может быть использован для работы над темпом речи этих детей.

С этой целью может быть предложена следующая система работы.

На I этапе дети с нарушенным слухом учатся определять темп речи, т.е. отличать медленный, быстрый, нормальный темп. Учитель произносит одно и то же предложение в разном темпе и выясняет, как они звучат: одинаково, по-разному. После положительного ответа учащихся учитель произносит предложение быстро, показывает табличку с этим словом и отхлопывает ритм предложения. Раздает всем таблички со словами быстро, медленно, нормально. Предлагает прослушать предложение в медленном темпе с показом соответствующей таблички и отхлопыванием ритма. После различений ряда предложений, произнесенных в быстром и медленном темпе, можно перейти к различению предложений, произнесенных в нормальном темпе, и сопоставлению их с быстрым и медленным темпом. В последующем зрение учащихся изолируется экраном и проводится аналогичная работа на слух.

На II этапе работу по различению темпа сочетают с работой по нормализации скорости темпа речи детей с нарушенным слухом. При этом можно исходить из результатов исследования В.И. Бельтюкова (1960), что средний темп произношения звуков неслышащими детьми в результате обучения должен приблизиться от 0,25 сек к 0,17 сек у учащихся 1 – 3 классов и к 0,13 сек – у учащихся 4 – 5 классов. Небольшие колебания в ту или другую сторону возможны в виду индивидуальных различий и использования ЗУА. Средний темп звуков речи у слышащих детей соответствует 0,12 сек, по данным В.И. Бельтюкова (1960).

Восприятие на слух логического ударения неслышащими детьми с незначительными остатками слуха возможно, как показали исследования В.И. Бельтюкова (1960). В то же время дети с нарушением слуха вне зависимости от степени остатков слуха не выделяют в своей речи логического ударения. Для их речи характерно равноударное произношение всех слов в предложении.

Работу над логическим ударением В.И. Бельтюков рекомендует начинать с вопросов и ответов учащихся. С этой целью может быть использована следующая методика работы.

На доске записывается предложение, затем доска делится на две части: в одной пишутся вопросы к предложению, в другой - ответы.

Дети сажают деревья.

Кто сажает деревья? Дети сажают деревья.

Что делают дети? Дети сажают деревья.

Что сажают дети? Дети сажают деревья.

В начале урока учитель сообщает учащимся, что сегодня они будут учиться слушать и выделять голосом главные слова в вопросах и ответах. Затем вслух читает первое вопросительное предложение. Выясняет, понимают ли это предложение учащиеся. После этого учитель в микрофон, закрыв лицо экраном, произносит первое вопросительное предложение, выделяя голосом смысловое содержание вопроса. Учащиеся отвечают на вопрос. Учитель выясняет, какое слово главное при ответе на первый вопрос (дети), подчеркивает его и предлагает послушать, как нужно ответить на вопрос, выделяя голосом первое слово в предложении. Затем предлагает учащимся повторить вопрос и ответ, воспроизведя логическое ударение. Аналогичная работа проводится с остальными вопросами и ответами.

На последующих уроках можно предложить более сложный материал, когда вопросы остаются постоянными, только в них голосом выделяется интересующий собеседника аспект.

Например:

Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу?

Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу?

Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу?

Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу?

Вопросы и ответы записываются на доске. Можно приготовить индивидуальные листочки с написанными вопросами и ответами. В задачу учащихся входит: воспринять на слух в вопросе логическое ударение с голоса учителя, определить, какое слово, ориентируясь его и воспроизвести логическое ударение в вопросе и ответе.

В случае затруднения можно использовать другой вариант работы над логическим ударением с вопросами и ответами одинаковой конструкции. На доске в одну сторону выписываются вопросы, на другую сторону – ответы с заранее подчеркнутыми словами (в произвольном порядке). В задачу учащихся входит: определить логическое ударение в вопросе, найти соответствующий ответ, руководствуясь образцом ответа учителя в микрофон и смыслом вопроса, затем воспроизвести логическое ударение в вопросе и ответе.

Позднее для работы над логическим ударением можно использовать связный текст. Учитель читает рассказ (стихотворение) в микрофон, выделяя голосом ударные слова, учащиеся воспринимают на слух, подчеркивают эти слова карандашом. Затем осуществляется проверка и чтение текста учащимися с учетом правильности выделения голосом логического ударения в вопросе и ответе.

В качестве примера можно рекомендовать план урока в 3 – м  классе I отделения школы слабослышащих № 20 Санкт-Петербурга, проведенного учителем Т.В. Антоновой.

Тема. Логическое ударение.

Задачи. Формирование умения выделять на слух главное слово в предложении; учить воспроизводить в речи логическое ударение, выделяя его более громким и длительным произношением; коррекция произношения.

Оборудование. Плакат «Я иду, ты идешь. Я пою, ты поешь». Картинка «Девочка ест арбуз», табличка с этим предложением. Правило на плакате.

План занятия

1. Организация начала занятия (приветствие, настройка ЗУА).
2. Речевая зарядка (на материале слогов: папаПапапа, паПА, Папа ит.д.).
3. Работа с правилом.

• Будем учиться выделять главное слово в предложении.
• Прочитаем правило все вместе: «Главное слово в предложении нужно говорить громко и долго».
• Как надо говорить главное слово в предложении?

4. Работа по картине «Девочка ест арбуз» по вопросам:

• [Кто есть арбуз?]
• [Что делает девочка?]
• [Что ест девочка?]
• [Посмотрите на картинку. Читай первый вопрос, Сережа.]
• [Скажи ответ. Выдели главное слово.]
• Слушайте еще вопрос. (Вопросы задаются на слух.)

5. Работа с парами.

• Идите к доске, Вера и Юра. Вера, задавай вопросы, а ты, Юра, отвечай на вопросы.
• Кто есть арбуз? Девочка ест арбуз.
• Что ест девочка? Девочка ест арбуз.

6. Работа с карточками.

• Возьмите конверты. Там стихотворение Ф.И. Тютчева. Я буду его читать, выделяя главные слова. Вы подчеркните карандашом эти слова.

[Зима недаром злится –

Прошла ее пора.

Весна в окно стучится

И гонит со двора.]

7. Чтение текста учащимися с соблюдением логического ударения.
8. Подведение итогов урока.

Приведем пример по различению логического ударения в школе слабослышащих № 20 Санкт-Петербурга в 3 – м  классе, учитель Т.П. Быстрова

Тема. Логическое ударение. Сказка «Снегурочка».

Задачи. Учить воспринимать и воспроизводить логическое ударение в речи; уметь соотносить содержание сказки с соответствующим настроением детей; коррекция произношения.

План занятия

1. Организация начала занятия (приветствие, установка режима усиления, вопросы дежурного к классу в начале занятия).
2. Сообщение задачи занятия.

• Сегодня мы будем слушать сказку, работать над логическим ударением, определять характер музыкального произведения.

3. Повторение правила.

• Как мы выделяем главные слова на письме? (Подчеркиваем.)
• Как мы выделяем главные слова в речи? (Мы их произносим громче.)

4. Восприятие адаптированной сказки «Снегурочка».

Пришла зима снежная, намела сугробов до пояса. Ребятишки на улицу высыпали – на санках кататься, снежками бросаться, снежную бабу лепить. Куда как хороша снежная дочка Снегурочка! Смотрят на нее дед с бабой не насмотрятся, любуются не налюбуются.

Вот и лето пришло, зацвели цветы в садах.

Подружки по лесу ходят венки плетут, хороводы водят, песни поют, а Снегурочке все скучно.

5. Вторичное восприятие сказки и выделение логического ударения.

• Возьмите конверты с текстом сказки. Я буду читать сказку по предложениям, выделяя главные слова голосом, а вы подчеркивайте их.

6. Проверка выделения логического ударения с помощью телекома.
7. Чтение текста учащимися с соблюдением логического ударения.
8. Работа с иллюстрацией к сказке.

• Посмотрите на иллюстрацию.
• [К какой она сказке?]
• Почему вы думаете, что к сказке [«Снегурочка»]?
• [Художник изобразил начало, середину или конец сказки?] (Окончание сказки.)
• [Как заканчивается сказка?] (Снегурочка прыгала через костер и растаяла.)
• [Какое настроение вызывает конец сказки?] (грустное.)
• [Почему грустное?] (Жалко Снегурочку.)

9. Прослушивание музыки «Воздушная кукуруза». Какая музыка по характеру? (Веселая, быстрая, радостная.)
10. Придумывание другого конца к сказке.

• Какой конец к сказке можно придумать?

Варианты ответов учащихся:

• Я предлагаю не разжигать костер, чтобы Снегурочка не растаяла.
• Снегурочка будет есть много мороженого и не растает.
• Я думаю, что Снегурочке надо сидеть в тени.
• Зимой можно слепить другую Снегурочку.

11. Организация окончания занятия (подведение итога занятия, оценка работы учащихся).

Исследования В.И. Бельтюкова (1960) установлено, что слабослышащим учащимся вполне доступно восприятие и воспроизведение на слух пауз при чтении фраз, логического ударения, но вызывает большие трудности различение интонации, а особенно воспроизведение интонации в речи. при определенных условиях воспринимать интонацию на слух могут не только  слабослышащие, но и неслышащие учащиеся, а в воспроизведении затрудняются даже слабослышащие. Объясняется это не только снижением слуха, но и отсутствием специальных упражнений по изменению высоты голоса. Поэтому в современную программу внесены соответствующие упражнения.

Для восприятия и воспроизведения фразовой интонации необходима относительная сохранность восприятия низких частот; восприятие средних и высоких при этом может быть значительно снижено.

Исследованиями В.И. Бельтюкова (1960) доказано, что снижение слуха более чем на 50 дБ на низких частотах уже затрудняет восприятие интонации. После ряда упражнений эти дети начинают воспринимать интонацию, но воспроизвести ее оказываются не в состоянии, так как они не имеют возможности на слух изменять свой голос по высоте. Воспроизведение интонации без специального обучения возможно у тех учащихся, у которых отмечается сохранность слуха не ниже 70 дБ в пределах речевого диапазона. При этом потеря слуха на низких частотах может превышать 50 дБ. Эти дети способны в силу сохранность слуховой функции упражнять в естественных условиях голосовой аппарат в изменении высоты голоса. У слабослышащих, слух которых снижен на средних частотах до 80 – 100 дБ, а на низких частотах до 50 дБ, возможно восприятие и воспроизведение фразовой интонации.

Исследования В.И. Бельтюкова (1960) показали, что неслышащие дети II группы по классификации Л.В. Неймана Различают интонацию с очень большими трудностями. Даже после 10 – 15 занятий они различали вопросительную и повествовательную интонации неуверенно. Неслышащие дети IIIи IV группы после двух-трех занятий уверенно воспринимали на слух фразовую интонацию. Однако воспроизвести интонацию они не могли.

Специальная работа, направленная на восприятие и воспроизведение интонации, упражнения для изменения голоса по высоте, использование звукоусиливающей аппаратуры – все это способствует улучшению восприятия и воспроизведения интонации слабослышащими и неслышащими детьми на общеобразовательных уроках. Однако, как показывают наблюдения, в школах мало внимания уделяют этому вопросу.

В практике работы школ чаще всего используется вопросительная и повествовательная интонации. Почти на каждом уроке учащиеся произносят слово вопрос, воспринимают вопросы, выраженные вопросительной интонацией, отвечают на вопросы предложениями в повествовательной форме и все-таки не имеют четкого представления об интонации. Поэтому на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия данной теме следует отвести несколько занятий.

Работа над интонацией тесно связана с логическим ударением. Поэтому в восприятии и воспроизведении интонации нужно упражнять после усвоения логического ударения.

Восприятие  и воспроизведение интонации лучше начинать с дифференциации сначала вопросительных и повествовательных предложений, например: Ребята решали примеры? Ребята решали примеры; а затем восклицательных и повествовательных: Дорогая мама! Поздравляю тебя с праздником! Дорогая мама, поздравляю тебя с праздником.

Предложения записываются на доске. Учитель читает их в микрофон, изолируя зрение учащихся. Детям предлагается два предложения для восприятия на слух и ставится задача – определить, одинаково ли они произносятся учителем. Если учащиеся не уловили разницу в интонации, необходимо повторить эти предложения. После определения различения в интонации учитель обращает внимание учащихся на знаки препинания и объясняет, что интонация на письме обозначается знаками препинания. Предлагает учащимся воспроизвести интонацию сначала сопряженно, а потом отраженно. Учащиеся знакомятся и с графическим изображением интонации, где в предложении изображается:

повествовательная интонация – горизонтальной чертой (-);

вопросительная интонация - наклонной стрелкой слева направо вниз (↘) (?);

восклицательное – наклонной стрелкой слева направо вверх (↗) (!).

Затем раздаются листочки с заранее написанными предложениями без знаков препинания в конце. Учитель читает предложение, учащиеся в зависимости от интонации рисуют графические схемы, расставляют знаки препинания. В заключение занятия учащимся предлагается воспроизвести интонацию, читая каждое предложение в соответствии со знаками препинания.

В качестве примера можно рекомендовать план занятия по работе над интонацией в 3 – м  классе I отделения школы слабослышащих № 20 Санкт-Петербурга учителя Т.П. Быстровой.

Тема. Интонация в стихотворении «Растеряшка».

Задачи. Учить воспринимать и воспроизводить интонацию в стихотворении; развивать эмоционально-волевую сферу детей; корректировать произношение.

План занятия

1. Организация начала занятия (приветствие, установка режима усиления, вопросы дежурного учащимся к началу занятия).
2. Прослушивание песни В. Шаинского «Пропала собака».

• [Что вы слушали?]
• [Кто композитор?]
• [Какая по характеру звучания эта песня?] (Грустная, печальная.)
• [Почему грустная?] (Потерялась собака.)

3. Сообщение темы занятия.

• Сегодня мы будем работать над интонацией в стихотворении Мориса Карема (1899 – 1978).
• Морис Карем, бельгийский поэт, писал стихи детям. Они переводились на многие языки мира. Он писал веселые, радостные стихи.

4. Чтение стихотворения учителем.

Растеряшка

Пропал щенок мой в воскресенье,

Наперсток – в среду….

Невезенье!

В четверг я не нашла альбома,

А в пятницу – ключей от дома.

И маму пробирает дрожь:

Чего ты завтра не найдешь?….

И впрямь, давно пропасть бы мог

Цветастый новенький платок –

Так просто выпасть из кармашка!

Ведь я такая растеряшка!

Я нос бы потеряла – точно!

Да он сидит на месте прочно.

5. Работа над содержанием стихотворения.

•  [Что я прочитала?]
• [О ком говорится в стихотворении?]
• [О чем говорится в стихотворении?]
• [Почему стихотворение так называется?]
• [Какие дни недели не названы в стихотворении?]
• [Назовите день и предметы, которые теряла девочка.]

6. Различение интонации.

• У вас на партах таблички со знаками препинания: точкой, вопросом, восклицательным.
• Я буду читать, а вы слушайте и показывайте соответствующий знак.

7. Расстановка знаков в тексте.

• У вас конверты со стихотворением. Слушайте, как я читаю, и поставьте соответствующий знак: точку, вопрос, восклицательный.

8. Проверка расстановки знаков по телекому.
9. Чтение текста учащимися с соблюдением интонации.
10. Организация окончания занятия (оценка работы учащихся).

На последующих занятиях учащиеся учатся расставлять знаки препинания, логическое ударение в связных текстах и воспроизводить в речи нужную интонацию.

На заключительном этапе работы можно приступать к ведению на слух несложного диалога с вопросами и краткими ответами. В этом виде работы будут сочетаться восприятие и воспроизведение интонации, логического ударения, членения паузами фраз. Например:

Методика работы не имеет существенных отклонений от вышеизложенной.

Важное место в развитии слухового восприятия занимает нотирование связных текстов на слух с голоса учителя. С этой целью учитель подбирает рассказ или стихотворение из тех, которые пройдены в классе. Если текст большой, то учитель определяет предложения, которые будут предъявляться для различения на слух. Предложения сначала должны быть небольшими, состоящими из 3 – 5 слов. Звуковой состав слов должен быть посильным для восприятия учащимися данного класса. Учитель сообщает, какая часть текста будет предложена для восприятия, подбирает соответствующую иллюстрацию. Для облегчения работы эта часть текста записывается на доске или раздается каждому ученику, и в ней помечается порядок предложений. Сначала текст читают учащиеся, учитель выясняет, все ли им понятно, затем по предложениям в микрофон читает сам. При чтении текста учитель сообщает, какое предложение будет читать (первое, второе…). Предупреждение способствует сосредоточению слухового внимания учащихся.

Различение материала не должно ограничиваться только механическим опознаванием на слух слов, предложений, текстов. Необходимо работать над осмысленным восприятием. Поэтому после восприятия текста следует задать ряд вопросов.

Учитель записывает вопросы на доске. Часть из них он произносит с опорой только на слух. Поэтому порядок предъявления вопросов для восприятия может не соответствовать тому, который записан на доске. Не нарушая смысла текста, можно подобрать несколько вариантов каждого вопроса. Например: Какое время года описывается в рассказе? Когда произошло событие? Это случилось осенью или зимой? Ит.д. В ходе осмысления текста учитель задает учащимся только один вариант вопроса из трех предложенных.

Затем учитель предлагает расставить паузы на слух, выделить главные слова (расставить логическое ударение) и поставить знаки препинания (вопросительные и восклицательные). После нотирования текста предлагается прочитать его учащимся с соблюдением всех знаков.

В процессе работы по восприятию целостных речевых структур можно использовать такой вид работы, как предложение на слух начатого учителем предложения. Этот вид работы можно провести на различном речевом материале (стихотворения, загадки, пословицы), усвоенном ранее учащимися в классе. Работа сначала проводится учителем на ограниченном материале (одно стихотворение, 2 – 3 пословицы и загадки), позднее – на материале нескольких стихотворений, большего количества загадок и пословиц, объединенных общей темой, например посвященных труду, времени года, датам красного календаря и т.д. Методика работы остается прежней: учитель произносит часть материала в микрофон, опираясь на слуховое восприятие учащихся, а они должны продолжить стихотворение, загадку, пословицу. Эту работу можно организовать по кругу: учитель начинает, учащийся, сидящий ближе к учителю, продолжает, по знаку учителя вступает следующий ученик ит.д. Данный вид работы требует большого напряжения внимания и слуха учащихся, так как восприятие речи товарищей, которая не всегда является правильной, затрудняет различение.

Таким образом, развитие слухового восприятия речи на фронтальных занятиях включает в себя ряд разделов, которые имеют тесную связь как с предметами школьного цикла (русский язык, чтение, математика и др. ), так и с развитием разговорно-обиходной речи.

Вопросы и задания.

1. Раскройте сущность категории «технология» и «технология развития слухового восприятия».
2. Назовите основные разделы работы технологии РСВ в школе для детей с нарушением слуха.
3. Охарактеризуйте процесс РСВ в школе для неслышащих детей в отличие от школы слабослышащих.
4. Составьте конспект занятия по любой теме.

Литература.

1. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. – М., 1990.
2. Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. – М., 1960.
3. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.. – М., 1977.
4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963.
5. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. – М., 1989.
6. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1981, 1987.
7. Кузьмичева  Е.П. Развитие речевого слуха глухих. – М., 1983.
8. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. – М., 1991.
9. Назарова Л.П. Методика слухового работы в школе слабослышащих. – М., 1981.
10. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. – М., 1961.
11. Психология глухих детей / Под редакцией И.М. Соловьева Т.В. Розановой Ж.И. Шиф, Н.Я. Яшковой. – М. 1971.
12. Селиверстов В.И .и др. Речевые игры с детьми. – М., 1994.