Конкурс "Учитель года - 2016"

КОНКУРСНОЕ ЗАДАНИЕ «МЕТОДИЧЕСКИЙ СЕМИНАР»

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Чооду Х.Б. учитель начальных классов

 МБОУ «СОШ № 3 имени Т.Б. Кечил-оола»

г.Кызыла

Девиз под которым буду выступать – это моё педагогическое кредо «Кто постигает новое, лелея старое, тот может учителем» (Конфуций). Руководствуясь сам этим принципом добиваюсь достижения  как свойства личности и у своих учащихся. Работаю в МБОУ «СОШ № 3 имени Т.Б, Кечил-оола» города Кызыл 13 лет. Мы живём в сложном мире. Но в то же время он ограниченный и целостный. Чтобы понимать его, зачастую недостаточно знаний, полученных не только в школе, но и в нескольких вузах. Сегодня есть надежда, что ситуация кардинально изменится с введением в школе новых стандартов общего образования. Хочу поделиться опытом по теме «Примеры заданий  для  достижения планируемых результатов на уроках математики 1 класса по разделу «Подготовка к изучению чисел. Пространственные и временные представления». (СЛАЙД 1)

Актуальность темы семинара обоснована особенностями системы оценки достижения требований стандарта к результатам освоения учебного предмета и основных образовательных программ. (СЛАЙД 1) Противоречие - безотметочное обучение  в 1 классе. (СЛАЙД 1) В первом классе безотметочное обучение представляет собой систему, в которой отсутствует 5- или 10-балльная форма отметки как форма количественного выражения результата оценочной деятельности. В условиях безотметочного обучения контроль и оценка должны отражать, прежде всего, качественный результат процесса обучения. Младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Поэтому пересмотрел свой взгляд на безотметочное обучение.

Теоретической базой опыта при решении данной проблемы является  в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения  формирование у младших школьников умения учиться. (СЛАЙД 1,2)Умение учиться, формируемое в учебной деятельности (и только в ней), резко выделяется из ряда всех школьных умений. Появление этого умения означает, что ребенок из обучаемого, ведомого взрослым становится хозяином, субъектом собственного развития - человеком, обучающим себя, меняющим самого себя сознательно и целенаправленно.

Овладение умением учиться становится возможным благодаря формированию универсальных учебных действий (УУД): I) личностных; 2) регулятивных; 3) познавательных; 4) коммуникативных. (СЛАЙД 3)

Каждый учебный предмет в зависимости от содержания и способов организации учебной деятельности младших школьников имеет определенные возможности для формирования универсальных учебных действий (УУД).

Задачей учителя становится не только наглядно и доступно на уроке всё объяснить, рассказать, показать, а включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем.

Учитель играет ведущую роль в формировании учебных действий у учащихся. Поэтому подбор содержания урока, разработка конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), определение планируемых результатов, выбор методов и форм обучения - все это требует от педагога грамотного подхода.

      Общность описания основных результатов образования, обусловленная особенностями и назначением ФГОС общего образования, порождает необходимость в таком документе, который бы конкретизировал и уточнял требования стандартов к образовательным результатам для профессионального педагогического сообщества и других пользователей. В соответствии с Концепцией и материалами стандартов этим документом являются .(СЛАЙД 4)планируемые результаты освоения основных общеобразовательных программ.

      Для подготовки и организации использования планируемых результатов по математике в безотметочном обучении необходимо иметь полное представление об особенностях используемых  заданий и системы их оценивания, а также об общих подходах к принятию решения об уровне освоения изученного материала (достижения или недостижения планируемых результатов), необходимо конкретизировать планируемые результаты, представить их в форме, которая обеспечивает возможность создания стандартизированных средств измерения. Такая процедура называется операционализацией.  (СЛАЙД 5) В процессе данной процедуры каждый  планируемый результат уточняется с ориентацией на «достижимость» и на «измеряемость», т.е. указываются все умения и элементы знаний, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения и которые можно измерить в рамках используемых оценочных процедур на разных уровнях их освоения.

По выделению уровней достижения планируемых результатов практически полезно ввести два уровня: базовый (или опорный) и повышенный (или функциональный). (СЛАЙД 6)

Базовый (опорный) уровень достижения планируемых результатов подтверждает об усвоении опорной системы знаний, необходимой для продолжения образования на следующей ступени, и о правильном выполнении учебных действий в рамках диапазона (круга) задач, построенных на опорном учебном материале; о способности использовать действия для решения простых учебных и учебно-практических задач (как правило, знакомых и освоенных в процессе обучения). Оценка достижения этого уровня осуществляется с помощью стандартных задач (заданий), в которых очевиден способ решения.

Повышенный (функциональный) уровень достижения планируемых результатов подтверждает об усвоении опорной системы знаний, необходимой для продолжения образования на следующей ступени, на уровне осознанного произвольного  овладения учебными действиями. Оценка достижения этого уровня осуществляется  с помощью задач (заданий), в которых нет явного указания на способ выполнения, и ученику приходится самостоятельно выбирать один из изученных способов или создавать новый способ, объединяя изученные или превращая из одного способа в другой способ.

В качестве примера операционализации приведу один из планируемых результатов по математике в 1 классе « Примеры заданий  для  достижения планируемых результатов на уроках математики 1 класса по разделу «Подготовка к изучению чисел. Пространственные и временные представления». (см. Приложение 1, 2)

Приложение 1.

Примеры заданий  для  достижения планируемых результатов

 на уроках математики 1 класса

по разделу «Подготовка к изучению чисел.

Пространственные и временные представления».

Урок 1. Учебник математики. Роль математики в жизни людей и общества.

Планируемый результат: получить представление о содержании математических (арифметических знаний) ориентироваться по учебнику и печатной тетради; находить в учебнике и объяснять условные обозначения учебника

Задание 1 базового уровня:

Какую книгу называют учебником?

Ответ: Книгу, по которой учатся какому-то предмету.

Людям каких профессий необходима математика? Нужна ли математика всем?

Ответ: Математика нужна всем, так как мы покупаем товар, мы считаем время, чтобы не опаздывать на учебу, считаем, сколько метров обоев нужно для ремонта и т.д.

Чтобы книга помогала учиться, что нужно знать?

Ответ: Нужно знать её язык.

Назовите условные обозначения?

Ответ (учащиеся называют условные обозначения)

Учитель может показать эти обозначения, а дети называют назначения этих обозначений.

Урок 2. Счёт предметов.

Планируемый результат: осваивать навык счета предметов по правилам счета с использованием количественных и порядковых числительных; называть числа в порядке их следования при счете в пределах десяти.

Задание 1 базового уровня:

Сколько на рисунке яиц? Обведи номер ответа.

5          2) 6          3) 7          4) 8

Ответ: 3) 7

Задание 2 повышенного уровня

 Вспомни сказку «Колобок». Представь, как катился колобок, кого из зверей колобок встретил первым. Сколько зверей колобок встретил?

Ответ: 4.

Урок 3. Пространственные представления. Вверху, внизу, слева, справа.

Планируемый результат: определять местоположение предмета в пространстве, использовать в речи слова «вверху», «внизу», «слева», «справа», «левее», «правее».

Задание 1 базового уровня.

Что висит вверху рисунка?

Ответ: Вверху рисунка висит полка с книгами.

Что стоит левее от табуретки?

Ответ: Левее от табуретки стоят кресло и стол.

Конкурсный этап. Эссе «Педагог-профессия мужская».

Чооду Хензиг-оол Байыр-оолович,

учитель начальных классов

МБОУ «СОШ № 3 имени Т.Б. Кечил-оола»

города Кызыл

Республики Тыва

Сократ, Платон, Аристотель, Ян Амос Коменский, Иоганн Генрих Песталоцци, Рудольф Штайнер, Василий Федорович Малиновский, Константин Дмитриевич Ушинский… Кто не знает этих великих педагогов! Они оставили человечеству огромный и нужный опыт по вопросам воспитания и обучения подрастающего поколения. Эти мужчины-педагоги прославились во всем мире. И каждый, кто выбрал для себя профессию учителя, обязательно узнаёт о них.

Реформами наше общество и систему образования не удивишь. Одно остаётся неизменным: учителей-мужчин в образовании не так много, поэтому, я считаю, что их роль в жизни общества особая.

Самое главное в профессии педагога - воспитание подрастающего поколения. Поэтому разумно сделаю небольшое историческое отступление. Попробуем выяснить, когда в человеческом обществе возникла надобность в воспитании и обучении детей. В те далёкие времена все члены общины или племени, взрослые и дети, участвовали на равных в добывании пищи. Это было главным смыслом существования. Предшествующее поколение передавало накопленный в труде опыт детям. Они включались в трудовую деятельность  с ранних лет, усваивали знания о способах ловли рыбы, охоты, приготовления пищи, овладевали самыми различными умениями и навыками. Взрослые мечтали о добывании пищи ещё в большем количестве. Задавали себе вопросы: «Как сделать так, чтоб добычи стало больше? Что можно использовать для того, чтобы её было много и хватила всем?» Они меняли способы добычи  и совершенствовали орудия труда. Тогда появилась возможность не привлекать к охоте больных и старых членов племени, у которых появилась возможность поддержив огонь и присматривать за детьми. Возникла необходимость передачи трудовых умений и навыков потомкам. Старейшины племени образовали первую в современном понимании социальную группу людей – воспитателей. У этих людей прямой и единственной обязанностью становится передача опыта, забота о росте подрастающего поколения, подготовка их к жизни. Взрослые приучали детей соблюдать правила, требования, понимать запреты. То есть, я думаю, возникновение педагогической профессии имеет реальные основания. Первое основание: необходимость в передаче детям опыта орудийно-трудовой деятельности для того, чтобы сохранить этот опыт. Второе основание: община не может существовать и развиваться, когда молодое поколение, приходящее на смену старшему, было бы вынуждено начинать всё сначала, без творческого освоения, без использования того опыта, который они получили в наследство. Анализируя образ жизни племени, и привлекая своё знание истории, я пришёл к выводу, что профессия педагога изначально мужская профессия. Закончил я КГПИ, факультет начального обучения. Когда учился в институте,  из истории педагогики я узнал, что мужчины были самыми лучшими, успешными учителями. И это знание утвердило меня в правильности выбранной профессии.

Во время Великой Отечественной войны многих учителей-мужчин призвали на фронт. Некоторые получали в фронте ранения и продолжали работать учителями. Хоть раненные они все равно учили и многому могли научить. Тогда учителей-мужчин ценили. Педагоги-мужчины тогда хорошо зарабатывали. Давали им жильё. Они были значимы для общества.

Я интересовался зарождением и развитием школ в Республике Тыва, отношением к учителям в нашей республике в 30-40-е годы. Узнал немало интересных фактов. Например, что в 1943-1944 учебном году школ в республике было больше 80, а тувинских учителей -320, причём, были учителя-мужчины. А русских учителей-добровольцев провожали на фронт из Кызыла в июне 1942 году, после окончания учебного года. В то лето было сильное наводнение, Енисей небывало разлился, мост ещё не был построен, паром не ходил, все переправлялись на лодках. Многие из ушедших на Великую Отечественную войну учителя-мужчины не вернулись: В.Г. Титков, В.Р. Фильченко, Е.И. Коваленко, Ш.К. Ильясов, И.И. Галкин, П.А. Болтычев, Б.И. Поваров, П.Ю. Курченко и другие. Интересным и знаменательным мне показалось отношение к молодым учителям, учительским семьям, приезжавшим на работу в районы. Например, семья Курченко (Пётр Дмитриевич – историк, Зинаида Лифантьевна – учитель русского языка и литературы) с маленьким сыном в 1940 году приехали работать в с. Бай-Хаак. Там им дали квартиру с мебелью, посудой и всем, что нужно для жизни, у годовалого сына была няня, специально для них готовили еду – в общем, к учителям относились с большим уважением и простые люди, и государство. Наверное поэтому, чувствуя поддержку государства, учителя-мужчины не уходили из профессии, а всего себя отдавали выбранной любимой работе.

Сегодня мужчине, главе семейства, очень не просто на маленькую зарплату прокормить семью. Конечно, мне хочется, чтобы мужчины вернулись в учительскую профессию. Но, к сожалению, это произойдёт не скоро из-за мизерной зарплаты. Любая работа, связанная с людьми, в том числе учительская, считается тяжёлой, трудной.  Несмотря на все трудности мне нравится работать в школе. Работаю учителем начальных классов уже более двадцати лет. Профессия у меня особенная, даже в чем-то единственная, потому что передо мной стоят очень большие задачи. Начальные классы – это, как и родительский дом, начало начал. Поэтому на мне лежит большая ответственность и от меня требуется большая любовь. Да, именно любовь определяет качество моей специальности. Любовь к детям я  считаю главной важной личностной, профессиональной чертой учителя. Без этой любви учителю невозможно работать эффективно. Вместе с тем, что любовь к детям нужно отличать от любви к профессии учителя. Великий писатель, учитель Лев Толстой выразил такую мысль: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будут хорошим учителем. Если учитель имеет любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам . Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель». Мне, учителю начальных классов, нужно много сил, духовных и физических.  Вся ответственность за то, научатся ли дети читать, считать, писать, рисовать, дружить и за их воспитание ложится на мои плечи. И мне всё это по душе, мне нравится быть нужным. Поэтому я работаю в начальной школе. Стараюсь быть для своих учеников другом, потому что ещё я  и классный руководитель. Перед принятием новых первоклассников переживаю, читаю много о проблемах семьи, дополняю свои знания учебой на курсах повышения квалификации.

Когда я принимаю первоклассников, сразу составляю социальный паспорт класса. Перед началом учебного года учителей приглашают на первую встречу с учениками и родителями. Раздаю анкету родителям своих первоклассников. В анкетах большое внимание обращаю на состав семьи, условия жизни  первоклассника. Из этих вопросов становится понятно, какой ученик  приходит в первый класс. Если у него оба родителя, то  работать с ребёнком, воспитывать, учить его намного легче, потому что у него полная семья. А если   семья неполная, то у ребенка иногда бывает много проблем и с воспитанием, и с учебой. В неполной семье, как правило, ребятишек воспитывает одна мать.  Дети из этих семей не имеют опыта общения с мужчинами. Поэтому такие дети требуют во всём больше внимания. В моей практике нередки случаи, когда матери-одиночки признаются, что специально для своего ребёнка выбрали меня, учителя-мужчину. Они переживают, что воспитывают своих детей одни. Узнают, что в третьей школе работает мужчина-педагог и специально записываются в мой будущий класс. Они надеются, что недостающее в семье  мужское воспитание  поможет детям стать хорошими людьми.

Учителя-мужчины нужны в школе не только для поддержания дисциплины, но и для правильной социализации мальчиков и девочек. Считаю, что школа, как и семья, - уменьшенная модель общества. Сейчас в школе  много учителей-женщин, поэтому они доминируют в вопросах воспитания, обучения детей. Из такой модели школы вытекает много проблем, в том числе и социальных. Мальчишек надо воспитывать в смешанном по составу педагогическом коллективе. Думаю, они будут видеть сильных мужчин-педагогов, будут уважительно относится и к «слабому полу». Мальчишки должны перенимать мужской опыт. Я воспитываю мальчиков своего класса, чтобы они уважали  девочек-сверстниц. Простой пример: после перемены мои ученики заходят в класс, толкаясь, торопясь. Тут вижу, что мальчики не пропускают девочек  вперёд, толкают их. Я сразу им говорю: «Что-то в нашем классе много стало девочек». Они спрашивают: «Почему?» И вот тут у нас происходит важный разговор о правилах поведения. Мы говорим не только о том, кто кого должен пропускать первым в класс, но и о многих других важных правилах жизни, о культуре поведения, о мужском достоинстве, об уважении к одноклассницам, сёстрам, мамам.

То, что эти беседы проходят не зря, я узнаю из разговоров с моими бывшими учениками и их родителями. Недавно, например, мама одного из них, Айслана, поблагодарила меня за то, что сын вырос настоящим мужчиной, сильным, с уважением относящийся к женщине, матери, к жене.

Моё педагогическое кредо: «Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем». Эти мудрые слова принадлежат Конфуцию. Смысл этого афоризма состоит в том, что узнавать больше и не забывать  о том, чему тебя учили. Общество теперь перед учителем ставит все новые задачи. Учителю без глубоких и обширных знаний просто невозможно решить эти задачи. Я постоянно совершенствую свои профессиональные умения. Важнейшим условием успешного обучения детей считаю индивидуальный подход к учащимся, широко применяю технологии личностно-ориентированного обучения, игровые технологии в младшем школьном возрасте, технология С.Н. Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении, информационно-коммуникационную технологию.

Я работаю по УМК «Школа России». Данный комплект даёт ориентацию на личностно-развивающее образование младших школьников, на развитие у ребёнка интереса к познанию, воспитывает любовь к родному краю, к своей Родине. Я могу утверждать, что УМК формирует прочные знания, умения и навыки учащихся, позволяет учителю добиться высокого качества знаний своих учеников. Младшие школьники, закончив начальную школу по УМК «Школа России», могут успешно продолжить обучение в среднем звене.

 Сейчас очень интересно стало работать в школе по новому стандарту. Новые стандарты дают возможность учителям учиться работать по современным требованиям общества. Учителя начальной школы сами могут разработать и представить авторскую методику формирования универсальных учебных действий у младших школьников. Основу методики должен составлять деятельностный подход, при котором школьник учится понимать, совместно с учителем ставить и формулировать собственную цель предстоящей деятельности. Ученик учится планировать и искать пути цели достижения, учится осуществлять контроль и оценку.

Мечта любого учителя, наверное, - сохранить душевную близость на долгие годы со своими учениками. Важным условием в этом, я считаю, является школьная атмосфера, психологический климат в классе. Для ребёнка класс должен стать семьёй, где он чувствует себя равным среди других детей, защищённым, где ему уютно и тепло. Здесь роль учителя ключевая, и она огромна. Учитель, как родитель, наводит порядок, мирит драчунов, слушает детей и переживает с ними их приключения, справедливо наказывает и жалеет. Я считаю, что учитель должен смотреть на своего ученика, как на своего взрослого товарища по работе, или на взрослого человека. В этом большую роль играет контакт глаз. Глаза ребёнка и учителя должны находиться на одном уровне. Это правда. Учитель не должен смотреть сверху вниз. Это унизительная поза. Проще учителю выразить своё расположение, поддержку и любовь простым прикосновением. Не имеются в виду здесь поцелуи, объятия, иногда достаточно лишь прикоснуться к руке или погладить по головке или положить руку на плечо. Тогда ребёнок ощущает первые доверительные прикосновения. Представляете, какую поддержку и уверенность чувствует ребёнок, когда рука учителя мягко легла на плечо за первый, самостоятельно правильный посчитанный пример.

И ещё не менее важный момент в общении с детьми выкроить время на индивидуальное общение с ребёнком. П        усть даже совсем это не школьная тема разговора. Чтобы ребёнок в такие минуты мог сказать себе: «Мой учитель в эту минуту со мной, я для него сейчас самый главный». Я очень хочу, чтобы было так. Это произойдёт в том случае, если буду видеть в каждом своём ученике уникальную личность. Буду принимать близко к сердцу проблемы детей, сопереживать их успехам и неудачам. Я стараюсь отойти от опыта авторитарного общения с детьми и утвердить опыт, основанный на идеях сотрудничества, на принципах личностно-гуманного подхода.

Я об одном мечтаю, чтобы для ребят школа была счастливым мгновением в жизни. Чтобы дети её всегда помнили и возвращались  в неё. А это зависит от меня. Я в ответе за тех, кого «приручил». Я всеми силами стремлюсь к осуществлению этой мечты.

Заканчивая, я хочу сказать, что учителя-мужчины в школе работают, как говорится за идею, ведь больших денег они здесь не заработают. Поэтому остаются люди, на самом деле любящие свою работу. Отношения с учениками у мужчин другие. Как признаются многие из них, любимчики у них все-таки мальчики. Правда, никакой поблажки это им не даёт. Бывали случаи, когда отношения ученик-учитель перерастали в дружбу. Как показывает практика, мужчин в школе ценят. Сами они свою работу любят. Но одного удовольствия педагогу-мужчине для обретения полной гармонии недостаточно: мужчина хочет и должен обеспечивать семью.

Муниципальный этап конкурса

«Лучший педагог – мужчина образовательного учреждения – 2016»

Для оценивания конкурсного этапа»

«Представление профессионального опыта»

Представление педагогического опыта

учителя начальных классов

МБОУ « Средняя общеобразовательная школа № 3 имени Т.Б.Кечил-оола»

Чооду Хензиг-оола Байыр-ооловича

Обоснование актуальности и перспективности опыта. Его значение для совершенствования  учебно- воспитательного процесса

         Педагогическая проблема, над которой я работаю уже несколько  лет (СДАЙД 1) «Формирование умения решать задачи»  -  одна   из важнейших и наиболее сложных задач   начального  обучения.

По УМК «Школа России» я работаю с 2002 года и могу сравнить данный УМК с другими общеобразовательными программами. В УМК «Школа России» умении решать задачи отводится большая роль.

   Актуальность. (СЛАЙД 2) «В настоящее время проблема формирования умения решать задачи у младших школьников приобретает всё большую актуальность.

    Математика – одна из основных дисциплин начальной школы, которая проникает почти во все области деятельности человека, что положительно сказалось на темпах роста научно – технического прогресса. В связи с этим стало жизненно необходимым усовершенствовать математическую подготовку подрастающего поколения.

Те знания, умения и навыки, которые учащиеся начальной школы получат на уроках математики, в дальнейшем они будут использовать при изучении различных учебных дисциплин среднего и старшего звена: физики, химии, алгебры, геометрии, информатики. Математика оказывает огромное влияние на успешное обучение вообще, повышение общего развития и развития мышления учащихся.

    Одна из главных обязанностей начальной школы – научить детей решать текстовые арифметические задачи. И это не случайно, так как обучение решению текстовых задач связывается не только с реализацией образовательных, но и развивающих, и воспитательных целей.
«Текстовые задачи являются тем богатейшим материалом, на котором будет решаться важнейшая задача преподавания математики – развитие математического мышления и творческой активности учащихся.»

Ребёнок с первых дней занятий в школе встречается с задачей. Сначала и до конца обучения математическая задача неизменно помогает ученику вырабатывать правильные математические понятия, глубже выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей его жизни, даёт возможность применять изучаемые теоретические положения.

В то же время, решение задач способствует развитию логического мышления, математической речи, воображения, практических умений и навыков.

        Различные методические приёмы решения текстовых задач в начальной школе описаны в исследованиях Л. П. Истоминой, С. Е. Царёвой, А. К. Артёмова, М. А. Бородулько, Л. П. Стойловой, Р. Н. Шиковой и др.

     Умение решать задачи является одним из основных показателей уровня математического развития, глубины усвоения учебного материала. В учебниках математики текстовые задачи составляют около 40 % материала и на уроках их решению уделяется достаточная часть учебного времени.

     Противоречие. (СЛАЙД 3)Работа по формированию умения решать задачи начинается с первых дней обучения в школе. Первые шаги при решении простых задач, казалось бы, не вызывают у учащихся затруднений. Но самостоятельное решение  задач оказывается многим не по силам. Со временем, переходя из класса в класс, эти дети испытывают всё большие трудности. Причина трудностей в том, что у детей не сформулировано умение анализировать текст, правильно выделять известное и неизвестное, устанавливать между ними взаимосвязь, являющуюся основой выбора действия для решения задачи  

В соответствии с этой проблемой мною был создан собственный педагогический опыт  «Формирование умения решать задачи ».

Цель: систематизировать работу по формированию умения решать задачи у учащихся. (СЛАЙД 4)

Задачи:

- Изучить литературу по данной теме;

- Выявить современные методики работы над формированием умения решать задачи и их содержание;

- Определить и апробировать содержание этапов формирования умения решать задачи.

Я понял, что успешность формирования умения решать задачи у младших школьников зависит от создания особых взаимоотношений между мной и учениками.

Мои педагогические принципы:

- педагогический гуманизм (принятие всех учащихся, доверие к ним, уверенность в их способностях, соблюдение их интересов);

- сотрудничество - установка на доверительное общение с детьми, постепенное превращение учеников в соавторов учебного процесса;

-диалогизм - умение слушать ребёнка, интересоваться его мнением, вести межличностный диалог на основе равноправия, доверия, взаимного уважения;

- принцип индивидуальности (создание условий для формирования индивидуальности личности учащихся;

- принцип выбора (педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора).

      Реализация этих принципов внесла изменения в мой методический стиль. Условия достижения положительных результатов возможны лишь при наличии

- самообладания учителя;

- спокойной манеры держаться в сочетании с доброжелательностью;

- последовательности и постоянства в предъявлении требований;

- терпимости;

- создания на уроке атмосферы сотворчества.

Теоретическая база опыта. (СЛАЙД 5)

Теоретическую основу опыта составляют:

Концепция УМК «Школа России» авторского коллектива учёных (А.А. Плешаков,  М.И. Моро, Л.Ф. Климанова, В.П. Канакина, Роговцева Н.И., М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др.), которая в полной мере отражает идеологические, методологические и методические основы ФГОС4

Планируемые результаты начального общего образования М.И. Моро, М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой. Планируемые результаты представляют собой систему обобщённых личностно-ориентированных целей образования;

Наряду с традиционной методикой формирования умения решать задачи существуют и авторские технологии по формированию умения решать задачи. В настоящее время по проблеме формирования умения решать задачи работают Н.Г. Калашникова, Т.Г. Блинова. Например, методика Н.Г. Калашниковой полностью соответствует новым стандартам. На этапе обучения математике используются все виды УУД: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Основу опыта этого учителя составляет деятельностный подход, при котором школьник учится понимать, совместно с учителем ставить и формулировать собственную цель предстоящей деятельности, планировать и искать пути её достижения, осуществлять контроль и оценку.

Технология опыта.  (СЛАЙД 6)

      Известно, каким длительным и трудоёмким является процесс обучения решению задач в 1 классе.  Улучшение процесса в значительной мере зависит от правильно найденных психологических и методических возможностей, которые сделают доступным для учащихся усвоение учебного материала при меньшей затрате времени и с большей эффективностью.

    Для того, чтобы решить задачу, ученик должен уметь переходить от текста (словесной модели задачи) к представлению ситуации (мысленной модели), а от неё к записи решения с помощью математических символов (к знаково-символической модели). Все эти три модели являются (СЛАЙД 7)описанием одного и того же объекта – задачи. Различаются они тем, что выполнены на разных языках: языке слов, языке образов и языке математических  символов.

    Главное правило построения модели состоит в том, что она должна отражать только существенные свойства объекта и структуру его связей и отношений. Для математической модели задачи главным будет то, что она отражает количественные соотношения предложенной в ней ситуации. А главные связи – это  связи между данными и искомым.

Решение любой текстовой задачи состоит из нескольких этапов: (СЛАЙД 8)

1) восприятие и первичный анализ задачи;

2) поиск и составление плана решения;

3) выполнение решения и получение ответа на вопрос задачи;

4) проверка решения и его корректировка, если последнее необходимо;

 5) формулировка окончательного ответа на вопрос задачи;

6) дополнительная работа над решённой задачей.

 Основная цель ученика на первом этапе (СЛАЙД 9) – это понять задачу. Ученик должен чётко представить себе: о чём эта задача? Что в задаче известно? Что нужно найти? Как связаны между собой данные (числа, величины, значения величин)? Какими отношениями связаны  данные и неизвестные, данные и искомое? Что является искомым: число, отношение, некоторое утверждение?

Можно выделить следующие возможные приёмы выполнения первого этапа решения тестовой задачи.

1. Представление жизненной ситуации, описанной в задаче, мысленное участие в ней.  С этой целью после чтения задачи предлагаю учащимся представить себе то, о чём говорится в задаче и нарисовать словесную картинку.
2. Разбиение текста на смысловые части и выделение на этой основе необходимой для поиска решения информации. Например: «Лара нарисовала 6 астр. ∫  3 астры она раскрасила.∫  Сколько астр осталось раскрасить Ларе?»
3. Переформулировка текста задачи. Цель переформулировки – опустить несущественные детали, уточнить и раскрыть смысл существенных элементов. Например, решение задачи: «Утром в магазине было 9 книжных шкафов. К концу рабочего дня осталось 5 шкафов. Сколько шкафов продали за день?» - удобнее искать, если текст её будет сформулирован так: «Было 9 шкафов. Осталось 5. Сколько шкафов продали?»
4. Очень важно при работе над задачей научить детей выделять основные (опорные) слова, которые связаны с действием, соответствующим сюжету. Например: «На вешалке было 8 пальто. Дети взяли 6 пальто. Сколько пальто осталось?» Опорные слова – было, взяли, осталось.

(СЛАЙД 10)Для более успешной и наглядной работы на первом этапе пользуюсь опорной таблицей «Задача», предложенной С. Н. Лысенковой.

Пособие представляет собой таблицу с динамическими элементами – съёмными карточками.

____________________________________________________________________

                                Задача

                             Условие                                        Вопрос                                         Решение

Основа наглядного пособия отражает прежде всего тот факт, что задача состоит из условия и вопроса. Первые два кармашка предназначены для данных в задаче чисел, а третий – для искомого, обозначаемого знаком вопроса «?». Большие кармашки служат опорой при анализе задачи, напоминая детям о необходимости выделить из задачи то, что известно – условие, и то, что неизвестно – вопрос.

Цель ученика на втором этапе (СЛАЙД 11) – выделить величины, данные и искомые числа, входящие в задачу, установить связи между данными и искомым и на этой основе выбрать соответствующие арифметические действия – решение.

     Использование различных методических приёмов при обучении решению простых задач способствует развитию кругозора учащихся, правильному пониманию математического смысла различных жизненных ситуаций, активизирует их познавательную активность. На данном этапе можно использовать различные способы моделирования.

1. Предметное моделирование.                                                                                                                    Рассматривается, например, задача: «У Лены было 6 карандашей, а у Тани 4 карандаша. Сколько карандашей у обеих девочек?» К доске вызываю двух девочек с 6 и 4 карандашами. Такое воспроизведение уточняет представления детей, возникшие при восприятии ими задачи. Можно в этой ситуации пользоваться наглядностью: сначала предметно-аналитической (предметы, картинки), а затем более абстрактным её вариантом (вместо зайцев, яблок и т.д.  используются кружки, квадраты).  Использование конкретно воспринимаемой наглядности помогает осмыслить ситуацию и выбрать действие.  Но… постоянное использование предметного моделирования имеет и отрицательные последствия: с одним сталкивается уже учитель начальной школы, с другим – учитель среднего и старшего звена:   а) Как только учитель перестаёт прибегать к постоянному использованию предметного моделирования задачи, некоторые из учеников не справляются с задачей. Привыкнув к постоянной внешней опоре в виде предметной наглядности или картинки, ученик не в состоянии справиться с построением мысленной модели без этой опоры.                                                       б) При переходе в средние и старшие классы ученик сталкивается с более сложным абстрактным материалом, который перевести на язык конкретных реальных объектов часто просто не удаётся, и тогда учебный материал им не понимается и не усваивается.
2. Графические модели (это рисунки и чертежи, которые помогают понять задачу, организовать поиск её решения). Например, к задаче «В куске было 10 м ткани. Одному покупателю продали 5 м, а другому 2 м. Сколько метров ткани осталось в куске?»  - можно предложить такую графическую модель:

Такая модель вызывает конкретное представление ситуации, структуру связей между данными и искомым отражает в явном виде, т.е. прогнозирует ход её решения.

Модель, выполненная средствами языка графики, позволяет подняться на достаточно высокую ступень абстрактности: никаких соотношений  кроме количественных  эта схема не отражает, все второстепенные детали опущены, выбор действия производится без учёта главного слова, а только исходя из логики происходящих изменений.

Т. о., графическая модель – наиболее удачная опора для построения мысленной модели задачи: с одной стороны, она достаточно конкретна, воспринимаема зрительно, с другой – полностью отражает внутренние связи и количественные соотношения задачи.

Постепенный переход от использования предметной наглядности к использованию схемы способствует формированию умения абстрагироваться  -умения, являющегося необходимым для развития математического мышления.

3. Схематическая модель – это краткая запись задачи. Для формирования умения записывать кратко простую задачу использую опоры-таблицы, различные схемы, предложенные С. Н. Лысенковой.

I        -                                                    I   -                                                       I   -           I   -  

                                       ?                                                                                                                       на ?                  

II        -                                                  II   -                  ?                                 II   -

Очень важно работу со схемами построить разнообразно. Одна из них может использоваться при анализе задачи, вторая  -  для её составления, а по третьей можно просто предложить объяснить выбор действия.

         Выбрав арифметическое действие, учащиеся переходят к его выполнению, т. е.  к  третьему этапу решения задачи. (СЛАЙД 12)Решение задачи может выполняться устно и письменно. В начальных классах решение примерно половины всех задач должно выполняться устно. В основном устно решаются задачи на третьем этапе обучения решению задач, т. е. при формировании умения решать задачи рассматриваемого вида. Письменно решение выполняется, как правило, в период ознакомления с задачами нового типа. Основная форма записи решения простых задач – по действиям.

На четвёртом этапе, (СЛАЙД 13) т. е. при проверке решённой задачи используют следующие способы:

1. Составление и решение обратной задачи.
2. Установление соответствия между числами, полученными в результате решения задачи, и данными числами. При проверке решения задачи этим способом выполняют арифметическое действие над числом, которое получается в ответе на вопрос задачи, и одним из данных чисел: если при этом получится другое данное число, то задача решена правильно.
3. Установление границ искомого числа (прикидка ответа). Применение этого способа состоит в том, что до решения задачи устанавливаются границы искомого числа. После решения выполненный результат сравнивается с этим числом, если он не соответствует установленным границам, значит, задача решена неправильно.

      Проверка решения задачи – дело сложное, но полезное. Она играет большую роль в развитии самоконтроля, формирует умение рассуждать, внимательно относиться к анализу задачи, активизирует познавательную деятельность.

     Учителя часто недооценивают значения (СЛАЙД 14) работы над уже решённой задачей, которая является эффективным средством формирования творческой активности и мышления учащихся и даёт возможность более полно реализовать обучающие, развивающие и воспитывающие функции задач. Рассмотрим некоторые виды дополнительной работы с уже решённой задачей:

1. Изменение условия задачи.                                                                                                                     -Учитель может предложить изменить данные в условии задачи так, чтобы число в ответе стало в 2(3,4 и т.д.) раза больше (меньше). Цель этой работы: закрепить знания о зависимости между величинами, а также установить взаимосвязи между компонентами и результатами действий.                                                                                                                         –Изменить в условии задачи отношение на     больше на отношение в     раз больше и пр.   –Изменить условие задачи так, чтобы она решалась вычитанием (сложением).                         
2. После выполнения каждого задания условия и решения данной задачи и задачи, полученной после изменения условия, сравниваются. Цель данной работы: формирование умения решать текстовые задачи различных видов, учить отличать отношения  больше на …, меньше на … и больше в … раз, меньше в … раз, что способствует обобщению умений решать текстовые задачи.
3. Постановка нового вопроса к уже решённой задаче, постановка всех вопросов, ответы на которые можно найти по данному условию.
4. Сравнение содержания данной задачи  и  её решения с содержанием и решением другой задачи. Данный приём широко используется при формировании умения решать задачи нового вида. Учащиеся сравнивают содержание и решение задач нового вида  с содержанием и решением задач ранее рассмотренных видов, но сходных в каком-то отношении с задачами нового вида. Такие упражнения предупреждают смешивание способов решения задач этих видов. Сравнивая задачи и их решения, учитель побуждает детей высказывать предположения, развивает интуицию, вызывает интерес к решению задач, т. е. активизирует их познавательную деятельность.
5. Анализ уже выполненного решения. Если задача при решении вызвала у учащихся трудность,  то полезно провести повторный анализ с обоснованием выполняемого действия.
6. Обоснование правильности решения. К задаче даётся несколько вариантов решения. Учащиеся получают задание найти ответы записанных решений, выбрать верное решение и объяснить свой выбор. Учителю важно внимательно отнестись к каждому из приведённых объяснений и обсудить их с классом. Это приучает учащихся  уважительно относиться к мнению одноклассников, доброжелательно указывать на недостатки.
7. Составление задач по аналогии.  В качестве варианта такой работы может выступать задание – составить задачу аналогичную данной, используя те же числовые данные (изменяется только сюжет) или изменив одно (два) из них и т. п.

   Цели дополнительной работы над решённой задачей могут быть самые различные: формирование у учащихся смысла арифметических действий; обучение умениям находить другие способы решения, решать задачи разными методами,  проводить анализ содержания задачи,  ставить вопросы к условиям задач.  Целью дополнительной работы может быть также выявление особенностей способа решения задач определённого вида, обучение элементам исследования задачи, обучение умению обосновывать правильность решения задачи и т. п.

Виды работы с задачами.   (СЛАЙД 15)

           Текстовые задачи на уроке математики могут быть использованы для самых разных целей:  для подготовки к введению новых понятий (в частности, арифметических действий),  для ознакомления с новыми понятиями, свойствами понятий,   для углубления и расширения формируемых математических знаний и умений,   для формирования вычислительных навыков,  для обучения методам и приёмам решения задач на разных этапах этого обучения,   для многих иных целей.

Наиболее распространённый вид работы с задачами на уроке – это решение задач.                                        

Решение задач на разных уроках может осуществляться по-разному:

1. Фронтальное (коллективное) решение задачи под руководством учителя.                         Коллективное решение может использоваться для знакомства детей с решением задач определённого вида, для того, чтобы дети запомнили этапы решения, ознакомились с каким-либо приёмом, помогающим решению, и др.
2. Фронтальное (коллективное) решение задач под руководством учащихся.                            Этот вид работы чаще всего может быть использован для овладения учащимися умением последовательно выполнять этапы решения задачи, для закрепления умения пользоваться определёнными приёмами и методами. Учитель в этом случае только побуждает детей к руководству решением. Работа должна завершаться обобщёнными выводами в соответствии с её целями.
3. Самостоятельное решение задачи учащимися.                                                                                          1) Самостоятельный выбор средств, методов, способов и форм решения;                                    2) Применение указанных учителем или учеником средств, методов и способов решения.                                                                                                                                                                 Самостоятельное решение – один из наиболее распространённых видов работы с задачами на уроке. Однако и здесь возможна ориентация на разные цели:  на формирование умения решать задачи определённого вида, решать задачи с помощью определённых средств, приёмов и методов; проводить проверку и самопроверку, оценку и самооценку; использовать при решении задач свойства действий, вычислительные  приёмы и т. д.

      В зависимости от содержания решаемых задач можно выделить следующие виды решения задач:

1. Решение задач с лишними данными;
2. Решение задач с недостающими данными;
3. Решение задач определённого вида при разных классификациях видов (по математической основе: задачи на нахождение суммы, остатка; на нахождение четвёртого пропорционального и т. п.; по фабуле: на движение, на куплю-продажу и т. п.)
4. Решение нестандартных задач разных видов   (логических,  комбинаторных,  на смекалку и  т. п.)

      Все эти виды решения учащиеся могут выполнять как под руководством учителя и учащихся, так и самостоятельно, как устно, так и с записью в тетрадь.

     4. Другой вид работы – выполнение части решения. Основные цели выполнения части решения – формирование у учащихся умения выполнять определённый этап решения, обучение общим приёмам решения, формирование представлений учащихся об арифметических действиях и др.

Например:

--Сделайте рисунок к задаче.

-- Прочитайте задачу. Представьте то, о чём говорится в задаче, так, чтобы её легче было решить. Расскажите, что вы представили.

-- Пользуясь схемой решения задачи от вопроса к данным, составьте план решения данной задачи.

-- Известно, что данная задача решается так…(даётся запись по действиям). Запишите это же решение в виде выражения, найдите его значение и ответьте на вопрос задачи.

--и др.

       Следующие виды работы с задачами не включают в себя явное и полное решение задачи. Основным содержанием большинства этих видов работы являются сравнение, сопоставление, анализ, а потому выполнение их способствует развитию мышления учащихся, повышает интерес к математике, позволяет учителю целенаправленнее формировать компоненты общего умения решать задачи.

1. Установление соответствия между содержанием задачи и схематическим рисунком. Например:   а) соответствует ли данный рисунок (чертёж или таблица) данной задаче? Обоснуйте свой ответ; б) как нужно изменить данный рисунок (что нужно изменить в данном рисунке), чтобы он соответствовал данной задаче?   в) как нужно изменить задачу, чтобы данный рисунок соответствовал этой задаче?
2. Выбор среди данных задач той, которая соответствует данному рисунку (чертежу, таблице, краткой записи).
3. Выбор среди нескольких данных рисунков (чертежей, таблиц) того, который соответствует данной задаче.
4. Нахождение ошибок в данном рисунке, чертеже и т. п., построенных к данной задаче.
5. Выбор среди нескольких задач задач данного вида.
6. Классификация простых задач по действиям, с помощью которых они могут быть решены.
7. Выбор задач, ответ на вопрос которых может быть найден заданной последовательностью действий. Например: найдите среди данных задач такие, ответ на вопрос которых можно было бы найти с помощью арифметических действий в такой последовательности:                   1) +, 2) :, 3) +.
8. Выбор задач, при решении которых необходимо применить данные вычислительные приёмы. Например: найдите задачи, для решения которых нужно будет выполнить деление двузначного числа на двузначное. Обоснуйте свой ответ.
9. Выбор задач, с помощью которых можно научиться тому или иному приёму, помогающему решению. Например: найдите задачи, которые могут быть решены с помощью чертежа; задачи, при решении которых полезно сделать схематический рисунок и т. п.
10. Определение числа арифметических способов, которыми может быть решена данная задача.
11. Обнаружение ошибок в решении данной задачи.
12. Определение смысла выражений, составленных из чисел, имеющихся в тексте задачи.
13. Решение вспомогательной задачи или цепочки таких задач перед решением трудной для детей задачи.
14. Исключение из текста задачи лишних данных, лишних условий.
15. Дополнение содержания задачи недостающими для решения данными или отношениями.
16. Выбор на странице тех задач, которые ученик может решить устно (знает, как решить).
17. Реализовать разнообразные функции задач поможет и выполнение такого известного вида работы с задачами, как составление задач самими учащимися.

       Важно помнить, что нет, и не может быть раз и навсегда принятого алгоритма работы с задачами на уроке. Вид и форма организации деятельности детей с помощью задач полностью зависит от цели, для достижения которой задача включена в урок.

Разработал для родителей «Методические рекомендации при решении задач». Эти рекомендации используются на собраниях родителей класса.

Использованная литература. (СЛАЙД 16)

1. С.Н.Лысенкова «Методом опережающего обучения». М., «Просвещение», 1988.
2. С.Е.Царёва «Виды работы с задачами на уроке математики», ж. «Начальная школа»,1990.
3. Н.А.Гребенникова «Ознакомление первоклассников с задачей»,  ж.«Начальная школа»,1990.
4. А.К.Артёмов «Формирование обобщённых умений решать задачи», ж. «Начальная школа»,1992.
5. А.В.Белошистая «Приём графического моделирования при обучении решению задач»,          ж. «Начальная школа», 1991.
6. Н.В.Медведская «Формирование у первоклассников умения работать над задачей»,                      ж. «Начальная школа», 1993.
7. Л.А.Тридчикова «Активизация познавательной деятельности учащихся при работе над простой задачей», ж. «Начальная школа»,1995.
8. Н.Г. Калашникова, Т.Г. Блинова «Формирование у младших школьников общего умения решать задачи: схемы анализа, рекомендации, фрагменты уроков.» Волгоград Издательство «Учитель», 2011 год.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА

Тема: «Деление числа на произведение»

Цели деятельности учителя: учить свойству деления числа на произведение, формулировать его и применять в устных и письменных вычислениях, совершенствовать умение решать задачи, развивать вычислительные навыки.

Планируемые результаты:

предметные: научатся делить числа на произведение, формулировать его и применять в устных и письменных вычислениях, углубят, отработают свои знания в решении задач.

личностные: научатся  определять наиболее эффективные способы достижения результата, осваивать начальные формы познавательной и личностной рефлексии, осознавать собственные достижения, при освоении учебной темы; проявлять интерес к изучению темы, повышение интереса к изучению математики.

Тип урока: урок открытия нового знания

Оборудование: Информационный материал:  учебник «Математика» 4 класс, ч. 2, презентация, сигнальные карточки, сюжетная картина, лесенки, нарисованные на листе.