Мои научные публикации

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛИЧНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Михайленко Татьяна Михайловна,

заместитель директора по воспитательной работе,

учитель начальных классов

Академия постдипломного

педагогического образования

г. Санкт-Петербург

emm_78@pochta.ru 

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в качестве нового образовательного результата предлагает совокупность личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы. В связи с этим перед системой образования встаёт задача разработки диагностики личностных и метапредметных результатов.

В данной статье мы будем рассматривать вопрос об использовании различных педагогических диагностик, направленных на определения уровня сформированности личностных результатов младших школьников и требования к педагогической диагностике.

Так как основным объектом воспитательного процесса в школе является личность школьника как носителя социально-ценностных отношений, как субъект отношений и деятельности, как индивидуальность с неповторимыми чертами и качествами, свободно и достойно проявляющая свое личное Я, то каждому педагогу в соответствии со Стандартами необходимо создать условия для развития  личности ребенка.

Каждый педагог должен быть готов к выполнению функций аналитико-диагностической деятельности, так как он постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять причины, основания того или иного поведения ученика, его отношения к учению, взрослым, составлять перспективную программу педагогической деятельности, направленной на воспитание личности того или иного школьника. Функция педагога-воспитателя и состоит в том, чтобы своевременно получить соответствующую информацию о протекании процесса воспитания и для принятия оптимальных коррекционных решений [4].

Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой учитель, а тем более классный руководитель, обязан владеть педагогической диагностикой.

Для того, чтобы педагогу применить или подобрать какие-либо педагогические диагностики для изучения уровня сформированности личностных образовательных результатов, надо четко понимать, что включает в себя понятие «личностные результаты». В данной статье под «личностными результатами» мы понимаем сформированность ценностно-смысловых ориентаций; основ гражданской идентичности; положительной «Я – концепции»; мотивации к учению и познанию; внутренней позиции [3].

Для оценки  личностных образовательных результатов (динамики индивидуального интеллектуального роста учащихся, мотивации к учению, самооценки, морально-этических норм поведения, самостоятельности, качеств личности, обеспечивающих социальную мобильность и адаптацию в информационном обществе и др.)  в педагогических публикациях акцентируется внимание на таких технологиях (методах) оценивания как проведение педагогического мониторинга и портфолио.

Педагогическая диагностика осуществляется с целью изучения не только внешних, но и внутренних факторов, влияющих на развитие и формирование личности. При этом в диагностике важно не только увидеть сам результат, но и выстроить динамику его изменения.

Педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности – подготовленность, воспитанность, обученность и т. д., на поиск причин этих результатов и характеристику целостной педагогической системы.

Нельзя эффективно управлять процессами формирования и развития личности без знания глубины, темпов и особенностей, происходящих в ней изменений. Крылатые слова К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях» - как нельзя лучше объясняют необходимость педагогической диагностики в живом учебно-воспитательном процессе. Диагностика обученности и воспитанности личности школьника, мониторинг его личностных достижений – важнейшее звено в системе работы учителя [5].

Исследование процесса развития каждого ученика должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения. Диагностика должна охватывать всех учащихся без исключения и проводиться путем систематических диагностических срезов по каждому из параметров развития. В случае невозможности проведения этого среза в отношении какого-либо ученика в установленное время (из-за болезни или по другим причинам) этот срез должен быть проведен в самое ближайшее время, но ни в коем случае не пропущен. Только в таком случае возможно эффективное использование результатов диагностической деятельности.

В соответствии с требованиями, предъявляемые к педагогической диагностике можно выделить этапы педагогического диагностирования и требования к подбору методик применяющиеся для педагогической диагностики (таблица № 1)

Таблица № 1

Выделенные восемь основных этапов (компонентов) системы диагностики структурно и функционально связаны между собой. Выпадение из системы действий педагога любого из этих этапов или делают диагностирование неполноценным и некачественным, или разрушают всю систему или оставляют ее недостроенной (относительно поставленных целей и задач) [5].

Рекомендации по поведению педагогической диагностики:

1. Выбор объекта диагностики (личностные качества школьника, воспитанность учащихся, воспитательный процесс и т.п.);
2. Четкая постановка целей и задач;
3. Подбор диагностических методик, согласно поставленным целям и отвечающим требованиям подбора методик;
4. Количественная и качественная обработка полученных результатов;
5. Анализ полученных результатов;

Для успешного проведения педагогической диагностики необходимо:

1. использовать не один метод или методику, а комплекс, направленный на решение поставленной диагностической задачи. Таким наиболее оптимальным комплексом является сочетание методов изучения педагогического объекта: а) в естественных условиях (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности и др.); б) специально измененных условиях (эксперимент); в) методов анализа и интерпретации данных (методы качественного и количественного анализа).
2. выбранные методы и методики взаимно перекрывались
3. методы и методики допускали как качественный, так и количественный анализ полученных данных
4. простые методики и методы, не требующей громоздких процедур обработки результатов диагностического обследования

Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

Приведем примеры педагогических диагностик, направленных на изучение (оценку) уровня сформированности личностных образовательных результатов младших школьников (таблица № 2).        Данные методики компактны, просты в применении и апробированы.

Таблица 2

Основные компоненты личностных результатов и   диагностические методики исследования

Прежде всего, данные диагностики показывают, насколько в учебном процессе обеспечивается достижение конкретных личностных результатов.

Результаты дают возможность учителю:

- скорректировать собственную деятельность и содержание образовательного процесса;

- определить, насколько эффективно используется потенциал учебников, заложенные в них средства получения личностных результатов

- увидеть возможности реализации индивидуального подхода к развитию каждого учащегося (по каким конкретным умениям он успешен, а по каким ему необходима поддержка педагогов и родителей).

Анализ полученных результатов в процессе диагностики позволяет расширить и углубить знания педагога о детях, подсказать возможные причины, питающие отрицательные проявления или, напротив, способствовать закреплению и развитию положительных черт.

Список используемой литературы:

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.
2. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учебное пособие – Магнитогорск, МаГУ, 2000. – 124 с.
3. Михайленко Т.М. Педагогический аспект личностных результатов образования. Герценовские чтения. Начальное образование. Том 3. Выпуск 1. Начальное образование: соответствие стандарту. – СПб.: Издательство ВВМ, 2012. – 386 с.
4.  Михайленко Т.М. Диагностические исследования личностных образовательных результатов младших школьников. Инновации в образовании. – Выпуск 2. – СПб., 2011. – 167 с.
5. Михайлычев Е.А. Концептуальная педагогическая диагностика: становление, достижения, проблемы и перспективы развития/ в авторской редакции – Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2007. – 196 с.
6. Нечаева М.П., Смирнова И.Э. Диагностические методики классного руководителя. Методическое пособие. М.: УЦ Перспектива, 2008 – 96 с.

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Михайленко Татьяна Михайловна

Академия постдипломного

педагогического образования

г. Санкт-Петербург

emm_78@pochta.ru 

В статье рассматриваются особенности педагогической диагностики. Раскрываются понятие «педагогическая диагностика». Выделена значимость педагогической диагностики в образовательном процессе. Приводится сравнительный анализ между педагогической и психологической диагностиками. Выделена цель педагогической диагностики. Представлены примеры педагогических диагностик.

Ключевые слова: педагогическая диагностика, психологическая диагностика, личность, личностные результаты.

В настоящее время остается актуальным диагностирование личностных результатов школьников. В современной научной литературе, акцентируется внимание на том, что для оценки личностных результатов используют психологические диагностики, к которым привлекаются специалисты, обладающие необходимой компетентностью в сфере диагностики развития личности в детском и подростковом возрасте. 

Так как основным объектом воспитательного процесса в школе является личность школьника как носителя социально-ценностных отношений, как субъект отношений и деятельности, как индивидуальность с неповторимыми чертами и качествами, свободно и достойно проявляющая свое личное Я, то каждому педагогу в соответствии со Стандартами необходимо создать условия для развития  личности ребенка.

Каждый педагог должен быть готов к выполнению функций аналитико-диагностической деятельности, так как он постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять причины, основания того или иного поведения ученика, его отношения к учению, взрослым, составлять перспективную программу педагогической деятельности, направленной на воспитание личности того или иного школьника. Функция педагога-воспитателя и состоит в том, чтобы своевременно получить соответствующую информацию о протекании процесса воспитания и для принятия оптимальных коррекционных решений.

А.С. Макаренко писал: «Хороший воспитатель должен обязательно вести дневник своей работы, в котором записывать отдельные наблюдения над воспитанниками, … движение воспитанника вперед, анализировать явления кризиса и перелома…». Поставленную им задачу в современных условиях помогает реализовать относительно новая сфера педагогической деятельности – педагогическая диагностика (от греч. Diagnosis – распознавание) [2], которую мог бы использовать каждый педагог в своей работе.

В современной педагогической литературе понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких ученых, как В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, А.С. Белкин, А.И. Кочетов, В.В. Беликова и др.

В понятие «педагогическая диагностика» исследователи вкладывают смысл и её содержание:

1. диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентирована на получение информации о том, как повысить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности учащегося;
2.  она позволяет получить информацию о качестве педагогической деятельности;
3. она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику деятельности педагога;
4. с помощью педагогической диагностики совершенствуются контрольно-аналитические и оценочные функции педагогической деятельности;
5. средства и методы педагогической диагностики могут быть трансформированы в средства и методы обучения и воспитания [1, с.43].

 Педагогическая диагностика осуществляется с целью изучения не только внешних, но и внутренних факторов, влияющих на развитие и формирование личности. При этом в диагностике важно не только увидеть сам результат, но и выстроить динамику его изменения.

Педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности – подготовленность, воспитанность, обученность и т. д., на поиск причин этих результатов и характеристику целостной педагогической системы.

Для того чтобы понять сущность и особенности педагогической диагностики, следует провести сравнение между педагогической и психологической диагностиками (таблице № 1).

Таблица № 1

Особенности педагогической и психологической диагностик

С одной стороны, диагностика осуществляется с целью изучения внешних обстоятельств жизни воспитанников, т.е. условий и характера воспитания и обучения, семьи, круга общения и других известных факторов формирования и развития личности. С другой стороны, для диагностики принципиально значимым становится изучение внутреннего мира воспитанника: соотношение личностных качеств, его направленности, ценностных ориентации и другое.

Если психологическая диагностика стремится оценить личность и отдельные её стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена не только на распознавание индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса, но, прежде всего, на результаты формирования личности воспитанника, поиск оптимальных путей достижения этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса. В этой связи справедливым является утверждение В.В. Беликовой о том, что в отличие от психолога, фиксирующего состояние межличностных отношений, задача педагога состоит в выявлении и создании педагогических условий для формирования и развития межличностных отношений в учебной группе в интересах её сплочения и решения педагогических задач [3].

Приведем примеры педагогических диагностик, направленных на изучение (оценку) уровня сформированности личностных результатов школьников (таблица № 2).        Данные методики компактны, просты в применении и апробированы.

Таблица № 2

Диагностические методики для изучения личностных результатов

Анализ полученных результатов в процессе диагностики позволяет расширить и углубить знания педагога о детях, подсказать возможные причины, питающие отрицательные проявления или, напротив, способствовать закреплению и развитию положительных черт.

Список литературы:

1. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
2. Нечаев М.П., Смирнова И.Э Диагностические методики классного руководителя. Методическое пособие. М.: УЦ Перспектива, 2008 – 96 с.
3. Рожков Н.Т. Синергетическая концепция педагогической диагностики // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 5;
4. Психологическая диагностика: Учебное пособие./ Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 368 с.

Деловая игра в начальной школе

Михайленко Татьяна Михайловна,

заместитель директора по воспитательной работе

Академия постдипломного

педагогического образования

г. Санкт-Петербурга

                                                                                                             emm_78@pochta.ru 

В статье рассматриваются особенности деловой и ролевой игры и возможности использования деловой игры в начальной школе. Приводится сравнительный анализ между деловой и ролевой игрой. Выделена значимость деловой игры в образовательном процессе и в начальной школе в частности. Представлена характеристика и технология деловой игры в начальной школе.

Ключевые слова: деловая и ролевая игра, активные формы обучения.

Внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися.

В  настоящее время главными задачами  учителя начальной школы является развитие у детей индивидуальных способностей, ключевых компетенций,  умения  видеть  перспективу применения полученных знаний на практике,  легко адаптироваться в современном мире, реализовать себя в будущем.

  Одним из путей решения этих вопросов является  применение современных активных методов обучения в образовательном  процессе, позволяющих разнообразить формы и средства обучения, повысить творческую активность учащихся.

Для младшего школьного возраста  характерны яркость и непосредственность восприятия, лёгкость вхождения в образы. Дети легко  вовлекаются в любую деятельность, особенно  игровую. Для младшего школьника  игра имеет  исключительное значение: игра для них – учёба, игра для них – труд, игра для них – серьёзная форма воспитания [1].

 Активное обучение сегодня остается наиболее перспективным направлением, разработка и реализация которого в широком плане может позволить добиться заметного повышения эффективности подготовки школьников к современным требования общества.

К технологиям активного обучения, в частности, относятся ролевая и деловая игра. Сравнение двух технологий представлено в табл.1, источник [2, 3]

Таблица № 1

Характерные особенности деловых и ролевых игр

Сегодня школы готовят выпускников начального образования способного к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе [4].

Для формирования данных умений, на наш взгляд необходимо внедрять такую активную форму обучения, которая бы позволила бы достичь всех поставленных задач в деле формирования личности выпускника начального образования согласно стандартам второго поколения. Мы считаем, что одной из наиболее эффективной формы обучения подрастающего поколения, является деловая игра в начальной школе.

На сегодняшний момент ролевая игра в начальное школе занимает ведущее место в деле обучения и воспитания младших школьников, так как она одна из важнейших средств первичной социализации ребёнка и самых эффективных способов научения и приобретения опыта [3]. Основной акцент в ролевой игре делается на приобретение в ходе игры новых знаний или на воспроизведение ранее усвоенных и их систематизацию.  Деловая игра, чаще всего используется в старших классах, училищах, университетах и она направлена на приобретение опыта принятия деловых решений производственных проблем. Рассмотрим педагогический потенциал и возможность применения деловой игры в начальной школе.

Считаем целесообразным провести сравнение деловой  и ролевой игр в начальной школе. Отличительной особенностью деловой игры в начальной школе по сравнению с ролевой является коллективное обсуждение проблемы, связанной с производственной деятельностью или производственными отношениями, разработка нескольких вариантов решения данной проблемы и выбор оптимальной модели.

В деловой игре роли носят чисто профессиональный характер, а в ролевой игре чаще всего художественно-творческий, они полностью подчинены сюжету ролевой игры и предполагают большую импровизационную свободу исполнителей, чем в деловой игре.

В ролевой игре, как и в деловой, содержанием может быть воспроизведение трудовой деятельности и наиболее значимых сторон социальной жизни. Осваивая социальный опыт в ролевой игре, учащиеся лучше познают окружающий мир, закрепляют в своих игровых действиях соответствующие планы и алгоритмы поведения. Социальность роли в деловой игре – это отражение социальных отношений участников профессиональной деятельности. Однако, если функцией ролевой игры является прежде всего приобщение к социальности, то в деловой игре – формирование социальных качеств специалиста происходит одновременно с усвоением необходимых ему предметно-технологических знаний и опыта [5].

Основной акцент в ролевой игре делается на приобретение в ходе игры новых знаний или на воспроизведение ранее усвоенных и их систематизацию, а в деловой игре – на приобретение опыта принятия деловых решений производственных проблем. Интериоризация знаний в ролевой игре обеспечивается главным образом их эмоциональной окрашенностью, формированием личностного к ним отношения посредством принятия и проигрывания определенной игровой роли. В деловой игре знания становятся личностно значимыми, поскольку были добыты участниками самостоятельно в результате интенсивного интеллектуального поиска решения заложенных в содержание игры проблем.

В ролевой игре ребенку необходимо вжиться в роль, что может привести к личностным переживаниям, а это не безопасно для младшего школьника. В деловой игре идет отработка модели поведения, действия социально востребованных ролей и не связанна с психологическими переживаниями ребенка, что не мало важно для начальной школы.

 Деловая игра способствует овладению учащимися целостной профессиональной деятельностью, а не только тем или иным набором профессиональных и социально нормированных действий и поступков, что является результатом ролевой игры. Деловая игра имеет более широкие образовательные возможности, в том числе в формировании эмоционально-ценностных отношений и личностных качеств,  чем ролевая игра.

С помощью деловых игр достаточно эффективно решаются такие труднодостижимые в традиционном обучении задачи, как:

- формирование не только познавательных, но профессиональных мотивов и интересов;

- воспитание системного мышления у ученика, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;

- обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и совместного принятия решений;

- воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным ценностям и установкам коллектива и общества в целом;

Деловые игры обеспечивают реализацию контекстного подхода к обучению, создают условия способствующие активизации познавательной деятельности, развитию личностных качеств обучаемых, развитию коллективизма, товарищество, сотрудничество, способствуют формированию мотивации [2].

В деловой игре у учащихся появляется возможность самостоятельно определять цели деятельности, пути и средства их достижения, обоснованно отстаивать свой вариант решения проблемы, что создает стойкую познавательную ориентацию, которая сохраняется и после окончания игры.

Деловая игра воздействует на мотивационную сферу личности, задействуя такие мотивы поведения, которые обычно остаются невостребованными в процессе обучения. Речь идет о мотивах, связанных с групповым взаимодействием: стремление к лидерству, желание не подвести товарищей и др.

Таким образом, под деловой игрой в начальной школе мы будем понимать, форму воссоздания предметного и социального содержания, какой – либо реальной учебной деятельности, имитирующих те или иные практические ситуации (производственные отношения), характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между теми, кто участвует в ее решении.

Необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации.

Благодаря внедрению деловой игры в начальной школе учащиеся не только научаться решать вопросы оперативного управления, но и  разрабатывать стратегические программы управления, что необходимо для дальнейшего обучения. Необходимые знания будут усваиваться участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации. Учащиеся приобретут опыт принятия деловых решений, новые знания или воспроизведут ранее усвоенные и систематизируют их. Характеристика и технология деловой игры в начальной школе представлены в таблице № 2 и № 3.

Таблица № 2 

Характеристика деловой игры в начальной школе

Технология деловой игры в начальной школе

Таблица № 3

Таким образом, деловая игра в начальной школе имеет широкие педагогические возможности и может использоваться в процессе обучения младших школьников. Педагоги могут конструировать деловые игры, исходя из специфики учебного процесса конкретного образовательного учреждения, особенностей учащихся и своих собственных возможностей. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, состязательность и коллективизм в поиске лучших решений, возможность управлять ситуацией, овладение новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизационных возможностей и умения быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства позволят ребенку в дальнейшем правильно выработать стратегию своего дальнейшего профессионального пути, но обучение учащихся надо начинать со ступени начального образования.

Библиографические источники:

1. Степанова О.А., Рыдзе О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе: Методическое пособие. (Серия «Игровые технологии») – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 96 с.
2. Кругликов В.Н., Платонов Е.В., Шаранов Ю.А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.: «Издательство П-2», 2006. – 192 с.
3. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений/А.П. Панфилова. – М.: Издателский центр «Академия», 2009. – 192 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010. – 31 с – (Стандарты второго поколения)
5. Федорова Л.И. Игра: дидактическая, ролевая, деловая. Решение учебных и профессиональных проблем/Л.И. Федорова. – М.: ФОРУМ, 2009. – 176 с.

Т.М. Михайленко

Соискатель кафедры

инновационных образовательных технологий СПб АППО

Психологические принципы организации нравственного развития и воспитания

учащихся

Современная социально-психологическая ситуация, сложившаяся в обществе, характеризуется своеобразным кризисом личности, который проявляется как кризис духовности, нравственности, возникший вследствие утраты духовно-нравственных ценностей. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные обучающие и воспитательные функции действующей системы образования. Следствием этого стало то, что совокупность ценностных установок, присущих массовому сознанию (в том числе детскому и молодежному) во многом деструктивна и разрушительна с точки зрения развития личности, семьи и государства [3].

Нарастание динамизма социальных процессов, сложность задач, решаемых в современном мире, обострение глобальных проблем человечества заставляют сегодня общество все настойчивее обращаться к проблеме духовно-нравственного воспитания. Именно с духовно – нравственным  воспитанием связывают сегодня возможность сохранения, как самой личности, так и всего общества.   

Проблема духовно-нравственного развития в жизнедеятельности современного общества представляется особо значимой, так как в настоящее время среди молодежи различных возрастных групп царит беззаконие, преступность, грубость, наркомания, а так же потеря молодыми людьми смысла жизни, превалирование материальных ценностей над духовными. Все это актуализирует необходимость обращения к проблеме духовного возрождения личности, развития ее духовно-нравственного сознания, позволяющего ей активно, творчески включиться в общественную жизнь третьего тысячелетия, самореализовываться и самосовершенствоваться на основе духовно-нравственных ценностей.

Психологи акцентируют свое внимание на раскрытии понятия духовности и его значимой роли в жизни человека. Так, К.А. Абульханова духовность определяет через способ личностной психической организации, отвечающий принципам человечности, возвышенности, гармонии. В.В. Знаков считает, что духовную сферу личности нельзя рассматривать только через призму интеллектуальной, умственной деятельности. По его мнению, духовность субъекта можно понять только в контексте культуры и мироздания.

Под «духовно-нравственным воспитанием» понимается процесс содействия духовно-нравственному становлению человека, формированию у него:

• нравственных чувств (совести, долга, веры, ответственности, гражданственности, патриотизма),

• нравственного облика (терпения, милосердия, кротости, незлобивости),
• нравственной позиции (способности к различению добра и зла, проявлению самоотверженной любви, готовности к преодолению жизненных испытаний),
• нравственного поведения (готовности служения людям и Отечеству, проявления духовной рассудительности, послушания, доброй воли) [2].

Как отмечает А.А. Бодалев, нравственное воспитание человека должно охватывать все основные стороны личности - познавательную, эмоциональную и волевую: «образование «сплава» познания, переживания и практического действия происходит лишь при хорошо скоординированных воздействиях на ум, чувства и волю человека». Диалог в своем конкретном практическом воплощении создает оптимальный психологический фон полноценных и открытых взаимоотношений между людьми, с его помощью запускаются самые глубинные и интимные механизмы психического, которые обеспечивают возможность здорового личностного развития и саморазвития человека.

В Концепции духовно - нравственного развития и воспитания личности гражданина России упоминается, что  организация социально открытого пространства духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, нравственного уклада жизни обучающихся осуществляется на основе:

• нравственного примера педагога;

• социально-педагогического партнёрства;

• индивидуально-личностного развития;

• интегративности программ духовно-нравственного воспитания;

• социальной востребованности воспитания.

Говоря о нравственном примере педагога, можно сказать, что нравственность учителя, моральные нормы, которыми он руководствуется в своей профессиональной деятельности и жизни, его отношение к своему педагогическому труду, к ученикам, коллегам – все это имеет первостепенное значение для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Никакие воспитательные программы не будут эффективны, если педагог не являет собой всегда главный для обучающихся пример нравственного и гражданского личностного поведения.

В педагогическом плане среди базовых национальных ценностей необходимо установить одну, важнейшую, системообразующую, дающую жизнь в душе детей всем другим ценностям, – ценность Учителя.

В современных условиях без социально-педагогического партнёрства субъекты образовательного процесса не способны обеспечить полноценное духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся. Для решения этой общенациональной задачи необходимо выстраивать педагогически целесообразные партнёрские отношения с другими субъектами социализации: семьёй, общественными организациями и традиционными российскими религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта, СМИ.

Индивидуально-личностное развитие являлось безусловным приоритетом отечественной педагогики 90-х гг. ХХ в. и остаётся одной из важнейших задач современного образования. В пространстве духовно-нравственного развития оно приобретает полноту своей реализации.

Педагогическая поддержка личности, развития её способностей, таланта, передача ей системных научных знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых для успешной социализации, сами по себе не создают достаточных условий для свободного развития и социальной зрелости личности. Личность несвободна, если она не отличает добро от зла, не ценит жизнь, труд, семью, других людей, общество, Отечество, т. е. всё то, в чём в нравственном отношении утверждает себя человек и развивается его личность.

Знание наук и незнание добра, острый ум и глухое сердце таят угрозу для человека, ограничивают и деформируют его личностное развитие.

Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся должны быть интегрированы в основные виды деятельности обучающихся: урочную, внеурочную, внешкольную и общественно полезную. Иными словами, необходима интегративность программ духовно-нравственного воспитания.

Очевидной является необходимость социальной востребованности воспитания. Воспитание, чтобы быть эффективным, должно быть востребованным в жизни ребёнка, его семьи, других людей, общества. Социализация и своевременное социальное созревание ребёнка происходят в процессе его добровольного и посильного включения в решение проблем более взрослого сообщества. Полноценное духовно-нравственное развитие происходит, если воспитание не ограничивается информированием обучающегося о тех или иных ценностях, но открывает перед ним возможности для нравственного поступка [2]. 

Характер организации воспитательного процесса определен Законом РФ «Об образовании». В ст.9, п.6 сказано, что основные общеобразовательные программы должны обеспечивать духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся. Духовность неразрывно связана с ценностями. Духовно-нравственное развитие представляет собой процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека сознательно выстраивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе моральных норм и нравственных идеалов[1].

Духовно – нравственное развитие обучающегося становится актуальным, когда соединяется с жизнью, реальными социальными проблемами, которые необходимо решать на основе морального выбора. Сделать себя нравственнее, добрее, чище – значит сделать таким мир вокруг себя.

Формирование духовно – нравственных ценностей у учащихся начинается в семье. Семейные ценности, усваиваемые ребенком с первых лет жизни, имеют непреходящее значение для человека в любом возрасте. Взаимоотношения в семье проецируются на отношения в обществе и составляют основу гражданского поведения человека.

Следующая ступень развития гражданина России – это осознанное принятие личностью традиций, ценностей, особых форм культурно-исторической, социальной и духовной жизни его родного села, города, района, области, края, республики. Через семью, родственников, друзей, природную среду и социальное окружение наполняются конкретным содержанием такие понятия, как «малая Родина», «Отечество», «родная земля», «родной язык», «моя семья и род», «мой дом».

Более высокой ступенью духовно-нравственного развития гражданина своей страны, является принятие культуры и духовных традиций многонационального народа Российской Федерации.

Ступень российской гражданской идентичности – это высшая ступень процесса духовно-нравственного развития личности россиянина, его гражданского, патриотического воспитания. Россиянином становится человек, осваивающий культурные богатства своей страны и многонационального народа Российской Федерации, осознающий их значимость, особенности, единство и солидарность в судьбе России.

 С целью воспитания у школьников высоких духовно-нравственных качеств, важно формировать у них убеждения и взгляды, отражающие интересы государства и общества, воспитывать чувство гордости, формировать и развивать нравственные идеалы, нормы и правила общечеловеческой морали, чувство долга и чести, порядочности, правдивости, честности и др. 

Важным свойством духовно-нравственного развития гражданина России является открытость миру, диалогичность с другими национальными культурами.

Список литературы:

1. Данилюк А.Я. Духовно-нравственное развитие младших школьников. Педагогика, № 9, 2008 г. с. 88-93

2.  Данилюк А.Я., Кондаков А.Я., Тишков В.А.  Концепция духовно- нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Москва «Просвещение», 2010 г. 23с.

3. Левчук Д.Г., Потаповская О.М. Обоснование актуальности проблемы духовно-нравственного воспитания детей и молодежи России. Интернет – сайт: http://www.cdrm.ru

4. Проект требований к задачам и условиям осуществления духовно-нравственного воспитания учащихся начальной школы. Интернет – сайт: http://www.iumk.ru

Михайленко Татьяна Михайловна

Академия постдипломного педагогического образования

г. Санкт-Петербург

emm_78@pochta.ru

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматривается педагогический аспект личностных результатов обучения. Раскрываются наиболее распространенные трактовки понятия личностные результаты. Дается обобщенное понятие личностные результаты. Выделены основные компоненты личностных результатов и представлена их характеристика. Оценка личностных результатов.

Ключевые слова: образовательные результаты, личность, личностные результаты, развитие личности.

In article the pedagogical aspect of personal results of training is considered.

The most widespread treatments of concept personal results reveal. The generalised concept personal results is yielded. The basic components of personal results are allocated and their characteristic is presented. An estimation of personal results.

Keywords: educational results, the person, personal results, development of the person.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) предлагают серьезное изменение смысла понятия «образовательные результаты», трактуя их как «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем. Конечным образовательным результатам, которые заключаются в развитии мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов личности, соответствуют непосредственные результаты:

• предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности и др.);

• метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях);

• личностные результаты (система ценностных отношений, интересов, мотивации учащихся и др.).

Вместе с тем, необходимо сделать акцент на то, что понятие «личностные результаты» не определяется однозначно. Содержательное понимание категории личностные результаты зависит от позиции исследователя, методиста, педагога.

Рассмотрим некоторые наиболее распространенные трактовки данного понятия.

Согласно стандартам, под личностным результатом понимают мотивы деятельности, систему ценностных отношений учащихся – в частности, к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности и т.д. Внимание акцентируется, прежде всего, на самоопределении личности ученика, смыслообразовании, ценностной и морально-этической ориентации [1].

Под личностными результатами также понимают сформированность положительной «Я – концепции», опыта самопознания и личностной самооценки; сформированность основ российской, гражданской идентичности; начальная ориентация в общечеловеческих ценностях добра, красоты, истины; сформированность мотивации к учению и познанию. В данном определении более четко, на наш взгляд, выделены основные критерии определения личностных результатов.

Личностные результаты с учетом особенностей возраста предполагают: становление самоопределения личности, формирование внутренней позиции школьника; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, развитие мотивов и смыслов учебно-образовательной деятельности; системы ценностных ориентаций, в том числе морально-этической ориентации, отражающих индивидуально-личностные позиции обучающихся, социальные чувства и личностные качества, способность к моральной децентрации [2, с. 311].

В Фундаментальном ядре содержания общего образования под личностными результатами понимаются:

• готовность и способность учащихся к нравственному самосовершенствованию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности на основе непрерывного образования, самовоспитания и универсальной духовно-нравственной компетенции – готовность «становиться лучше»;
• сформированность ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора;
• развитие самосознания, позитивная самооценка и самоуважение;
• готовность открыто выражать и отстаивать свою нравственно оправданную позицию, критичность к своим собственным намерениям, мыслям и поступкам;
• способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремленность и настойчивость в реализации духовных ценностей;
• жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей;
• нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, нравственному здоровью и духовной безопасности личности, умение противодействовать им в пределах своих возможностей [3].

Приведенные определения личностных результатов дополняют друг друга, представляя данный феномен разными гранями.

Обобщение приведенных определений позволяет говорить о том, что под личностными результатами целесообразно понимать сформированность ценностно-смысловых ориентаций; основ гражданской идентичности; положительной «Я – концепции»; мотивации к учению и познанию; внутренней позиции.

Характеристика основных компонентов личностных результатов представлена в таблице 1.

Таблица 1

Характеристика основных компонентов личностных результатов

Анализируя личностные результаты образования, важно подчеркнуть, что понятие личность – одно из центральных в отечественной психологии, а в связи с гуманизацией учебно-воспитательного процесса становится активно используемой категорией и в педагогике, поэтому понятие личностные результаты является не только психологической категорией, но и педагогической.

Определение понятия личность, приведенное в педагогическом словаре [4, с. 73], координируется с обозначенными выше составляющими личностных образовательных результатов, в частности:

• Человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей  формирование внутренней позиции.
• Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации, личность формируется во взаимодействии с окружающим миром, системой общественных и человеческих отношений, культурой  формирование ценностно – смысловых ориентаций, гражданской идентичности, «Я – концепции».

Развития личности находится в прямой зависимости от активизации учебно-воспитательным процессом всех основных структурных компонентов личности, особенно таких стержневых, фундаментальных ее свойств, как деятельность, духовность, творчество, их взаимосвязь с другими. В педагогической теории и практике известно, что чем полно в учебно-воспитательном процессе моделируются возможности всех свойств и качеств личности, тем более эффективно этот процесс формирует личность в целом.

Личностные результаты как педагогическая категория актуализирует проблему разработки методического инструментария для их анализа и оценки.

Для оценки  личностных образовательных результатов (динамики индивидуального интеллектуального роста учащихся, мотивации к учению, самооценки, морально-этических норм поведения, самостоятельности, качеств личности, обеспечивающих социальную мобильность и адаптацию в информационном обществе и др.)  сегодня рекомендуется использование психологических методик, которые может использовать только специалисты психологической службы [1 с.52].

Для оценки личностных образовательных результатов в педагогических публикациях акцентируется внимание на таких технологиях (методах) оценивания как проведение педагогического мониторинга и портфолио.

Вместе с тем, многоаспектность педагогической категории «личностные результаты обучения» требуют расширения спектра контрольно-измерительных материалов педагогического содержания.

Библиографические ссылки

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.

1. Черкасова Е.В. Развитие личностных и коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Психологическое обеспечение педагогического процесса в образовательном учреждении: проблемы, ресурсы, инновации: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Санкт-Петербург, 1-2 сентября 2011 года)/ Под общ. ред. С.М. Шингаева. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2011. 344 с.
2. Фундаментальное ядро содержания общего образования/ под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2009. – 59 с. (Стандарты второго поколения).
3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.

Features of the business game in teaching younger students

Mikhailenko Tatyana Mikhailovna

State budgetary educational institution secondary school № 412 of the Petrodvorets district of St. Petersburg,

Deputy Director , primary school teacher, student of the Department of Innovative educational technologies ,

Russia

In the article features of a business game for primary school. The comparative analysis of business and role-playing games in primary school. Presents the technology of business games in primary school.

Keywords: business and role-playing game, game technologies, active forms of learning.

The relevance of the games currently increases and due to oversaturation of the modern student information. Worldwide, and particularly in Russia, infinitely expands the subject-information environment. TV, video, radio, computer networks recently down on students a huge amount of information. Modern state of the education of schoolchildren dictates the necessity of synthesis of new and traditional ways of improving quality, their theoretical training, readiness for independent creative work.

To solve strategic tasks set before the society and the country's modern life, it is necessary from childhood to form initiative, the ability to think creatively, to find creative solutions, willingness to learn throughout life to it, skillfully respond to different life situations.

Use in learning game technologies, according to many researchers, psychologists and educators practitioners (B. G. Ananiev, M.M. Bakshtein, P.P. Blonskiy, A. Verbitsky, P.S. Vygotsky, A.N. Leont'ev, P. P. Pidkasisty, S. T.  Shatsky, D. B. El'konin  and others) helps to intensify the trainees to develop their cognitive independence and mental activity, helps to rethink and to assimilate, aims at active communication with each other.

«The game, unlike the traditional methods of learning, independent primarily developing effect, which often prevails over the training is not only training, but it turns out the impact on overall identity of the participants, a change occurs in their settings... there has been a General increase of motivation to study the subject, the intensification of the imagination, creative search, experimentation. On the other hand, the very process of learning in the game is a natural and spontaneous nature» writes A.M.   Ailamaz’yan.

Today the school prepares graduates of primary education capable of organizing its own activities - ability to adopt, maintain goals and follow them in training activities, plan their activities, carry out monitoring and evaluation, interact with the teacher and peers in the learning process [6].

For data generation skills, in our opinion it is necessary to introduce such an active form of training, which would achieve all these objectives in the formation of a graduate primary education according to the standards of the second generation. We believe that one of the most effective forms of teaching the younger generation, can become a business game in elementary school.

Role play is used to solve complex tasks of mastering new material and its reinforcement, development of creativity, the form of skills training, allows students understand and explore the educational material with different positions.

Business game is an activity in the conditions of an artificially created situations aimed at solving the learning task.

Business game allows you to find the solution of complex problems through the application of special rules discussion, stimulation of creative activity of the participants [2].

Business games act as the form in which most successfully occurs, the assimilation of content of the new activity, and secondly, business games are emotional backbone of personality, thirdly, are an instrument of expression, independence and activity of students.

Thus, under the business game in elementary school we understand the form of reconstruction of the subject and the social content of any real training activities, imitating certain practical situations (industrial relations), characterized by the presence of a task or a problem and the distribution of roles between those who participate in its solution.

Consider the pedagogical potential and the possibility of the use of business games in primary school, and this will compare business and role-playing games in primary school.
A distinctive feature of the business game in primary school compared with role-playing is a collective discussion of the problems related to the activity or the production relations, to develop several variants of solving this problem and choice of the optimal model.
In the business game of role are purely professional nature, and in the role-playing game are likely to artistic and creative, they are subject to the plot of the role-playing game and require a great improvised freedom performers than in a business game.
In a role play, as in business, the content can be a playback of the labour activity and the most significant aspects of social life. Mastering social experience in a role play, students learn about the surrounding world, fix in their gaming activities relevant plans and behaviors. Sociality role in the business game is a reflection of the social relations of participants of professional activity. However, if the function of role play is first of all the introduction to sociality, in a business game - formation of the social qualities of a specialist occurs simultaneously with adopting of the necessary subject-technological knowledge and experience [5].
The main emphasis in the role play is on acquisition during the game new knowledge or to reproduce previously learned and organize them, and in the business game on acquisition of experience of making business decisions of industrial problems. Interiorization of knowledge in the role play is mainly emotional окрашенностью, the formation of a personal relationship to them through the adoption and playing a certain game role. In the business game is personally meaningful, as were produced by the participants as a result of intensive intellectual search solutions embodied in the content of the game problems.
In the RPG child needs to get used to the role that can lead to personal experiences, and it is not safe for younger pupils. In the business game is working out a model of  behaviour, the actions of the popular social role and is not connected with the psychological feelings of the child, which is important for primary school.

Business game promotes mastering by students of an integrated professional activities and not only this or that set of professional and social normalized actions and deeds, which is the result of roleplay. Business game has a broader educational opportunities, including in the formation of the emotional values relations and personal qualities than role-playing game.
Thus, business the game has a great educational potential, namely:
- business game as accurate model of business communication;
- business game allows you to learn the social norms formal communication;
- business game gives positive installation on introduction of innovations;
- in the course of a business game adjustment is individual style;
during the business game is the development of collective decision-making skills in the conditions of constructive interaction and cooperation;
- business game has an impact on the mental activity and develops analytical potential of participants;
- cooperation skills being developed and in reaching decisions in the group under analysis or criticism of the decisions of other groups.
Use of business games in the classroom allows:
- overcome the traditional approaches in teaching disciplines;
- master the socio-communicative skills;
- create a sense of shared responsibility for the preparation and level of knowledge of each pupil;
- acquire specific skills, qualities that may not be commercially in other training methods.
With the help of business games are not effectively addressed the hard to reach populations such in traditional teaching tasks as:
- formation of not only cognitive, but professional motives and interests;
- the education system thinking student, including a comprehensive understanding of the nature and society, but also themselves, their place in the world;
- training of collective thinking and practical work experience and skills of social interaction and communication skills, individual and collaborative decision-making;
- education and responsible attitude, respect to social values and attitudes of the community and society in General;

Business games provide an implementation of the contextual approach to education and create conditions conducive to the activation of cognitive activity, development of personal qualities of students, development of collectivism, partnership, cooperation, contribute to the formation of motivation [3].

In the game business students the opportunity to determine their own goals, ways and means of achieving them, justifiably defend their solution to a problem that creates a persistent cognitive orientation, which persists after the game.

Business game affects motivational sphere of the personality of leveraging such motives, which remain unclaimed in the learning process. We are talking about the motives, connected with group interaction: leadership, desire not to let friends and other

Thanks to the introduction of business games in primary school, the students not only learn how to solve the issues of operational management, but also to develop strategic management program that is necessary for further learning. The necessary knowledge will be absorbed by the participants of the game in real for them the information support of in-game actions, to a holistic image of a real situation. Students will gain experience in making business decisions, new knowledge or reproduce previously learned and systematize them.

Technology business games in primary school

Table № 1

Business games allow you like to "live" a certain situation, and to study it in direct action. Business games allow you to simulate different situations, to design actions in conditions of the proposed models demonstrate the process of systematization of theoretical knowledge in the solution of specific practical problems.

Business game in primary school has a wide range of educational opportunities and may be used in the training of younger pupils. Teachers can design business games, proceeding from the specificity of the educational process of a particular educational institution, characteristics of the learners and their own capabilities.

Literature

1. Ailamaz’yan A.M.  The actual methods of education and training: Business game: Textbook.-method. Manual for students psikhol. FAK. GOS. Of universities. - M: Publishing house of Moscow. University, 1989. - 56 C.

2. White К.Ю. Methodical work in the DOW: analysis, planning, forms and methods. - M: Scope, 2007. - 96 C.

3. Kruglikov V.N., Platonov E.V., Sharanov Y.A. Business games and other methods of activation of cognitive activity. SPb.: «The publishing house of the P-2», 2006. - 192 C.

4. Panfilov A.P. Innovative pedagogical technologies: Active learning: textbook. Handbook for students. the high. textbook. institutions/ A.P. Panfilov. - M: «Academia»publishing center, 2009. - 192 C.

5. Federal state educational standard of General primary education/Ministry of education and science Grew. Federation. - M: Education, 2010, - 31 C. - (second generation Standards)

Методические рекомендации для учителей по использованию деловых игр в работе с младшими школьниками

Михайленко Татьяна Михайловна

государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 412 Петродворцового района Санкт-Петербурга, заместитель директора по воспитательной работе, учитель начальных классов, аспирант кафедры Инновационных образовательных технологий СПб АППО, tanya79@pochta.ru

 В статье рассматриваются особенности проведения деловой игры для младших школьников. Даны рекомендации по проведению деловых игр в начальной школе.

Ключевые слова: игра, деловая игра.

Эффективное использование деловых игр в начальной школе зависит от уровня владения учителем методикой организации и проведения деловых игр в учебном процессе. Технически грамотно разработанная деловая игра, отвечающая поставленным педагогом задачам и успешно управляемая им, создает необходимые условия для усвоения учебного материала, формирования учащихся активными, самостоятельными, творческими личностями.

Подготовить и провести деловую игру в начальной школе — процесс творческий. Поэтому конструирование деловой игры носит на себе отпечаток личности автора. Зачастую, взяв модель уже разработанной деловой игры, можно изменить отдельные ее элементы или полностью подменить содержание без изменения модели.

Рекомендации при организации и  проведении деловой игры

1.  Выбор  деловой игры в первую очередь зависит от того, какие образовательные, развивающие, воспитательные цели ставит перед собой преподаватель, какие задачи требуют своего разрешения. Важен состав учащихся, их интеллектуальное развитие, интересы, уровни общения и совместимости т.п.
2. Разрабатывая игру, необходимо помнить, что чем больше свобода выбора решений, тем охотней игроки включаются в процесс. Сюжет игры должен представлять собой постоянное столкновение интересов учащихся.
3. При отборе содержания игры необходимо, чтобы материал был эмоционально насыщен, запоминался, были выбраны более актуальные профессии и подобраны роли максимально приближенные к реальным.
4.   Для каждой игры разрабатывается документация и необходимые методические материалы.
5. Составляется план деловой игры, который содержит: название игры; концепцию игры, цели, ее общее содержание и условия проведения, на какой возраст она ориентирована и т. п.
6. В сценарии дается характеристика объекта деловой игры, порядок проведения, состав участников, перечень должностных лиц, деятельность которых моделируется в игре, их роли, исходная информация, справочные материалы и таблицы, необходимые для обработки информации и подготовки соответствующего решения. Характеризуются правила и методические рекомендации игры и подведения итогов.

Проведение деловой игры включает несколько  этапов.

         Прежде всего, для успешного ее проведения важно заранее продумать все детали, провести подготовительную работу.

1.   Перед проведением игры необходимо:

1. тщательно изучить индивидуальные характеристики учащихся;
2. изучить интересы и увлечения учащихся;
3. предварительно подготовить участников игры, используя для этого внеурочное время, или часть урочного времени;
4. хорошо подготовить необходимые атрибуты для игры и перед игрой напомнить учащимся, что им необходимо принести с собой.

II.   Во время игры педагог, поощряя и стимулируя самостоятельную работу учащихся, должен одновременно контролировать игровую ситуацию. При этом необходимо:

1. доходчиво объяснить правила игры, которые должны быть простыми, а содержание предлагаемого материала доступным для младшего школьника;
2. внимательно следить за ходом игры, выполнением ее правил и всегда быть готовым к быстрому  разрешению конфликтов среди участников игры;
3. давать игрокам вести активную дискуссию друг с другом во время игры; предоставлять ее участникам максимальную самостоятельность;
4. следить за тем, чтобы каждый ученик принимал активное участие в игре;
5. следить за игровым временем;
6. стараться проводить игру таким образом, чтобы были заинтересованы не только в самой игре, но и в изучаемом материале;
7. привлекать к судейству учащихся; добиваться, чтобы их оценка результатов игры была справедливой и соответствовала принятым критериям.

III.         После окончания игры

1. проводить обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации с реальностью;
2. поощрять победителей.

Эффективность игры зависит от степени отражения в игровой ситуации особенностей профессиональной деятельности, поэтому при разработке заданий следует учитывать, чтобы в них наглядно были представлены пути и возможности переноса теоретических знаний в практическую деятельность, а также зависимость эффективности этой деятельности от качества теоретических знаний.

Литература

1. Абрамова, Г.С. Деловые игры. Теория и организация [Текст] / Г.С. Абрамова, В.А. Степанович. – Екатеринбург, 1999.
2. Исаева З.А., Мынбаева А.К., Садвокасова З. М. Активные методы и формы обучения в высшей школе. – Алматы, 2005. – 270 с.
3. Методические рекомендации по использованию методов активного обучения в учебном процессе. Саратов – 2011, 22с.
4. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки и практика проведения. – М.: МАНИПТ, 2002. – 180 с.