V.ИНФОРМАЦИЯ об образовательных технологиях, используемых педагогом в практической профессиональной деятельности

Мецих О.И., учитель биологии

МБОУ СОШ № 24

Технология дифференцированного обучения на уроках биологии

Современные концепции среднего образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения.

Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

1.Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

2.Проведение диагностики по выбранному критерию.

3.Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.

4.Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

5.Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6.Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

В работе со старшими школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость. По мнению психологов, обученность — это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков (например, осознанность, обобщенность), способы и приемы их приобретения.

Понятие обучаемость обосновано в трудах Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, А.К. Марковой и др. Обучаемость трактуется как восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К. Маркова), как ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения (З.И. Калмыкова).

Если обученность является характеристикой актуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость — характеристика его потенциального развития. С этой точки зрения понятие обучаемость близко к понятию зона ближайшего развития, предложенного Л.С. Выготским. Важными показателями высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и др.

Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке биологии, на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему.

Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по:

а) степени самостоятельности учащихся;

б) характеру помощи учащимся;

в) форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, решение задач по генетике, составление тестов), создавать новый продукт (составление цепочек питания, пищевых пирамид). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках биологии используются различные виды продуктивных заданий, например:

· поиск закономерностей в процессе развития микроорганизмов разных видов;

· классификация изученных классов и видов животных;

самостоятельное составление кроссвордов, загадок;

· составление гербариев и работа с ними, работа с микроскопом;

· разработка и обсуждение путей решения различных экологических проблем;

· нестандартные и исследовательские задания.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости — творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным — творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Приведем примеры дифференцированных работ с использованием типов продуктивных заданий:

Пример 1 Даны элементы цепи питания в неправильном порядке: «травянистая растительность», «орёл», «жаба», «уж», «саранча», «микроорганизмы»

Задание для 1-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей.

Задание для 2-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей, а также определить консументы различных порядков, продуценты, редуценты.

Задание для 3-й группы. Выполнить задание для 2-й группы. Придумать свои несколько вариантов.

Пример 2. Дана задача: Коков был генотип родителей, если во втором поколении расщепление по двум признакам шло в соотношении 2:4:4:6

Задание для 1-й группы. Решите задачу.

Задание для 2-й группы. Решите задачу. Определите фенотипы родителей и полученных гибридов 1-го поколения.

Задание для 3-й группы. Выполнить задание для 2-й группы. Определите фенотипы и генотипы родителей и 2-х поколений гибридов. [9]

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

· усложнение материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются задачи на моногибридное скрещивание, а для 3-й – на дигибридное, и перекомбинацию генетического материала);

· увеличение объёма изучаемого материала (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по углубленному изучению).

· выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (сравнить строение тела кольчецов и плоских червей, сравнить строение сердца рыб и птиц)

· использование обратного задания вместо прямого (по изменяемому воздействию определить фактор, и наоборот).

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологических тестов.

Приведем примеры дифференцированных заданий.

Пример 1. Основное задание: Опишите строение цветка клевера, ромашки, яблони.

Дополнительное задание: Подумайте, какие виды насекомых приспособлены к опылению этих цветков, в чём это выражается?

Пример 2. Основное задание: Определите с помощью гербария виды растений.

Дополнительное задание: Приведите примеры растению тех же видов, определяя род и семейство.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й — полусамостоятельиая, для 3-й -фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Приведем пример, как организуется работа  по карточкам.

I этап. Учащиеся знакомятся с текстом задания. После этого часть детей приступает к ее самостоятельной работе над ним. Им может быть дано дополнительное задание, например составить сопоставительный анализ рассматриваемых характеристик.

II этап. Анализ задания под руководством учителя: разъяснение исследуемых закономерностей, чёткое определение направленности работы. После этого еще часть детей приступает к. самостоятельной работе.

III этап. Поиск решения под руководством учителя. После этого часть детей самостоятельно записывает вывод, а остальные делают это под руководством учителя.

IV этап. Проверка задания организуется для тех детей, которые работали самостоятельно.

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

Могут использоваться различные виды помощи:

· образец выполнения задания: показ и способа решения, образца рассуждения (например, записи таблицы систематического положения растения семейства розоцветных ) и оформления:

· справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;

· памятки, планы, инструкции (например, правило работы с микроскопом);

· наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.);

· дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);

· вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

· план выполнения задания;

· начало или частично его выполнение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.

Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.

Мецих О. И., учитель биологии МБОУ СОШ №24

Применение технологии личностно-ориентированного обучения

на уроках биологии

В современной педагогической науке происходит гуманизация образовательной среды и наблюдается переход от информационной модели обучения к деятельностной и личностной. Такая модель обучения требует новых форм организации учебного процесса и новых педагогических технологий.

Реализовать деятельностную  модель обученения  на современном этапе, на мой взгляд, наиболее успешно позволяет технология личностно - ориентированного обучения, так как оно помогает развивать индивидуальные способности учащихся, формировать саморазвивающуюся личность. Технология личностно - ориентированного обучения тесно переплетается с технологией дифференцированнного обучения.

Урок был и остаётся основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации, к нему предъявляется ряд особых требований. На уроках необходимо создавать  атмосферу доброжелательности, сотрудничества, заинтересованности каждого ученика в работе класса, положительный эмоциональный настрой на работу в течение всего урока. Одним из целевых ориентиров на таких уроках является оказание помощи ученикам в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытие и развитие индивидуальных познавательных процессов и интересов, а также содействие ребенку в развитии творческих способностей. Главным принципом личностно-ориентированного урока является формирование у учащихся системы знаний на основе ранее приобретенных знаний, умений и навыков.

Цели урока при личностно-ориентированном обучении имеют существенные отличия от урока традиционного обучения:

В рамках личностно ориентированного обучения как самостоятельные технологии можно выделить разноуровневое обучение, коллективное взаимообучение, модульное обучение, технологию проектного метода, игровые и информационно-коммуникационные технологии, технологию сотрудничества. В своей работе отдаю предпочтения  четырем основным технологиям личностно-ориентированного обучения: технологии разноуровневого обучения, игровым технологиям, информационно-коммуникационной технологии, технологии проектной, исследовательской деятельности.

Технология уровневой дифференциации дает возможность учитывать познавательные интересы учащихся, устранять перегрузку программ, развивать каждого учащегося в меру его сил и способностей, создавать психологический комфорт в учебе. Материал дается всем учащимся на довольно высоком уровне, а проверка знаний, умений и навыков ведется на трех разных уровнях. Слабые учащиеся могут использовать опорные конспекты, которые помогут ученику за короткий промежуток времени вспомнить основную информацию и сделать выводы по конкретной теме. Кроме этого, контроль проводится в виде взаимопроверки, разноуровневых тестов, биологического диктанта. Здесь важен приём "Хочу спросить": любой на уроке имеет право задать вопрос товарищу. При контроле применяю и такие задания: подпиши изображённое на рисунке, распознай семена растений, вставь пропущенные слова, найди общие закономерности, установи соответствие биологических определений и терминов, игры.

Основная цель уроков игровой педагогической технологии - создание условий для проявления познавательной активности учеников. На мой взгляд, наиболее приемлемая для реализации таких задач форма урока - беседа с элементами проблемно-поискового подхода, переходящая в дискуссию.

Использование проблемных ситуаций заставляет ученика мыслить, искать выход, рассуждать, переживать радость от правильно найденного решения, что способствует развитию активного познавательного интереса к предмету. Использование креативных заданий в игровых ситуациях пополняет опыт творческой деятельности учащихся. Ученики изобретают, исследуют, сочиняют, создают новый для себя образовательный продукт, а, значит, развивают способности и реализуют личностный творческий потенциал. Например, метод эвристических вопросов (Придумайте 3 вопроса о муравьях, используя слова: зачем? почему? сравни), метод эвристического исследования (Почему мы так говорим: как рыба в воде, нем, как рыба. Верно ли это с биологической точки зрения?), метод образного видения (Опишите амёбу обыкновенную, используя только прилагательные) и другие задания.

На уроках по ходу урока предлагаются биологические задачи, ситуации, предметы для конструирования, набор справочной литературы, информационные карточки, которые приходится "разгребать". Ученики выдвигают гипотезы, проводят исследования, уточняют знания.

Записанная мысль подвергается взаимному прочтению (социализация). Происходит сравнение своего проекта или проекта своей группы с другими с целью обогатиться идеями других, убедиться в эффективности избранного тобой пути поиска. Создается единый продукт группы (чаще малой) с обобщением и развитием идей каждого учащегося (социоконструкция). Афиширование - предъявление продукта работы в мастерской всему классу. Чаще всего используется "выставка" работ, что позволяет сэкономить время и ознакомиться каждому ученику с каждой работой. Афиширование - одна из форм социализации знаний. Автор может отвечать на вопросы по уточнению и пояснению к своей работе. Исключены оценки "эта работа лучше", "вы ошиблись", "у нас правильно" и т. п. А в конце - рефлексия - анализ движения собственной мысли, своей работы.

Биология как школьный предмет многопланова. Эффективность уроков будет наибольшей, если теоретические знания, полученные на уроке, будут реализованы в практической деятельности ученика или же теоретические познания будут достигаться в ходе собственных исследований. Исследовательская деятельность учащихся в курсе изучения биологии направлена на развитие у учащихся навыков самостоятельной работы, умение ставить эксперимент, вести наблюдение, обрабатывать результаты, делать выводы, т. е. позволяет учащимся овладеть алгоритмом исследовательской работы.

При подведении итогов уроков с применением личностно ориентированной технологии для осознания школьниками собственной деятельности и ее результатов необходимо выставлять оценки и проводить рефлексию. Итогом моей деятельности является то, что каждый год выпускники успешно сдают ЕГЭ по биологии и поступают в ВУЗы.

Развитие индивидуальных способностей обучающихся не оканчивается на уроках. Свою технологию и личностно-ориентированный подход использую в работе с одаренными детьми в школе.

Конечно, провести личностно ориентированный урок не так-то просто, а использовать основные идеи личностно-ориентированного обучения на отдельных этапах урока сможет каждый.

Литература:

1. «Федеральный государственный образовательный стандарт». Сайт http://standart.edu.ru
2. Полат Е.С., М. Ю. Бухаркина, Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2007.

Мецих О.И., учитель биологии

МБОУ СОШ № 24

Реализация технологии проблемного обучения

на уроках биологии

На мой взгляд, на уроках биологии наиболее подходит  технология проблемного обучения, разработанная московским психологом Е.Л. Мельниковой.

Проблемный урок она делит на два блока: проблемное введение нового материала и воспроизведение субъективно новых знаний. Первый блок подразделяется на два этапа: постановка учебной проблемы и поиск решения этой проблемы.

В чем состоит суть проблемной ситуации? В ней содержится неизвестное (это может быть новое усваиваемое отношение, способ или условие действия). Я думаю, что сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются интеллектуальные возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не способствуют возникновению проблемной ситуации. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью имеющихся знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа содержания и условий выполнения задания.

Общий алгоритм подготовки и проведения прооблемных уроков.

Урок изучения нового материала в технологии проблемного обучения имеет свою структуру:

1. Этап введения знаний

Этап введения знаний содержит два самостоятельных звена:

1.Постановка проблемной ситуации  

2. Поиск решения.

Постановка учебной проблемы – это этап порождения вопроса или формулирование темы урока, а поиск решения – это процесс исследования вопроса или темы, завершающийся открытием нового знания.

На проблемном уроке учитель “проводит” учеников через звено постановки проблемы одним из возможных путей (через создание проблемной ситуации, подводящим диалогом – через систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят к формулировании темы урока, или третьим путём- сообщением темы урока в готовом виде, но с применением специального мотивирующего приёма “яркое пятно”, “актуальность”).

Через звено поиска решения учитель тоже может “провести” учащихся одним из трёх возможных путей: выдвижение и проверка гипотез; подводящий диалог; подводящий без проблемы диалог.

2. Этап воспроизведения знаний.

Этап воспроизведения (проговаривания) знаний имеет двоякий смысл: углубляет понимание полученных знаний и обеспечивает развитие речи учащихся. Выполняя задание, ученик самостоятельно и по-своему выражает понятое на уроке знание, и полученный продукт представляет классу.

 В процессе такого обучения школьники учатся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; добытые ими знания превращаются в убеждения; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенности в своих возможностях и силах; самостоятельно добытые знания более прочные.

Алгоритм подготовки и проведения проблемных уроков

Примеры реализации элементов проблемного обучения

на уроках биологии.

I. Создание проблемной ситуации с удивлением. 

В их основу можно заложить разные противоречия. Например, когда учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения. Реакция удивления школьников и означает возникновение проблемной ситуации.

Урок биологии в 7 классе по теме: «Грибы».

Иногда на уроке проблемная ситуация создаётся при столкновении различных мнений учеников. Для этого классу предлагается вопрос по изучаемой теме.

Возникший в результате разброс мнений обычно вызывает у школьников реакцию удивления.

Урок биологии в 7 классе по теме:

 «Роль бактерий в природе и в жизни человека»

II. Создание проблемной ситуации с затруднением.

При создании проблемной ситуации с затруднением учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. В её основе лежит одно-единственное противоречие – между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью это сделать.  Этот приём хорошо реализуется в старших классах, например при решении задач в курсе общей биологии

Урок биологии в 10 классе

по теме: «Наследование признаков, сцепленных с полом»

Некоторые проблемные ситуации с затруднением  выполняются в два шага. Сначала (шаг 1) учитель даёт учащимся практическое задание, похожее на предыдущее. Не замечая скрытого подвоха,  ученики его выполняют, применяя уже имеющиеся у них  знания. Затем (шаг 2) учитель должен аргументировано доказать, что задание школьниками всё-таки не выполнено. После чего у ребят и возникает требуемое замешательство.

Урок биологии в 7 классе

По теме «Особенности строения и жизнедеятельности бактерий»

III. Следующий способ постановки учебной проблемы – это подводящий к теме диалог. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий. которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока. В данном случае учителю не нужно создавать проблемную ситуацию: подводящий диалог, как правило, прекрасно выстраивается «от повторения». Педагогу не требуется следить за своей реакцией на реплики учеников: неожиданный ответ бывает лишь на плохо сформулированный вопрос.

Урок биологии по теме:

 «Наследственность  живых организмов» 9 класс

IV. Использование мотивирующих приёмов на уроке. Учащихся на уроке можно увлечь и не создавая проблемную ситуацию. Для этого существуют специальные приёмы, условно называемые «яркое пятно» или «актуальность». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, из повседневной жизни.

Например, на уроке биологии в 8 классе на тему «Иммунитет» можно воспользоваться следующими историческими фактами. «Английский врач Эдуард Дженнер жил и занимался врачебной практикой в провинциальном городе Беркли. В те времена в Европе почти не прекращались эпидемии оспы, пожиравшие жизни множества людей.

Сначала Дженнер заинтересовался «коровьей» оспой. Он установил, что на вымени больных оспой коров появляются гнойные прыщи, похожие на те, которые бывают на теле людей больных настоящей оспой. Доярки очень часто заражались оспой от коров, и у них на пальцах рук появлялась характерная оспенная сыпь. Однако прыщи на пальцах доярок проходили очень быстро, оставляя после себя небольшие следы. Когда Дженнер убедился, что во время самой ужасной эпидемии оспы, среди его пациенток не было ни одной доярки, если она раньше болела коровьей оспой,  он решил провести опыт на человеке, чтобы подтвердить гипотезу о том, что заболевание коровьей оспой предохраняет человека от настоящей оспы. Решившись, все-таки, провести опыт, Дженнер 14 мая 1796 года привил коровью оспу восьмилетнему мальчику, сделав на его руке надрез, который смазал гноем, взятым от больной коровы. Мальчик легко перенес прививку. Правда, у него немного повысилась температура, а на плече появился нарывчик, заполненный гноем, который вскоре превратился в большой нарыв, но все симптомы болезни быстро прошли, только на руке мальчика остался след в том месте, где была прививка. Через несколько недель Дженнер повторил прививку этому же мальчику, только теперь в качестве материала взял немного крови человека больного черной оспой. С содроганием сердца следил Дженнер за здоровьем мальчика. Заболеет, или нет? Мальчик не заболел и все время чувствовал себя превосходно».

Ребята, давайте попробуем сегодня разобраться на уроке, что же такое прививка и в чём заключается  механизм его действия.

Заключение

Основной целью использования учителем  технологии проблемного обучения на уроках является повышение качества усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности при сохранении  здоровья учащихся. Проблемные методы эффективнее традиционных, так как постановка проблемы на этапе введения новых знаний на уроке гарантирует появление познавательной мотивации учащихся, поиск решения приводит к пониманию материала большинством класса.

Традиционный урок обеспечивает репродуктивное усвоение знаний, а проблемный – творческое усвоение знаний. Какой же из них эффективнее? Одним из главных результатов урока является качество знаний. Даже далекому от педагогики человеку понятно, что учащиеся лучше усваивают не те знания, которые получили в готовом виде и зазубрили, а те, которые открыли сами и по-своему выразили. Следовательно, проблемный урок дает более прочные знания, чем традиционный. Это подтверждает и мысль кого-то из великих мыслителей о том, что ничему нельзя научить, можно только научиться.

Список литературы:

1. Вахрушев А.А., Бурский О.В., Раутиан А.С. Биология. От амёбы до                                                                                      человека. 7 класс. Учебник для общеобразовательной школы.- М.: Баласс, 2007
2. Ловягин С.Н., Вахрушев А.А., Раутиан А.С. Биология. О тех, кто растёт, но не бегает 6 класс. Учебник для общеобразовательной школы.- М.: Баласс, 2007
3. Мельникова Е.Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя.- М., 2006.

Мецих О.И., учитель биологии

МБОУ СОШ № 24

Личный опыт использования элементов игровой технологии.

При изучении нового материала использую сюжетную игру. Другой формой проведения урока изучения нового материала может быть игра - путешествие. Предлагается работа в группах, каждая из которых может двигаться по индивидуальному маршруту в соответствии с маршрутным листом.

Работа в группах придает элемент соревновательности и повышает познавательный интерес, развивает чувство коллективизма, развивает возможности самостоятельного добывания знаний.

На уроках закрепления предпочтительно использовать ролевой игры.

Одной из наиболее простых игровых форм является игра - аукцион, которая дает положительные результаты при проведении рефлексии. Для проведения подобной игры необходимо подобрать вопросы, имеющие несколько вариантов ответа.

На уроках обобщения использую - различные уроки-конкурсы, - викторины, в основе которых лежат хорошо известные телевизионные передачи «Поле чудес» и другие.

Использую биологические шарады, ребусы, омонимы, загадки, стихи.

Такого рода игры развивает внимание и быстроту реакции, логическое мышление и, безусловно, требует хорошего знания учебного материала.

Очень трудно привлечь и активировать внимание на изучаемом предмете всех учащихся. Другое дело, когда обучение и контроль осуществляется активно, в форме игры. Образование проходит в процессе общения, соревнования взаимопомощи.

Игра проводится в групповой форме, и в паре, и коллективно, включая несколько параллелей (классов).

Из опыта работы, мне чаще доводилось применять данный метод в 6 и 7 классах. При организации и планирования занятий всегда учитываются возрастные особенности учащихся. Обучение с использованием такого метода нравится всем возрастам, без исключения.

Игровые методы могут применяться в рамках одного урока (обобщение), или на определенном этапе урока (изучение нового материала, закрепления). На своих занятиях эту методику я применяю при закреплении материала при прохождении большой темы или раздела.

В традиционные уроки ввожу игровые моменты и игры, такие как: «Кто лишний?», «Найдите ошибку», «Чей нос лучше», «Посади птицу в свое гнездо», «Почему?», «Угадай загаданное», «Правда-неправда», «Верю-не верю»  и т.д.

Технология использования в обучении игровых методов

 (Селевко Г.К., Новик М.)

Человеческая культура возникла и

развертывается в игре, как игра.

Й.Хейзинга

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технологии внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

 дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

учебная деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе , сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

Игра - вид деятельности в условных ситуациях, направленный на воссоздание и усвоение социального опыта.

В отечественной психологии и педагогике проблему игровой деятельности разрабатывали К Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, а также Г.П. Щедровицкий, А. А. Вербицкий, О.С. Газман, Н.П. Аникеева и другие.

Детская игра - вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними, направленный на ориентировку и понимание предметной и социальной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

В теоретической литературе игра рассматривается как:

• особое отношение личности к окружающему миру;
• социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);
• деятельность, в ходе которой происходит усвоение самого разнообразного содержания и развитие психики ребенка;
• социально-педагогическая форма организации детской жизни.

Главной особенностью игровой деятельности является ее двуплановость: с одной стороны - играющий выполняет реальную деятельность, решает конкретную задачу, с другой стороны - ряд моментов деятельности носит условный характер, позволяет отвлечься от реальной ситуации. Именно двуплановость обусловливает развивающий эффект игры, помогает снять психическое напряжение, так как в случае неудачи игру можно повторить несколько раз. Особенно это относится к имитационным играм.

Другие особенности игры: активность участников, занимательность, коллективность, моделирование, проблемность, творческий характер, эмоциональная окрашенность.

Функции игры (В.В.Петрусинский):

1. обучающая - закрепление знаний, формирование умений и навыков, в том числе общеучебных, развитие памяти, внимания, мышления;
2. развлекательная - создание благоприятной атмосферы на занятии;
3. коммуникативная - объединение коллектива учащихся, установ-ление эмоциональных контактов;
4. релаксационная - снятие напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при обучении;
5. психотехническая - формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности.

Классификации игр.

Группы игр, используемых в учебно-воспитательном процессе (О.С.Газман):

1. сюжетно-ролевые,
2. подвижные,
3. дидактические.

Дидактическая игра - разновидность игры с правилами, специально созданными в целях обучения и воспитания детей. Дидактическая игра имеет педагогическую и игровую задачи, правил действия, результат. Дидактическая задача не выступает открыто, реализуется косвенным образом через игровую задачу, игровые действия и правила.

Дидактические игры по характеру используемого материала делятся на:

1. предметные (с дидактическими игрушками и материалами),
2. настольно-печатные, основанные на подборе картинок по принципу сходства (лото, домино) или по принципу сложения целого из частей (типа разрезных картинок),
3. словесные.

Более детальная классификация дидактических игр приведена на рис. 1.

К дидактическим играм относят: игры на внимание, развитие чувства времени, тренировку наблюдательности, на быстроту реакции, развитие творческих способностей.

Дидактические игры по способу организации деятельности делятся на (А.И. Сорокина):

• игры-путешествия,
• игры-поручения,
• игры-предположения (что было бы, если... ?),
• игры-загадки,
• игры-беседы.

В.В.Петрусинский предложил классификацию игр, используемых в учебно - воспитательном процессе:

1. обучающие игры - это игры, способствующие усвоению текстовой информации, развитию умений и навыков, обходимых для оптимального обучения, развивающие восприятие, внимание, память;
2. игры подвижные в помещении и на воздухе - это игры для психофизиологической разгрузки, стимулирующие творческую активность, коллективную деятельность;
3. социально-психологический ролевой тренинг - игры, направленные на отработку навыков выполнения тех или иных социальных функций, социокультурных норм;
4. психотехнические игры - процедуры группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций: внимания, памяти, воображения, эмпатии.

Имитащонная игра - это активная самостоятельная деятельность по имитационному моделированию конкретных систем и игровому моделированию профессиональной деятельности человека в этих системах.

Деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.

Структурными компонентами деловой игры являются (А.А.Вербицкий):

1. Имитационная модель: педагогические цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания.
2. Игровая модель: игровые цели, комплект ролей и функции игроков, сценарий, правила игры.

1557424408. Методическое обеспечение: исходная информация об игре, методика подготовки и проведения игры (рекомендации преподавателям), набор различных форм бланковой и другой документации, необходимой участникам.
1557424409. Техническое обеспечение: технические средства, компьютерные программы.

Ролевая игра - имитация типичных и существенных черт профессиональной деятельности или социальных функций (продавец - покупатель, родители - дети, хозяин -гости и т.п.).

Собственно имитационная игра - имитация деятельности или отношений исторических личностей, литературных героев, зверей, предметов и т.п. (например, театральная постановка).

К имитационньм играм относятся и игровые ситуации, например: «Вы - на необитаемом острове», «Вы - один в лесу», «Вы - на незнакомой планете», «Вы -президент России».

Символическая игра - это искусственная результативна интеллектуальная игр», в которой основным средством игры являются знаки, символы и числа.

Учебная символическая игра - это игра, основные средства которой - конкретные знания в виде знаков, символов и чисел, а основные правила игры выполняются в строгом соответствии с законами и правилами конкретной научной дасциплины.

Процедура проектирования игры.

Структура игровой деятельности соответствует логике любой деятельности. В ней можно выделить три основных этапа:

1. Подготовка: выбор игры, постановка целей, разработка программы проведения.
2. Проведение: воплощение программы в деятельности, сама игр с учетом логики действий, правил, атрибутов и т.д.
3. Подведение итогов: анализ игры в целом, оценка действий каждого участника.

Если в процессе дидактического проектирования учитель выбирает в качестве оптимального технологического способа обучения игру, то последующая конкретизация игры может происходить следующим образом.

Процедура проектирования игры в учебном процессе:

1. анализ темы и содержания урока, конкретизация цели: определение педагогических и игровых задач,
2. выбор вида игры (ролевая, деловая игра, путешествие, аукцион, соревнование и т.п.),

3. разработка сюжета игры (например, для деловой игры - проблемная ситуация на предприятии и способы ее решения; путешествия - основные пункты маршрута и виды заданий и т.д.),
4. разработка способов установки на игру, постановки игровой задачи, приемов активизации деятельности учащихся,
5. разработка форм выдачи заданий,
6. определение принципа распределения ролей, объяснения правил,

7.  разработка детального плана игры - алгоритма или сценария с подробным описанием всех этапов, видов деятельности участников, содержания заданий, графической модели взаимодействия участников,

8. прогнозирование результатов,
9. определение критериев и формы итоговой оценки (самооценка, взаимная оценка, шкала оценки), способа обобщения работы (систематизация, выделение главного, расстановка акцентов),
10. подготовка оборудования (демонстрационного, лабораторного), раздаточного материала, справочников, пособий и других необходимых средств,
11. организационная подготовка: знакомство участников с будущей игрой (при использовании имитационных игр).

БИОЛОГИЧЕСКИЕ ШАРАДЫ

(И. Агеева)

В первом отдыхают,

Пиво попивают.

Ветка толстая - второе,

Может быть совсем сухое.

Вместе всё - он зверь лесной,

Просыпается весной,

Он в норе своей живёт,

Ест он все, что лишь найдёт.

Ловко землю он копает,

А, уставши, засыпает.

Спать без отдыха весь день

Зверю этому не лень.

(Бар + Сук = Барсук)

Первое можете в море искать,

Но за него вам нельзя заплывать.

А на втором раньше землю пахали -

Трактора встарь люди даже не знали.

Целое - это животное тоже,

Очень оно на второе похоже.

(Буй + Вол = Буйвол)

Называем так домишко,

Хлам где всякий и дровишки.

Буквам место изменить -

Будет рыбка в море плыть.

(Сарай - сайра)

Первый в бутылку легко залезает,

Тщательно стенки её отмывает.

А за вторым на рыбалку идём,

Клюнет когда на крючок он, мы ждём.

(Ёрш)

Первый рисует фигуры на льду,

А вот второго в конюшню веду.

Третий на крыше два ската скрепляет,

В море четвёртый живёт-поживает.

Пятый приветливо машет крылом,

Небо над лугом его синий дом.

(Конёк)

Первый - большая хищная птица,

Что над погибшим животным кружится.

Длинная часть у гитары - второй,

Крепко сжимается левой рукой.

На документах секретных есть третий.

Что же за слово? Подумайте, дети.

(Гриф)

С «Б» - он в атаку солдат поднимает,

В дальней Австралии с «В» обитает.

(Комбат - вомбат)

С буквой «Р» - помощник-автомат,

Труд любой он облегчить вам рад.

С буквой «Х» - его имеет слон,

Знаменит длиной своею он.

 (Робот - хобот)

С первой «С» - огромная я птица,

Что летать не может научиться.

С первой «Ш» - меня должны все знать:

Вальсов много ведь сумел я написать.

 (Страус - Штраус)

C «Г» - я хищник полосатый,

Вашим кошкам брат, ребята.

А без «Г» - я учрежденье,

Всё в мишенях помещенье.

(Тигр - тир)

С «Л» - на севере живёт,

Быстро нарты он везёт.

С «С» - бывает после лета,

Время года, дети, это.

(Олень - осень)

ВЕРНИТЕ ЗВЕРЕЙ В СЛОВА

Пользуясь подсказками, отгадайте сами слова и названия тех зверей,  которые из них «убежали».

ГИ _ _ _ _ _   (правила сохранения здоровья)

_ _ _ _ _ _ _ ИУМ   (растение семейства  лютиковых)

_ _ _ _ ОСТЬ  (покорность, смиренность)

ПА _ _ _ _ ДНИК   (огороженный садик перед домом)

ДВУСТ _ _ _ _ А   (охотничье ружьё)

П _ _ _ _ ОК    (небольшой населённый пункт)

_ _ _ _ _ КА   (вкусное прозвище автомобильного руля)

Г_ _ _ _ _  (часть ноги от колена до стопы)

БРА _ _ _ _ ЕР   (охотник вне закона)

ЗА _ _ _ _ КА   (печная дверь)

_ _ _ _ МАНИЕ   (познавание, постижение)

_ _ _ _ _ ЧА    (наблюдательная пожарная  вышка)

ГЛЮ _ _ _ _    (виноградный сахар в плодах,  мёде)

ПО _ _ _ _ _    (окраска поверхностей мелом или известью)

Д _ _ _ _  (рука, ладонь в старину)

Ответы:

Убежавшие звери: гиена, дельфин, крот, лиса, волк,

                                      осёл, баран, олень, конь, слон, пони,

                                      калан, коза, белка, лань.

БИОЛОГИЧЕСКИЕ  ОМОНИМЫ

С помощью предложенных подсказок отгадайте  названия биологических объектов или биологические термины, являющиеся многозначными словами.

Не только вереница или очередь, но и травянистое лекарственное растение семейства сложноцветных.

(Череда)

Не только принадлежность для соколиной охоты, но и часть корня.

(Чехлик)

Не только единица скорости морских судов, но и участок стебля.

(Узел)

Не только начальный отдел желудка коровы, но и след от листа на побеге растения.

(Рубец)

Не только чёрная бархатная ленточка, которую женщины носили на шее, но и газонный цветок жёлто-оранжевого цвета.

(Бархотка)

Не только спортсмен, занимающийся борьбой, но и ядовитая трава семейства лютиковых, известная также под названием аконит.

(Борец)

Не только женские украшения для лица и тела, но и назойливые двукрылые летающие насекомые.

(Мушки)

Не только приспособление для ношения двух ведер на плече, но и крупная хищная стрекоза.

(Коромысло)

Не только крупная хищная птица, питающаяся падалью, но и порода охотничьих собак.

(Грифон)

Не только специалист по подводным работам, но и крупная собака-спасатель.

(Водолаз)

Не только круг вальса или этап состязания, но и горный кавказский козёл.

(Тур)

Не только тайна, но и вещество, вырабатываемое и выделяемое железистыми клетками.

(Секрет)

Не только астрономический прибор, но и порода золотой аквариумной рыбки.

(Телескоп)

Не только жилище животных в неволе, но и элементарная живая система, основа строения и жизнедеятельности всех животных и растений.

(Клетка)

Не только жительницы Германии, но и тропические жалящие насекомые.

(Немки)

Не только дежурство, сменная работа, но и болотная многолетняя трава.

(Вахта)

Не только заводная вращающаяся детская игрушка, но и лесной жаворонок.

(Юла)

Не только заводная вращающаяся детская игрушка, но и малая выпь.

(Волчок)

Не только острая колючка, но и крупная проходная осетровая рыба.

(Шип)

Не только смена медицинской повязки, но и хищное млекопитающее семейства куниц.

(Перевязка)

Не только рубящий кухонный инструмент, но и птица семейства чистиковых.

(Топорик)

Не только специалистка по пошиву одежды, но и птица, «шьющая» гнездо из листьев.

(Портниха)

Не только небольшой ресторанчик, кабаре, но и овощное растение.

(Кабачок)

Не только шоколадные конфеты, но и грибы.

(Трюфели)

Не ряд одинаковых по размеру, ровных предметов, наложенных один на другой, но и часть ноги.                                                                      (Стопа)

Не только хозяйственная ёмкость, но и часть скелета.

(Таз)

Не только детское орудие труда, но и кость в верхней части спины.

(Лопатка)

ВИКТОРИНА «ЗАБАВНАЯ АНАТОМИЯ»

◘ У кого есть язык (язычок), но нет рта?

(У колокола, у ботинка, у пламени)

◘ У кого есть горлышко, но нет шейки?

(У бутылки, у графина)

◘ У кого есть зубы, но нет языка и  рта?

(У пилы, у расчёски, у шестерёнки)

◘ У кого есть ушко, но нет головы? 

(У иголки)

◘ У кого есть кисти, но нет рук? 

 (У винограда, у рябины)

◘ У кого есть спинка, но нет животика? 

(У стула, у дивана)

◘ У кого есть ножки, но нет ручек и головы?

(У стола, у табуреток, у дивана)

◘ У кого есть ручки, но нет ножек?

(У дверей, у окон, у чашек и кружек)

◘ У кого есть нос (носик), но нет лица? 

(У корабля, у чайника)

◘ У кого есть лицо, но нет головы? 

(У ткани, у одежды)

◘ У кого есть рёбра, но нет позвоночника?

(У куба, у призмы, у пирамиды)

◘ У кого есть головка, но нет волос, ручек и ножек?

 (У спички, у булавки, у луковицы)

◘ У кого есть почки, но нет желудка и печени?

  (У дерева)

◘ У кого есть косточки, но нет скелета?

(У абрикоса, у вишен, у сливы и пр.)

◘ Какие ноготки не царапаются и не знают маникюра?

(Цветы ноготки, иначе - календула)

◘ Чьи глазки разноцветные и никогда не моргают?

(Цветы Анютины глазки)

◘ У кого голос есть, а головы и тела нет? 

(У эха)

◘ У кого нет ни кулаков, ни бицепсов, а любого силача с ног свалит?

(У сна)

◘ Из какой чашечки невозможно пить? 

(Из коленной чашечки)

◘ Кто без языка говорит и поёт? 

(Радио, магнитофон)

◘ Кто бежит без ног? 

(Река, ручей, время)

◘ Без рук, без ног, а двери и окна открывает, деревья ломает, шапки срывает? 

(Ветер)

◘ Кто без крыльев летит, без ног бежит, без хвоста и плавников плывёт?  

(Облака)

◘ Кто без глаз, а слезами плачет? 

(Туча, облако, сосулька, свеча.)

◘ Кто не имеет ни лёгких, ни жабр, а дышит и вздыхает?

(Тесто)

◘ У кого есть усы, но нет лица? 

(У клубники, огурцов, кабачков)

БИОЛОГИЯ + ГРАММАТИКА

◘ Как правильно: пятнистый пятон или питнистый питон?

        (Правильно писать пятнистый питон.)

◘ С каким знаком препинания неразлучны все ласточки?

        (С точкой - ласточка)

◘ Какая домашняя птица всё время всем задает один из вопросов родительного падежа?  

         (Курица - Куда?)

◘ Какого рода кольраби? 

           (С точки зрения грамматики - женского рода, с точки зрения биологии - рода капуста, овощная культура.)

◘ Назовите овощ, имеющий общие корни с «капюшоном», «капиталом» и «капитаном».

           (Капуста, все эти слова произошли от латинского «капут» - голова.)

◘ Название какой змеи может быть наречием?

          (Уж)

◘ Название какой птицы может быть и глаголом повелительного наклонения?  

         (Попугай)

◘ Название семьи каких животных может быть ещё и глаголом повелительного наклонения?

        (Летающих насекомых - рой.)

◘ Какая профессия у человека, который утверждает, что слова «нарвал», «марал», «гну» и «рой» являются не глаголами, а именами существительными? 

        (Биолог, так как он знает, что нарвал - это морское млекопитающее семейства дельфинов, марал - парнокопытное животное семейства оленей, гну - антилопа, рой - пчелиная семья.)

◘ Кто пишет фразу «держи  дерево» слитно, одним словом?

        (Ботаники, держидерево - ветвистый кустарник семейства крушиновых.)

◘ Как правильно писать: «бобр» или «бобёр»?

        (Если хотите написать название животного-грызуна, то пишите «бобр», а если говорите про его мех или воротник из него, то пишите «бобёр». Буква «Ё» превращает живого бобра в воротник!)

◘ Правильно ли написал ученик, что «косатка - это деревенская ласточка»? 

         (Нет, косатка - это крупный хищный дельфин, а деревенская ласточка - это касатка. Из-за одной буквы ласточка может оказаться в океане! А что будет, если в письме к любимой девушке вы назовёте её ласково «косаточкой»?!)

◘ Правильно ли написано слово «телифон»?

         (Да, если речь идёт о тропическом паукообразном хищнике.)

◘ Правильно ли написано слово «каретта»?

        (Да, если речь идёт о морской черепахе из тропических морей.)

ХВОСТАТАЯ  ВИКТОРИНА

 Отгадайте животное по описанию его хвоста.

Этому замечательному прыгуну его хвост помогает держать равновесие.

(Кенгуру)

На хвосте этого представителя семейства кошачьих есть пушистая кисточка, а в ней острый коготь.

(Лев)

Его хвостик летом серый, а зимой белый.

(Заяц)

Её хвост похож на хлыст, им здорово отгонять кусачих насекомых.

(Корова)

Нос пятачком, хвостик крючком.

(Свинья)

Её пушистый рыжий хвостик весело мелькает между зелёных веток и служит своей хозяйке парашютом во время прыжков.

(Белка)

Про трусишку говорят, что он дрожит, точно её хвостик.

(Овца)

Он ловил хвостом рыбу в проруби.

(Волк)

У этого великана нос намного длиннее, чем хвост.

(Слон)

Её длинный пушистый хвост хорошо заметает следы своей хитрой хозяйки, особенно на снегу.

 (Лиса)

Для этого речного строителя его хвост является и рулём, и веслом, в нём же он накапливает жир на зиму.

(Бобр)

Это ночное животное спит, обмотав голову хвостом.

(Лемур)

Чёрные треугольнички на белой пушистой королевской мантии - это кончики их хвостов.

 (Горностаи)

Это животное все легко узнают по чёрным кольцам на его хвосте, число которых колеблется от 5 до 10.

(Енот)

Под хвостом этого животного есть железа, которая содержит удивительно противно пахнущую жидкость, которую он выпрыскивает, подняв хвост, на противника.

(Скунс)

Длинный голый хвост этого животного, напоминающего крысу, заменяет ему пятую лапу. Живя на деревьях, он постоянно пускает его в ход, обвивая цепкими кольцами то одну, то другую ветвь.

(Опоссум)

Этот прыгучий звёрек имеет голову зайца, туловище и передние лапы мыши, задние ноги - птицы, а хвост - льва.

(Тушканчик)

Одним взмахом хвоста она разбила золотое яичко.

(Мышь)

Хвост этих грызунов является отличным средством для добычи пищи из малодоступных мест: хвост просовывается, окунается в сладость, а потом обсасывается.

(Мыши и крысы.)

Это колючее животное начинает трясти хвостом при встрече с неприятелем. Длинные иголки при этом отрываются и летят во все стороны.

(Дикобраз)

Хвост этой красавицы дал название женской причёске. А её хвост расчёсывают, подстригают, завивают и заплетают в косы.

(Лошадь, причёска - конский хвост.)

Он в известной сказке потерял свой хвост.

 (Ослик, а звали его Иа.)

Сапоги со шпорами, хвост с узорами.

(Петух)

Голос у этой птицы ужасно противный, зато хвост самый красивый.

(Павлин)

Эта птица на своём хвосте разносит новости по лесу.

(Сорока)

Перья из хвоста этой птицы индейцы носят на голове.

(Орёл)

Эта птица может лазать по стволам деревьев вперёд хвостом.

(Поползень)

Эта очень подвижная птичка, даже отдыхая, ежеминутно помахивает своим длинным хвостиком. Эта её привычка и дала название птице.

(Трясогузка)

Хвост у этой птички раздвоенный на конце, как фрак.

(Ласточка, касатка - деревенская ласточка.)

Слово «хвост» есть в названии этой птицы, а форма её хвоста сильно напоминает музыкальный инструмент - лиру.

(Лирохвост)

Эта птица «поёт» хвостом. И эта песня напоминает блеяние ягнёнка: «Бе-е-е». За это она получила прозвище «лесной барашек».

 (Бекас)

Этот пернатый лекарь в момент свалился бы с дерева, если бы не держался за ствол когтями и, конечно же, хвостом, который служит ему подпоркой. 

(Дятел)

Хвост у этой небольшой буровато-серой птички огненно-рыжий, потому-то он и дал её такое «пожароопасное» название.

(Горихвостка)

Ему хвост помогает охотиться. Удар его хвоста опасен даже для крупных животных. Покрытый роговыми пластинками, он тяжёлый, как бревно. Мощным хвостом это животное сбивает жертву с ног, подбрасывает вверх и ловит огромной зубастой пастью.

(Крокодил)

Её голова плавно переходит в хвост, даже шеи нет.

(Змея)

На её хвосте чешуйки образуют погремушку, что отразилось в её названии.

(Гремучая змея.)

Она не боится потерять хвост, потому что обязательно вырастет новый.

(Ящерица)

Хвост у неё бывает только в младенчестве, а потом пропадает.

(Лягушка)

У этого вида приматов хвост за ненадобностью отпал.

(Человек)

Мецих О.И., учитель биологии

МБОУ СОШ № 24

Применение ИКТ на уроках биологии

В современных условиях, когда человечеством осуществляется переход в информационное общество, определяющими становятся умения оперировать информацией и самостоятельно организовывать познавательную деятельность. Особенно остро эта задача становится перед учителем, который должен такую деятельность учащихся организовать. Большую помощь в повышении эффективности образования оказывает компьютер и другая оргтехника.

Информационно-компьютерные технологии обучения (ИКТ) - совокупность методов, приемов, способов, средств создания педагогических условий на основе компьютерной техники, средств телекоммуникационной связи и интерактивного программного продукта, моделирующих часть функций педагога по представлению, передаче и сбору информации, организации контроля и управления познавательной деятельностью.

Педагогическая практика показала, что использование компьютерных технологий в учебном процессе позволяет решить ряд задач:

• стимулирование мотивации обучения;
• увеличение наглядности преподавания;
• рост интереса и познавательной активности учащихся;
• повышение эффективности процесса обучения;
• развитие творческих способностей учащихся;
• использование ИКТ как средства самообразования.

Формы использования ИКТ на уроках биологии

В методической литературе описаны разнообразные формы использования ИКТ в образовательном процессе. Наиболее доступными из них в условиях материально-технической оснащённости школьного кабинета являются:

• использование готовых электронных продуктов- электронных образовательных ресурсов (ЭОР);
• использование презентаций и мультимедийного проектора либо  интерактивной доски;
• создание дидактического материала и опорных схем к уроку;
• использование ресурсов сети Интернет.

Рассмотрим вышеуказанные  формы подробнее.

1. Использование готовых ЭОР

Готовых ЭОР в настоящее время имеется множество практически по всем предметам, изучаемым в школе. Выпускаемые в последнее время ЭОР разработаны в соответствии с новым ФГОС ООО.

Перечислю лишь некоторые, которые можно использовать для подготовки и на уроках биологии:

1. Электронные приложения к учебникам 5-11 классов, выпускаемые, например, издательством «Дрофа;

2.  Электронные энциклопедии, например,  издательства Кирилла и Мифодия «КМ-школы»;

3. Комплекты ЭОР фирмы «1С» - «1С-Биология» по всему курсу биологии. Для каждого класса издан свой отдельный оптический диск;

4. Различные серии электронных уроков и тестов «Электронные уроки и тесты»;

5. Электронное пособие «Биология. 9–11 классы (карточки)» серии "Дидактический и раздаточный материал";

6. Электронные мультимедийные репетиторы по биологии для различных классов;

7. Всвозможные репетиторы по биологии, в т.ч. конкретно для подготовки г ГИА и ЕГЭ.

Электронные приложения к учебникам 5-11 классов, выпускаемые, издательством «Дрофа, имеют весь теоретический материал учебников, озвучиваемый диктором, много иллюстративного материала, различные тесты для организации закрепления и контроля заний, всевозможные анимации и тренажеры и многое другое.

Энциклопедия «КМ-Школы» можно использовать при подготовке уроков, при проведении внеклассной работы, а также послужит отличным подспорьем в организации самостоятельной работы учащихся.

Учебные материалы, содержащиеся в комплекте фирмы «1С» - «1С-Биология», помогают организовать современный урок, отличающийся высоким уровнем наглядности в обучениии интерактивности в работе с дидактическими материалами. Можно использовать ресурсы из комплекта не только при объяснении и классическом закреплении материала, но и для организации содержательной самостоятельной работы учащихся – для этого особенно будут полезны интерактивные рисунки, тесты, обучающие задания и справочники, входящиев состав продуктов комплекта. Применение комплекта в школе на уроках биологии помогает реализовать деятельностный подход к обучению, организовать проектную и исследовательскую деятельность учащихся.

«Электронные уроки и тесты Биология в школе. Организация жизни» -

это серия образовательных программ, представляющих собой электронные учебные пособия по отдельным темам основных школьных предметов. Они могут быть использованы с любым из действующих школьных учебников. Программы этой серии представляют собой органичное сочетание новейших компьютерных технологий с перспективными направлениями школьного образования и являются незаменимыми помощниками для учащихся, делая процесс обучения более эффективным и интересным.

Учебные пособия полностью охватывают темы школьного курса и содержат большое количество дополнительной информации, нередко выходящей за рамки школьной программы.

Продукт включает:

• Поурочное представление теоретического материала
• Наглядная форма представления материала курса
• Видеофрагменты и анимация с демонстрацией экспериментов и изучаемых процессов
• Высококачественные фотографии и иллюстрации
• Галерея видов
• Словарь биологических терминов, биографии ученых
• Разнообразные упражнения с возможностью проверки ответов и работы над ошибками
• Интерактивные упражнения, позволяющие усвоить материал
• Закрепление основных положений урока с применением звукозаписи и воспроизведения

Электронное пособие «Биология. 9–11 классы (карточки)" серии "Дидактический и раздаточный материал» содержит систематизированный набор вопросов, заданий, биологических задач, составленных в соответствии со стандартами основной общеобразовательной школы и созданных в помощь учителям биологии и учащимся, желающим повысить уровень своих знаний. Материал пособия может быть использован в работе по любым школьным программам.

Данный компакт-диск позволит педагогам самостоятельно готовить раздаточный материал (карточки) для проведения контрольных, самостоятельных, итоговых и других проверочных работ.
Основу для формирования раздаточного материала составляют:

• задания по основным темам курса биологии в 9–11 классах, дифференцированные по категориям сложности (А, В, С);
• гибкая система корректировки предложенного материала с возможностью удаления, добавления, изменения;
• комплектация многовариантного (в зависимости от условий проведения) пакета карточек;
• печать сформированного пакета карточек.

2. Использование мультимедийных презентаций и интерактивной доски

Использование мультимедийных презентаций https://nsportal.ru/sites/default/files/2016/03/02/urok_s_ispolz_prezentatsii.zip

целесообразно на любом этапе изучения темы и на любом этапе урока. Презентация https://nsportal.ru/shkola/biologiya/library/2019/08/08/prezentatsiya-k-uroku-oshchaya-harakteristika-gribov-5-klass дает возможность учителю проявить творчество, индивидуальность, избежать формального подхода к проведению уроков. Данная форма позволяет представить учебный материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия учащихся, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в память учащихся. Цель такого представления учебной информации - формирование у школьников системы мыслеобразов. Подача учебного материала в виде мультимедийной презентации сокращает время обучения, высвобождает ресурсы здоровья детей. Кроме того, при наличии принтера они легко превращается в твердую копию.

Использование интерактивной доски и программного обеспечения SMART Board дает следующие преимущества:

а) для преподавателя:

- позволяет преподавателям объяснять новый материал из центра класса.

поощряет импровизацию и гибкость, позволяя преподавателям рисовать и делать записи поверх любых приложений и веб-ресурсов;

- позволяет сохранять и распечатывать изображения с доски, включая любые записи, сделанные во время занятия, не затрачивая при этом много времени и сил и упрощая проверку усвоенного материала;

- вдохновляет преподавателей на поиск новых подходов к обучению, стимулирует профессиональный рост.

б)для учащихся:

- делает занятия интересными и развивает мотивацию;

- предоставляет больше возможностей для участия в коллективной работе, развития личных и социальных навыков;

- учащиеся начинают понимать более сложный материал в результате более ясной, эффективной и динамичной подачи материала;

- позволяет использовать различные стили обучения, преподаватели могут обращаться к всевозможным ресурсам, приспосабливаясь к определенным потребностям;

- учащиеся начинают работать более творчески и становятся уверенными в себе;

- отсутствует необходимость в клавиатуре, чтобы работать с этим оборудованием, таким образом повышается вовлеченность учащихся начальных классов или детей с ограниченными возможностями.

3. Создание дидактического материала и опорных схем к уроку

С целью повышения наглядности изучаемого материала, повышения эффективности процесса обучения и стимулирования мотивации учащихся к изучению биологии используются дидактические материалы, созданные с помощью стандартного пакета программ Microsoft Office и графического редактора Paint.

Использование компьютера в учебном процессе дает возможность накопить в банке данных необходимый дидактический материал: варианты контрольных, экзаменационных, самостоятельных работ; подборку задач, упражнений и тестов в бланочном варианте. Использование оргтехники облегчает подбор индивидуальных заданий для учащихся, снимает дефицит в обеспечении школьников учебными пособиями.

4. Использование ресурсов сети Интернет.

Сеть Интернет несет громадный потенциал образовательных услуг (электронная почта, поисковые системы, электронные конференции) и становится составной частью современного образования. Получая из сети учебно-значимую информацию, учащиеся приобретают навыки:

-целенаправленно находить информацию и систематизировать ее по заданным признакам;

- видеть информацию в целом, а не фрагментарно, выделять главное в информационном сообщении.

Остановлюсь на характеристике элементах, применяемых при использовании рассмотренных ЭОР при построении уроков.

Применяя перечисленные выше ЭОР для реализации ИКТ, построение уроков биологии осуществляю с использованием flash-анимаций, интерактивных рисунков и схем, видеофильмов, иллюстраций и т.д.

Flash-анимация– это небольшой учебный ролик, в котором с помощью подвижных изображений, схем, подписей и дикторского текста изложен фрагмент изучаемого материала. Flash-анимации содержат чётко дозированный объём информации и хорошо продуманный дикторский текст. Длительность просмотра анимации от 30 секунд до 20 минут. При проведении урока в компьютерном классе анимации используют для выполнения индивидуальных заданий разной степени сложности: описать процесс или явление, ответить на вопросы к анимации, составить собственные вопросы или опорные конспекты просматриваемой анимации.

Интерактивные рисунки имеют два режима работы: демонстрационный и тестовый.

В демонстрационном режиме при подведении курсора к определённой части рисунка эта часть выделяется подсвечиванием, и появляются всплывающие подписи, которые можно зафиксировать на экране. У отдельных интерактивных рисунков одновременно с всплывающими подписями в отдельном окне выводится краткая характеристика составной части биологического объекта. Это можно использовать как при фронтальной работе с классом, так и при самостоятельной работе учащихся с компьютером.

Рисунок, у которого открыты все подписи, можно применить для обобщения или закрепления учебного материала, а также в качестве наглядного пособия при проведении лабораторных работ.

Возможно выделение части объекта без появления подписей. Этот вариант используется как при закреплении материала, так и при контроле знаний, например, при проведении опроса, когда ученик вызывается для объяснения рисунка.

Тестовый режим работы с интерактивным рисунком удобен для закрепления учебного материала. Ученику надо выбрать верные подписи из выпадающего списка, предлагаемые к рисунку. После выполнения задания проводится автоматическая проверка с реакцией на ответ. Этот режим работы применяется при самостоятельной работе учащихся с интерактивными рисунками на персональном компьютере, так  и при проведении устного опроса в классе, когда вызываемый ученик выполняет задание и затем комментирует его выполнение.

Интерактивные схемы интересны тем, что они постепенно раскрывается, т.е. постепенным вводом информации, позволяя акцентировать внимание школьников на определённом моменте изучаемого материала. Такие схемы использую при объяснении нового учебного материала, в качестве опорных конспектов при фронтальной работе с классом и при самостоятельной работе учащихся с учебниками для структурирования изучаемого материала.

Учебные видеофильмы включаю в урок вв виде наглядных пособий, которые имеют ряд преимуществ:

1. демонстрация занимает немного учебного времени;

2. показываются действия, движения, процессы, пространство;

3. сопровождаются кратким и четким пояснением;

4. дают большие возможности проверки и закрепления знаний.

Если перед демонстрацией  видеофильма задать  учащимися вопросы, на которые они должны будут  ответить после его просмотра, то это придаст целенаправленность и возбудит интерес учащихся к  теме урока.

Иллюстрации включают фотографии, коллажи и рисунки клеток, организмов, разнообразных объектов природы, а также портреты ученых. Иллюстрации применяю на разных этапах обучения и в разных технологических приемах. Например, при подготовке презентаций для объяснения учебного материала. Такой способ подачи материала дает возможность учащемуся получить больший объем информации при просмотре, по сравнению с просмотром отдельно взятой иллюстрации. На этапе закрепления использую те же рисунки или фотографии, но уже без подписей или с частично убранными подписями, чтобы учащиеся восстановили недостающие подписи или прокомментировали тот или иной рисунок, провели сравнение нескольких объектов изучения. Иллюстрации используют и учащиеся, например, для создания презентаций для более наглядного представления докладов, рефератов, отчетов по проектной деятельности.

Анализ возможностей средств реализации ИКТ позволяет сделать следующие  выводы и рекомендации:

Компьютерные технологии целесообразно применять практически на всех этапах урока:

• на этапе повторения усвоенных знаний,
•  на этапе закрепления знаний и совершенствовании умений и навыков,
•  на этапе предъявления нового материала,
•  на этапе промежуточного и итогового контроля и самоконтроля достигнутых результатов обучения.

и при проведении всех видов уроуов.

Использование информационных технологий - это обновление роли учителя, его готовности передавать свои знания и опыт новыми средствами. И поэтому в первую очередь должен быть подготовлен учитель для грамотного использования компьютера в преподавании того или иного предмета.

В процессе обучения ИКТ позволяют повысить интерес и расширить кругозор учащихся по предмету, изменить традиционное преподавание, активизируя все потенциальные возможности ученика посредством смены видов деятельности на уроке.

Использование возможностей компьютерных технологий открывает доступ к справочным системам и электронным библиотекам, позволяет обеспечивать учебный процесс новыми учебными и учебно - методическими ресурсами, развивает творческие способности учащихся.

ИКТ дают: экономию времени на уроке, глубину погружения в материал, повышенную мотивацию в обучении; интегрированный подход в обучении, возможность в формировании коммуникативной компетенции на учащихся, т.к. ученики становится активными участниками урока не только на этапе его проведения, но и при подготовке, на этапе формирования структуры урока, привлечении разных видов деятельности, расчитанных на активную позицию учеников, получивших достаточный уровень знаний по предмету, чтобы самостоятельно мыслить, спорить, рассуждать, самостоятельно добывать информацию. 

Однако известно, что современные технологии должны и регламентированы гигиеническими нормами. Длительное пребывание за компьютером может негативно сказаться на здоровье ученика, возникает утомление, которое приводит к торможению восприятия учебного материала, отвлечению внимания и привыканию. Поэтому важно использовать здоровье сберегающие технологии (физкультминутки, изменение мизансцены урока, негромкую классическую и релаксирующую музыку). Информационные технологии должны использоваться как элементы на уроке. И далеко не все уроки целесообразно проводить с использованием мультимедийных презентаций.

Чтобы дать хороший урок с использованием ИКТ, необходимо:

• Иметь в школе современный оборудованный данной техникой кабинет и химии, и биологии;

• При подготовке к урокам у каждого учителя дома или на работе должен быть персональный компьютер;

• И, конечно, самое главное - желание самого учителя.

Подготовка и проведение таких уроков требует  времени для поиска, систематизации и оформления информации.

Мецих О.И., учитель биологии

МБОУ СОШ № 24

Использование групповых технологий в учебном процессе

как условие активации учебно-познавательной

деятельности учащихся

Групповая технология - это такая технология обучения, при которой ведущей формой учебно-познавательной деятельности учащихся является групповая. При групповой форме деятельности класс делится на группы для решения конкретных учебных задач, каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя.

Цель технологии группового обучения - создать условия для развития познавательной самостоятельности учащихся, их коммуникативных умений и интеллектуальных способностей посредством взаимодействия в процессе выполнение группового задания для самостоятельной работы.

Групповая форма работы описана у В.К. Дьяченко, Н. Гузик, И. Первина, В. Фирсова. и других авторов.

Групповая технология позволяет организовать активную самостоятельную работу на уроке. Это работа учащихся в статической паре (где объединяются учащиеся, сидящие за одной партой); динамической паре (где объединяются учащиеся, сидящие за соседними партами) при повторении изученного материала, позволяет в короткий срок опросить всю группу, при этом ученик может побывать в роли учителя и в роли отвечающего, что само создает благоприятную обстановку на уроке. Так же применяют взаимопроверку и самопроверку после выполнения самостоятельной работы. Учащийся при этом чувствует себя раскованно, развивается ответственность, формируется адекватная оценка своих возможностей, каждый имеет возможность проверить, оценить, подсказать, исправить, что создает комфортную обстановку.

Групповая  форма обучения решает  три основные  задачи:

Конкретно - познавательную задачу, которая связана с непосрественной учебной ситуацией.

Коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри группы и за её приделами.

Социально - ориентационную задачу, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

У определенной части учащихся наблюдается довольно низкий уровень интереса к урокам биологии. Не у всех учащихся сформированы положительные мотивы учения и труда. Чаще всего на уроке из-за массового характера обучения проводится работа, которая не позволяет в полном объеме использовать потенциал каждого ребенка. Поэтому на своих уроках сочетаю такую работу с работой в паре и группе. В условиях такого обучения комфортно чувствуют себя сильные и слабые ученики.

Как показывает практика, целесообразно, чтобы в составе группы были учащиеся всех уровней подготовки. При этом не менее половины должны составлять    ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Также одно из самых главных условий для создания рабочей обстановки в группе - это личностные взаимоотношения между учащимися. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. Члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы. Наряду с помощью учителя каждый получают помощь и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также из других групп. Причем, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

При оценке деятельности каждого учащегося в группе используется оценочный лист, в котором каждый член группы выставляет на каждом этапе работы самостоятельно себе оценку за проделанную работу.

Достоинства групповой формы работы.

Во-первых, повышается учебная и познавательная мотивация учеников. Во-вторых, снижается уровень тревожности, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач. В-третьих, в группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний. При совместном выполнении задания происходит взаимообучение, поскольку каждый ученик вносит свою лепту в общую работу. Ну и, наконец, не стоит забывать о том, что задача школы не сводится только к развитию мыслительных навыков, расширению кругозора, обучению основам теоретических знаний. Школа также должна содействовать личностному росту каждого ученика, развитию его коммуникативных навыков, которые окажутся не менее востребованными в дальнейшей жизни. Именно групповая работа способствует улучшению психологического климата в классе, развитию толерантности, умению вести диалог и аргументировать свою точку зрения.

Трудности организации групповой работы на уроке.

Часто учащихся объединяют в группы по принципу «сильный - слабый». При таком объединении не выигрывает ни тот, ни другой: слабый большей частью получает знания, которым с ним делится сильный. Нередко более слабый ученик просто не решается высказать свое мнение, полагаясь на то, что более успешный в учебе одноклассник лучше знает, как решить стоящую перед ним задачу. Поэтому объединение партнеров с разным интеллектуальным уровнем целесообразно только в редких случаях и требует определенной организации - надо так организовать совместную деятельность таких партнеров, чтобы она вынуждала работать всех. Например, это произойдет, если результат оценивается по тому, насколько активны все ученики. Либо задание для группы дается таким образом, что каждый получает свой «участок работы» и достичь результата можно только при условии, что каждый выполнит свой фрагмент общего задания. Еще один способ максимально активизировать всех учеников в группе: вначале предложить решить задачу самостоятельно, затем обсудитъ в группе каждое индивидуальное решение (не вынося критических оценок) и в конце выработать одно решение от группы.

Условия реализации групповой формы работы.

Групповая форма работы на уроке не всегда применима. Прежде всего, для такой работы необходим определенный уровень интеллектуального развития, от которого зависит не только усвоение заданного содержания, но и рассмотрение его в разных аспектах, что может обеспечить выдвижение гипотез других участников. Важным также является определенный уровень познавательной активности, то есть любознательность, интерес к окружающему миру, потребность в открытии нового, в интеллектуальном напряжении. И, наконец, немаловажным является социометрический статус ученика (его авторитет среди одноклассников), поэтому желательно, чтобы в каждой рабочей группе были ученики с достаточно высоким статусом и принимающие такую форму работы. Учащиеся старшей школы с большой готовностью работают в группе. Однако в средних классах имеет смысл вводить такие формы работы и формировать навык совместного решения проблемных ситуаций и задач. Тогда в старших классах ребята будут уже подготовлены, и групповая работа не вызовет сопротивления или несерьезного отношения, не будет восприниматься как пауза для отдыха «пока другие решают».

Величина групп может варьироваться от 3 до 6 человек. Состав группы должен зависеть от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Группы формируются в зависимости от уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, - это позволит им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. Не следует объединять в одну группу негативно настроенных друг другу учащихся.

Организовать группы и раздать им задания недостаточно для того, чтобы была организована групповая работа. Если у учащихся нет опыта групповой работы, учитель должен четко сформулировать задания для каждой группы, план и этапы работы. Со временем они должны научиться делать это самостоятельно. Если кроме этого учитель не оговаривает задания для каждого члена группы, тогда от результатов выполнения каждого будет зависеть успех всей группы. Для каждой группы можно отобрать задания разного уровня сложности или предложить одну задачу и повысить мотивацию, начинать групповую работу лучше с опорой на умения и знания, которые уже есть у учащихся.

Поскольку групповые формы работы способствуют решению не только образовательных задач, но и воспитательных, они должны обязательно применяться хотя бы время от времени, причем независимо от особенностей класса и навыков проведения таких уроков у учителя.

Важно обозначить правила работы в группе и определить систему оценок. Будет ли оцениваться вклад каждого участника либо результат группы в целом, по каким показателям будет производиться оценка. Например, учитель (или наблюдатель от класса) могут отслеживать и оценивать то, как участники слушают друг друга, помогают друг другу, вместе решают возникшую проблему. Можно включить некоторый элемент соревнования между группами. Также необходимо оговорить, что процесс выполнения задания в группе должен осуществляться на основе обмена мнениями, оценками. Или другой вариант: каждый ученик получает свое задание, от успешности выполнения которого будет зависеть общий результат и оценка работы группы. И здесь важно, чтобы другие члены грулпы не брали на себя выполнение тех частных задач, с которыми не справились дпугие, а оказывали лишь частичную консультативную помощь в выполнении отдельного фрагмента.

В конце занятия, выработанные каждой группой решения, обсуждаются всем классом. Обязательно должен быть заключительный этап работы с подведением итогов, когда учитель (или класс, или группа наблюдателей) выносит решение о результатах выполнения заданий и работе групп. Таким образом, оценивается не только результат решения задачи, но и работа группы. Оценка работы группы не должна приводить к конфликтам и обесцениванию результатов работы отдельных групп или учеников.

Можно объяснить и то, и другое следующими причинами: некоторым ученикам кажется, что отдельные вопросы только показывают их слабую подготовку в сравнении с одноклассниками и лучше молчать, чем «потерять лицо» перед учителем и перед товарищами по группе. Иногда успешность работы группы зависит от того, кто возглавит группу: назначит лидера учитель или выберут лидера сами дети. В том и другом случае есть свои плюсы и минусы.

Если рассматривать групповую работу с точки зрения позиции рядового участника, то групповая работа для него приобретает смысл лишь в том случае, если он признает за каждым членом группы уникальные способности и возможности и видит в этом ресурс коллективной работы; а также признает необходимость координационной работы внутри группы. И в классе найдутся ученики, которые захотят работать в одиночестве. Им так легче работать над поставленной  проблемой, а совместная деятельность их отвлекает. Причины могут быть разными - стеснительность, недостаток знаний, непривычное окружение. Тогда в классе обязательно должны быть созданы условия для таких детей (отдельные парты, отдельная посадка). Однако, только тогда, когда ученик участвует в совместной деятельности, происходит его наибольшее развитие. Поэтому необходимо создавать такие условия при работе над проблемой, которые способствовали бы вовлечению всех учащихся в совместную деятельность. Так как только в группе ученику придется не только исполнять, но и участвовать в планировании, реализ ации и обсуждении деятельности.

Если рассматривать групповую работу с точки зрения учителя, то построение группы будет зависеть от той дидактической задачи, которую ставит сам учитель при подготовке к уроку. Допустим, что дидактическая задача заключается в том, чтобы дети эффективно, слаженно, продуктивно искали решение, чтобы «сильный» помог «слабому», то в одну группу собирают учащихся с одной доминантой. Такие группы работают сплоченно, т. к. достаточно одной-двух реплик, чтобы снять затруднение и ученик продвинулся на следующий логический этап. В такой группе все подсказки воспринимаются и принимаются, так как они все в одной подструктуре.

При групповой работе учение превращается из индивидуальной деятельности каждого учащегося в совместный труд. Ученик вынужден научиться договариваться, поступаясь своими личными интересами, конструктивно и быстро разрешать конфликты. Постепенно учащийся привыкает ощущать классное сообщество частью своего мира, он заинтересован в поддержании дружеских взаимоотношений. Особенно эффективна групповая работа при обсуждении проблемных заданий, т. к. только при совместном обсуждении можно найти решение проблемы.

Было бы ошибкой считать, что достаточно объединить ребят в группы, дать им учебное задание и пойдет настоящая эффективная работа. Все этапы групповой работы требуют специального освоения. (Причем, не только со ст роны детей, но и педагогов). Если обучать детей совместной деятельности, отрабатывать приемы работы в группах и т. д. то, как правило, группы не распадались. Если же группы формировались по случайному принципу и с жестким руководством со стороны учителя, то такие группы распадались обязательно.

Группы, сформированные по желанию учеников не всегда приносят желаемый результат. В группы могут попасть учащиеся со слабой подготовкой по предмету, группы могут быть организованы неформальным лидером (смотри выше), группы могут быть организованы по случайному принципу (этих учащихся не захотели брать в свою группу одноклассники) и т. д. Работа в группах, сформированных случайным образом, не всегда эффективна.

В заключительной части отмечу несколько наиболее важных, на мой взгляд, моментов.

1. Задание должно быть сформулировано ясно и четко.

Ясные формулировки задания - залог успешной работы. Перед началом работы следует объяснить ученикам, что именно от них требуется, т. е. дается небольшая инструкция. Зная особенности своих учеников, учитель может зачитать инструкции, а потом можно использовать разминки или подготовительные упражнения. Так, можно предложить ученикам взглянуть на предмет обсуждения с разных точек зрения; записать на доске список ключевых слов и выражений к обсуждаемой теме; можно предложить ученикам составить такой список самостоятельно; зачитать несколько коротких отрывков по изучаемой теме, которые могут натолкнуть участников на интересные мысли. Таким образом, ученик пойдет своим путем к выполнению задания.

2. Нужно распределить роли внутри группы.

Например, при групповом обсуждении можно предложить распределить роли в группе: генератор идей (разработчик идей), конструктор, оформитель, расчетчик. Распределение ролей в группе учителем на первых этапах формирования групп нужно, т. к. ученики только учатся совместной работе над заданием. В дальнейшем, по мере освоения методики работы в группе, учитель делегирует право распределения ролей самим ученикам. Ученики могут предложить назначить ведущего, секретаря и докладчика (участники могут меняться ролями). Ведущий руководит обсуждением и следит за тем, чтобы все говорили только о данном вопросе. Секретарь записывает реплики участников, а потом на основе своих записей составляет тезисы (один или вместе с докладчиком). После окончания обсуждения докладчик «отчитывается» о работе группы. Все остальные активно участвуют в обсуждении. Таким образом, каждый член группы, вне зависимости от уровня владения вопросом, имеет свои обязанности, и каждый вносит вклад в общую работу.

3. Поведение учителя во время групповой работы.

Что может делать учитель, работающий на занятиях с малыми группами:

1. он может контролировать,организовывать, оценивать работу учеников,
2. участвовать в работе группы
3. предлагать участникам разные варианты решений,
4. выступать в роли наставника, исследователя или источника информации.

Чего не  следует делать учителю, который хочет организовать эффективную групповую работу:

• сидеть за своим столом, проверяя тетрадки; воспринимать групповую работу как «законную передышку», когда можно позволить себе выйти из класса;
• уделять все свое внимание одной группе, забывая об остальных;
• исправлять допущенные ошибки (кроме тех случаев, когда ученики просят об этом сами);
• оказывать давление на участников, или мешать детям высказываться.
• нельзя исправлять или критиковать первые высказывания, даже если они содержат грубейшие ошибки, эту работу должны выполнить ученики в доброжелательной форме;
• нельзя давать слишком категоричных оценок — они действуют на участников подавляюще;
• не следует отвечать на вопрос, если на него может ответить кто-то из учеников;
• не следует ходить по классу или стоять около учеников в начале групповой работы: ученики часто стесняются высказываться в присутствии учителя.  Но ближе к концу обсуждения, когда участники уже разговорились, учитель тоже может включаться в работу: слушать, как идет обсуждение в группах, направлять и поддерживать участников, отвечать на вопросы.