Консультации

Особенности семейного воспитания дошкольников в современной среде

Минина Анна Владимировна

Методист лаборатории дошкольного образования ОМЦ ЮОУО

г. Москвы

Актуальное состояние компетентности родителей в воспитании самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста

В докладе кратко раскрыто содержание и результаты исследования компетентности родителей в воспитании самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста. Представлена авторская модель компетентности родителя в воспитании самостоятельности у ребенка, включающая пять компонентов: мотивационный, личностный, деятельностный, гностический и коммуникативный.

С 2008 по 2009 год нами проводилось исследование, которое было направлено на выявление актуального состояния сформированности компетентности родителей детей старшего дошкольного возраста в воспитании  самостоятельности в семье.

Констатирующим этапом исследования было охвачено 100 родителей детей старшего дошкольного возраста; 108 педагогов дошкольных учреждений; 50 детей старшего дошкольного возраста.

Исследование осуществлялось посредством комплекса взаимодополняющих методов: беседа, анкетирование, интервьюирование, ранжирование, наблюдение, самоанализ, эксперимент.

При разработке диагностических материалов мы опирались на  критерии и показатели  компетентности родителей, которые определили ранее аналитическим путем.

         Компетентность родителей мы рассматривали как системное образование, совокупность определенных характеристик личности родителя и его педагогической деятельности, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания ребенка в семье.

В ходе исследования на основе анализа литературы по проблеме была разработана модель компетентности родителя в воспитании самостоятельности у ребенка.

Компоненты и показатели родительской компетентности в воспитании самостоятельности у ребенка

Приведем некоторые данные разных этапов исследования:

Анализ наблюдений показал, что только 15 детей из 50 имеют достаточно высокий уровень проявления самостоятельности. 14 детей имеют  средний уровень проявления самостоятельности и 21 дошкольник  – низкий, что говорит о необходимости целенаправленного формирования у детей данного качества.

Анализ ответов детей показал, что похвалу и одобрительную оценку родителей дети чаще получают за то, «что я не мешаю маме убираться», «делаю то, что говорят», «хорошо себя веду и слушаюсь маму». Реже звучали ответы: «меня хвалят за то, что я помогаю маме», «мою посуду», «когда сама протираю пыль и убираю игрушки».

Анализ анкет показал, что 50 родителей (50%) считают самостоятельность наиболее важным качеством личности, которое необходимо воспитывать у детей старшего дошкольного возраста, 15 респондентов  ставят это качество на второе и третье место по значимости, а для 35 респондентов самостоятельность не является первостепенным качеством, которое необходимо воспитывать в дошкольном возрасте (ниже третьего места). Мы пришли к убеждению, что 65 респондентов поставили самостоятельность на одно из начальных мест при ранжировании, так как считают, что их дети не проявляют самостоятельность в жизни и именно поэтому это качество необходимо у них  формировать.

Примечательно, что наиболее значимыми качествами в жизни человека большинство родителей считают целеустремленность, ответственность, уверенность в себе, уважение к людям, жизнелюбие, самостоятельность, трудолюбие и хотели бы воспитать эти качества у собственных детей. Однако, в списке качеств,  уже сформированных у детей,  данные качества практически отсутствуют. Кроме того, на вопрос о наличии постоянных домашних трудовых обязанностей ребенка больше половины ответов (68%) были отрицательными.

Представления родителей о самостоятельности ярко характеризуют ответы на вопрос, что самостоятельно может делать ребенок старшего дошкольного возраста: «играть, рисовать, есть, одеваться, читать, писать»,

«убирать за собой, свои игрушки», «приготовить бутерброд», «сама себя занять, включить любимый фильм, компьютер», «завязывать шнурки», «мыться, чистить зубы» и т.п.

На втором этапе охват респондентов сократился до 40 родителей детей старшего дошкольного возраста. Исследование велось с помощью  методов анкетирования, самоанализа, эксперимента.

Анализ анкет показал, что наиболее популярными методами и приемами воспитания детей являются: совет, указание, объяснение, поощрение, напоминание, помощь, обучение. Положительную оценку деятельности детей иногда применяют 12 респондентов и почти никогда – 6 из 40 родителей. Наказание как метод редко используют 24 родителя, иногда – 11 и часто – 2 респондента, никогда не используют 2 человека. Незнакомыми для родителей оказались такие приемы и методы: создание эмоционального предвосхищения результатов деятельности ребенка, чтение художественной литературы и просмотр мультипликационных фильмов с анализом поступков героев, метод «внешнего средства», техника «Я-сообщение».

Результаты наблюдений во время эксперимента позволили оценить, насколько сформированы у родителей личностный, деятельностный и коммуникативный компоненты компетентности. В ходе сопоставления полученных диагностических данных была обнаружена прямая зависимость уровня  проявлений самостоятельности   ребенка от  уровня компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей. Кроме этого, эксперимент позволил заметить несоответствие письменных ответов родителей  их практическим действиям в общении с ребенком не в пользу последних.

На основе полученных данных сделан вывод об уровнях сформированности  компонентов компетентности исследуемой группы родителей, которые представлены в диаграмме 1. 

Таким образом, совокупный анализ данных исследования позволил составить среднестатистический  портрет современного родителя, обладающего недостаточной компетентностью в воспитании самостоятельности  ребенка старшего дошкольного возраста, но высокомотивированного:

1. Обладает высокой заинтересованностью в успешном результате воспитания самостоятельности у ребенка; понимает роль личностных качеств ребенка для самореализации; высоко ценит значимость воспитания самостоятельности у ребенка старшего дошкольного возраста.
2. Имеет устойчивое психоэмоциональное состояние, адекватную самооценку; стремление  поддержать интересы и способности ребенка выражено не ярко; проявления   рефлексии и эмпатии непостоянны.
3. Не обладает знаниями теоретических основ воспитания самостоятельности ребенка; психологических особенностей личности ребенка; часто не знаком с принципами гуманистической педагогики; средствами педагогической коммуникации; не знает эффективных методов воспитания самостоятельности ребенка в семье; потребность пополнении знаний выражена не достаточно.
4. Часто оценивает деятельность ребенка не адекватно, не поддерживает его самооценку; умение привлечь внимание ребенка к различным видам деятельности выражено слабо; не создает благоприятную среду для проявлений самостоятельности ребенка; не анализирует собственные воспитательные умения,  потребность в их постоянном совершенствовании выражена слабо или не выражена;
5. Часто неверно определяет эмоциональное состояние ребенка и  выбирает неадекватные способы обращения с ним, не владеет умением активного слушания и  техникой «Я-сообщения», имеет проблемы в  установлении партнерских взаимоотношений с ребенком; недостаточно развиты коммуникативные умения, но присутствует осознание значимости их совершенствования.

Изменение структуры образовательной программы и воспитательно-образовательного процесса ДОУ в соответствии с ФГТ

Минина А.В.

В  соответствии с утверждением и введением в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 года) изменяется форма и структура Образовательной программы ДОУ  .

  В настоящее время на основе федеральных требований разрабатываются:

примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования; (Успех)

примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.

•    До ввода в действие этих двух программ методические рекомендации являются временными, а значит образовательная программа ДОУ предварительная, а сам период действия этих документов переходным.

Образовательная программа ДОУ  рассматривается как модель организации образовательного процесса в ДОУ.

Перед  составлением образовательной программы рекомендуется создать в ДОУ рабочую группу (старший воспитатель, психолог, музыкальный руководитель, воспитатель по физкультуре, воспитатель), которые досконально изучат: приказ № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования» от 23 ноября 2009г. и Методические рекомендации к составлению Образовательной программы ДОУ и будут активно участвовать в составлении Программы.

В годовой план ДОУ необходимо заложить постоянно действующий семинар-практикум для педагогов с примерным названием «Интеграция и реализация образовательных областей», на котором познакомить педагогический коллектив с принципами построения  образовательной программы, направлениями работы, образовательными областями, их интеграцией и  т.д.

Образовательная программа ДОУ должна соответствовать определенным принципам:

1. соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
2. сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования);
3. соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному "минимуму");
4. обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
5. строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
6. основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;
7. предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности (на занятиях), но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
8. предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

Основные направления развития - физическое, социально-личностное, познавательно-речевое и художественно-эстетическое.

Программа состоит из двух частей:

обязательной части;

вариативной части, формируемой участниками образовательного процесса.

Рассмотрим структуру образовательной программы.

Пояснительная записка (расписана в Методических рекомендациях к ФГТ)

       I.  Обязательная часть Программы должна содержать следующие разделы:

1) организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

- описание ежедневной организации жизни и деятельности детей (ФГТ п.3.2.)

- проектирование воспитательно-образовательного процесса (схема взаимодействия специалистов, модель образовательного процесса)

Модель образовательного процесса включает взаимосвязь основных направлений работы, видов деятельности детей, образовательных областей, форм образовательной деятельности.

2) содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей

• "Физическая культура",
• "Здоровье",
• "Безопасность",                                        
• "Социализация",
• "Труд",
• "Познание",
• "Коммуникация",
• "Чтение художественной литературы",
• "Художественное творчество",
• "Музыка";

Реализация каждой области  включает:

-  цель образовательной области, задачи

- модель или схему или таблицу «Связь с другими образовательными областями

-  программное обеспечение (выбрать из перечня в Методических рекомендациях, можно дополнить)

-  таблицу реализации образовательных областей в разных формах работы

Пример реализации образовательной области «Художественное творчество»

4) содержание коррекционной работы (для детей с ограниченными возможностями здоровья); 

Эта часть образовательной программы оформляется в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида и включает в себя деятельность по коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. В этот раздел также включается подборка программ и технологий, используемых в ДОУ в соответствии с направлением коррекции.

5) планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

6) система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.

II.  Региональный компонент, вариативная часть Программы отражает:

 1) видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности (статус ДОУ, участие в проектах «Московское образование: от младенчества до школы», «Детский сад будущего» и др.

2) специфику национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

            Кроме этого во второй части образовательной программы надо описать следующие разделы:

• Особенности организации образовательного процесса в группах раннего возраста.
• Особенности организации образовательного процесса в группах старшего дошкольного возраста.
• Особенности организации образовательного процесса в структурных подразделениях (лекотека, ЦИПР, СРП, СДС, КП и др.).
• Особенности организации образовательного процесса в группах кратковременного пребывания.

   В каждом из перечисленных разделов представляется:

- режим работы,

- перечень программ, технологий и пособий,

- формы образовательной деятельности детей,

- результаты освоения Программы.

 Раздел Условия реализации образовательной программы дошкольного образовательного учреждения.

Он включает в себя:

- Управление реализацией программы;

- Создание и обновление предметно-развивающей среды;

- Инновационную или экспериментальную работу;

- Формы сотрудничества с семьей;

- Преемственность в работе ДОУ и школы;

 - Взаимодействие ДОУ с другими учреждениями.

Методические рекомендации, разработанные методистами МИОО достаточно подробные, и у отдельных старших воспитателей, которые внимательно их изучили, уже сложилось понимание, как составлять новую образовательную программу.

Основная сложность в том, что образовательная программа, как модель организации образовательного процесса ДОУ должна соответствовать ФГТ, не противоречить САНПИНам и другим нормативно-правовым документам и сочетаться с комплексной программой ДОУ (до принятия примерной общеобразовательной программы). Напомню, что данный период является переходным. Мы работаем как бы по старому, но с введением нового. У нас есть время подготовить коллектив к изменениям, которые несет новая примерная общеобразовательная  программа.

Наиболее часто задаваемые вопросы:

Как быть с занятиями? Остается ли расписание занятий?

Занятия в ФГТ прописаны только в старшем дошкольном возрасте, это не значит, что они не могут проводиться с детьми других возрастов. Но они (занятия) не должны быть приоритетной формой работы с детьми. Образовательные задачи должны решаться  и в ходе режимных моментов, в совместной деятельности детей с педагогом (в том числе и на занятиях), в самостоятельной деятельности детей и  в совместной деятельности с семьей.

Вся образовательная деятельность строится на основе интеграции и тематического планирования.

В образовательной программе должна быть прописана реализация каждой образовательной области через различные формы.

Что касается расписания занятий, методистами МИОО рекомендовано составлять его пока, как и прежде, на основе комплексной программы, но можно  обозначить как «Реализация образовательных областей»  и отметить какие области каждое занятие реализует. Например, занятие Развитие речи может решать задачи  области: «Познание», «Коммуникация»; Ознакомление с окружающим: «Познание», «Социализация», Безопасность» и т.д. В течение дня должны реализовываться все образовательные области.

Как планировать итоговые и промежуточные результаты освоения Программы?

Примерные итоговые результаты (портрет выпускника) описаны в ФГТ. При их составлении можно ориентироваться на результаты освоения детьми комплексной программы, по которой работает ДОУ, показатели развития детей также предложены в «Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» авторского коллектива НИИ «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца.

Во время переходного периода вариативность программ сохраняется, поэтому до принятия примерной основной общеобразовательной программы, мониторинг промежуточных результатов можно осуществлять с использованием диагностики тех результатов, которые заложены в реализуемой дошкольным учреждением образовательной программе («Истоки», «Детство», «Радуга» и др.)

Время, необходимое для реализации Программы, составляет от 65% до 80% времени пребывания детей в группах с 12-ти часовым пребыванием в зависимости от возраста детей, их индивидуальных особенностей и потребностей, а также вида группы, в которой Программа реализуется.

Объем обязательной части Программы составляет не менее 80% времени, необходимого для реализации Программы, а части, формируемой участниками образовательного процесса - не более 20% общего объема Программы.  Таким образом, образовательная работа при 12-часовом пребывании  детей будет занимать от 7,5 часов до 9,5. Из них от 6,5 до 7,5 часов на реализацию обязательной части и 2 часа на вариативную часть.

В заключение хочется пожелать всем успеха и отметить, что в новой образовательной программе на самом деле не так много нового: образовательные области. А интеграция, тематическое планирование, образовательная деятельность в процессе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей – все это многим хорошо знакомо.

Методист

лаборатории дошкольного образования ОМЦ

А.В. Минина

Выступление на совещании заведующих

«Новая форма дошкольного образования – консультативный пункт». Краткий анализ  и перспективы.

Минина А.В. – методист ОМЦ

Уже второй год в нашем округе на базе дошкольных учреждений успешно работают консультативные пункты (К.п.) для родителей и детей, не посещающих детский сад.

Небольшой экскурс в прошлое: Начиналась эта работа с 16 ДОУ №№ 1619, 953, 621, 69, 2356, 2021, 2374, 1271, 1603,623, 2469, 1407, 1787, 1794, 788,26.

Для руководителей и старших воспитателей этих ДОУ был организован 3-х дневный  семинар на базе ГОУ ЦРР №1271, где можно было ознакомиться с организацией К.п., примерным режимом, формами работы и т.д. на семинаре своим опытом делились педагог-психолог ДОУ №698, Аурика Анатольевна , методист ЗАО Элти-Кудиц, Ирина Ивановна (она показала как можно организовать групповое консультирование родителей по вопросам подбора игрового оборудования и его применения в различных играх),  к.п.н. Мария Владимировна Гмошинская (она рассказала как организовывать игровую и художественную деятельность детей в раннем возрасте).

Кроме того, в первый год существования К.п. работала творческая группа, куда входили руководители и старшие воспитатели ДОУ, и где разрабатывалось содержание работы  К.П.

Сейчас в округе уже  _____________ консультативных пунктов для родителей.

Изначально и по сегодняшний день основными направлениями работы К.п. являются:

• Оказание помощи родителям в развитии их воспитательных возможностей
• Выявление семей социального риска
• Распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, затрагивающих интересы ребенка.
• Выявление проблем на ранних стадиях развития ребенка с целью предотвращения серьезных осложнений.
• Повышение уровня психолого-педагогических знаний родителей
• Гармонизация детско-родительских отношений.

Для реализации этих направлений в консультативных пунктах работают квалифицированные специалисты:

- старший воспитатель

- логопед

- педагог-психолог

- мед. сестра

Родители обращаются в К.п. по разным поводам, их волнуют различные вопросы:

- Правильно ли идет развитие ребенка, соответствует ли оно возрастным нормам?

- Готов ли ребенок к школе?

- Как укрепить здоровье малыша?

- Как наладить отношения с ребенком?  И мн. др.

Чтобы получить ответы на все эти и другие вопросы, родители предварительно записываются на прием.  Учитывая запросы родителей, старший воспитатель записывает их на консультацию к  специалистам и выбирает оптимальную форму общения.

Для общения с родителями существует многообразие форм и методов:

- групповые, подгрупповые консультации

- индивидуальные консультации

- мастер-классы (подразумевают демонстрацию и обучение родителей, например, простым артикуляционным упражнения, приемам общего массажа и т.д.)

- анкетирование

- информационные стенды и т.д.

Из анализа работы К.п. можно сделать вывод, что начав работать, каждое ДОУ выбрало свой, индивидуальный путь, исходя из своего опыта, статуса, вида, кадрового состава и т.д.

Так, например, ГОУ ЦРР д/с №1619, имеющий на базе учреждения Пренатальный центр, определил основные направления работы консультативного пункта:

-

-

-

-

-

Надо сказать, что и количество родителей, посещающих тот или иной К.п. не одинаковое, от нескольких человек до нескольких десятков. Это объясняется несколькими причинами:

1. Реклама К.п.

Многие ДОУ на начальном этапе распространяли  информацию о консультативном п. с помощью рекламных объявлений, визиток. Реклама вывешивалась в ближайших школах, на рекламных досках, в поликлиниках. Некоторые ДОУ размещали рекламу о работе К.п. на кабельном телевидении и в газете «Южные горизонты» (ГОУ д/с №26)

Как показала практика, это не всегда действовало эффективно. Тогда к пропаганде К.п. подключились комиссии по комплектованию. Родители, приходя записываться в ДОУ, получали подробную информацию о работе К.п. и уже целенаправленно шли за помощью, со своими вопросами в ДОУ, таким образом, было охвачено большее количество родителей.

2. График работы консультативного пункта

Наибольшее количество родителей посещает консультативные пункты, работающие в вечернее время или, например, как ГОУ ЦРР д/с №621 – в субботние дни.

Отношение к К.п. – неоднозначное, но мы думаем, что эта новая форма дошкольного образования является важным звеном в работе с семьей.

Но на современном этапе все же необходимо искать новые актуальные направления и обогащать работу К.п. новым содержанием.

В последние годы активно развивается новый нетрадиционный вид дошкольного образования в семье – все чаще для воспитания и образования детей на дому привлекаются няни и гувернеры. Но, как известно, не всегда они имеют специальное образование.

Поэтому, одним из новых направлений работы К.п. может быть

• Повышение уровня психолого-педагогических знаний нянь и гувернеров, воспитывающих детей дошкольного возраста на дому.

Другое  направление  связано с развитием  новых информационных компьютерных технологий –

• Создание информационного сайта  консультативного пункта ДОУ, на котором размещается информация о консультативном пункте, различные рубрики для настоящих и будущих родителей, актуальные статьи, рекомендации психолога, логопеда, дефектолога, развивающие игры с ребенком дома и на прогулке, советы детского врача и многое другое (ГОУ ЦРР д/с №69).  Следующее направление вытекает из предыдущего и связано со следующими позициями.

Существует  достаточно большой процент родителей, не имеющий возможности или не желающий приходить в ДОУ в консультативный пункт. Почему?

Основная причина – занятость;

- нежелание себя афишировать;

- родители-школьницы

- родители-инвалиды

- родители, имеющие детей с ограниченными возможностями и др.

• Для оказания помощи такой категории родителям, реализуя задачу доступности, рекомендуется наладить дистанционное общение  на сайте ДОУ, когда родители могут через интернет задавать интересующие их вопросы и получать ответы в режиме on-line.  

    Но нужно донести до родителей -  чтобы дать полноценную консультацию, оказать квалифицированную помощь необходимо все же увидеть ребенка, провести необходимое обследование и др. (что хорошо одному, может не подойти другому).

    Вывод:

Старший воспитатель:

• Осуществляет методическое  руководство работой Консультативного пункта.
• Координирует работу специалистов по психолого-педагогической помощи родителям.
• Анализирует проблемы, возникающие в процессе работы Консультативного пункта, прогнозирует изменения ситуации в соответствии с социальными запросами родителей (законных представителей)
• Консультирует родителей (законных представителей): индивидуально, подгруппами, группами (первичный прием).
• Дает рекомендации родителям по дальнейшему взаимодействию со специалистами консультативного пункта.

Педагог- психолог

• Разрабатывает мероприятия по улучшению психолого-педагогических условий пребывания ребенка в семье
• Оказывает психокоррекционную, реабилитационную и консультативную психологическую помощь родителям
• Проводит психолого-педагогическое изучение ребенка, диагностическое обследование готовности к школе, выявляет психологические причины различных отклонений.

Учитель-логопед

• Проводит углубленное логопедическое обследование детей дошкольного возраста для определения уровня речевого развития, специфических речевых нарушений различного генезиса и структуры дефекта
• Участвует в процессе, направленном на предупреждение, компенсацию и коррекцию отклонений в развитии
• Оказывает консультативную и методическую помощь родителям по вопросам коррекционной педагогики.

Медицинская сестра:

• Пополняет знания родителей о развитии ребенка, его психофизиологических особенностях
• Разрабатывает рекомендации для родителей по сохранению и укреплению здоровья ребенка, формированию здорового образа жизни, профилактике заболеваний, организации режима дня и питания дома и т.д.
• Подбирает и разрабатывает материалы  по закаливанию,  профилактике простудных заболеваний, оздоровлению детей.

Методическое сопровождение и организация сетевого взаимодействия семейных детских садов Южного округа

Семейный детский сад является не только реальным, но и перспективным направлением развития дошкольного образования в Москве.  Основой для разработки и построения новой инновационной модели семейного дошкольного образовательного учреждения в Москве стали аналитический и статистических обзор запросов на дошкольное образование разных категорий семей, а также обзор накопленных знаний по проблемам «родительства» и семейного жизнеустройства.

Научные сотрудники, методисты и педагоги-практики столицы, в том числе и Южного округа,  участвовали в разработке  модели семейного детского сада.

В 2008 году, в год Семьи, в Южном округе был открыт первый семейный детский сад в ГОУ д/с № 638. На его базе осуществлялись первые шаги в освоении этой новой формы дошкольного образования. С  2008 по 2011 год количество структурных подразделений «Семейный детский сад» в Южном округе  увеличилось с 1 - в 2008 г. до 40 – сегодня, в которых воспитывается 130 детей.  Специалистами методической службы округа ведется активная работа по организации методического сопровождения дошкольных учреждений и семейных детских садов.

В октябре 2009 года в рамках пилотного проекта «Московское образование: от младенчества до школы» Центр развития ребенка – детский сад № 2626 Южного округа  стал городским ресурсным центром «Детский сад – открытая система». На базе этого учреждения совместно с МИОО, под руководством к.п.н. К.Ю. Белой разрабатывается инновационная модель организации и деятельности семейных детских садов.  Детский сад  располагает для этого всеми необходимыми  интеллектуальными, материальными и техническими ресурсами: в этом вы сами могли не раз убедиться.

В 2010 году на базе ГОУ Д/с № 2501 был открыт окружной ресурсный центр, для которого мы выбрали соответствующее название  «Семейный детский сад», основными направлениями  его работы стали:

• создание и организация работы локального сетевого взаимодействия ДОУ Южного округа города Москвы;
• организация взаимодействия с ДОУ, включенными в  «Уровень прямого управления»;
• организация и анализ деятельности проектно-творческой группы;
• анализ результатов сетевого взаимодействия ДОУ округа; 
• создание банка данных передового опыта ДОУ округа по направлению работы ресурсного центра;

В сетевое взаимодействие с ресурсным центром  «Семейный детский сад» мы  подключили  все дошкольные учреждения, открывшие данное структурное подразделение. Так, при поддержке  методической службы была создана проектно-творческая группа, в которую вошли старшие воспитатели, психологи, социальные педагоги дошкольных учреждений и родители-воспитатели семейных детских садов округа.

Работа проектно-творческой группы нацелена на решение следующих задач:

• изучение и внедрение опыта работы городского ресурсного центра и трансляция этого опыта дошкольным образовательным учреждениям Южного округа;
• накопление, обобщение и представление своего опыта работы в городском  ресурсном центре;

• разработка методических и практических материалов в помощь дошкольным учреждениям и родителям, открывающим семейные детские сады.

До 2010 года приоритетным направлением  работы  окружного ресурсного центра и проектно-творческой группы было повышение профессиональной компетентности специалистов ДОУ, работающих с семейными детскими садами.

Для реализации этого направления проводились круглые столы, консультации и совещания со старшими воспитателями, социальными педагогами, воспитателями и другими специалистами дошкольных учреждений, а также мероприятия для родителей-воспитателей семейных детских садов.

Одним из таких мероприятий в системе методического сопровождения был круглый стол в ГОУ д/с №901 «Психолого-педагогическое сопровождение семьи в семейном детском саду. Координация работы всех специалистов». К участию были приглашены руководители, старшие воспитатели, педагоги-психологи, логопеды и воспитатели дошкольных учреждений. На круглом столе рассматривались вопросы организации и руководства структурным подразделением; направления работы психолога, логопеда, старшего воспитателя; ценность семейного воспитания и реализация на практике индивидуального подхода в воспитании детей семейного сада.

ЛДО ОМЦ Южного округа были разработаны методические и практические материалы по организации работы семейных детских садов: рекомендации, анкеты, перспективные и календарные планы работы,  разработаны этапы взаимодействия педагогов с воспитателями СДС, которые включили в себя:

1. Ознакомление с условиями семьи (посещение семейного детского сада)
2. Беседа, анкетирование, опрос с целью выявления потребностей семьи в услугах  ДОУ, увлечений и традиций родителя-воспитателя.
3. Ознакомление воспитателя семейного сада с психолого-педагогическим процессом дошкольного учреждения.
4. Интеграция деятельности воспитателя и детей семейного сада в психолого-педагогический процесс ДОУ.
5. Планирование работы СДС, его методическое и психолого-педагогическое сопровождение в разных формах взаимодействия.

В свою очередь, были разработаны рекомендации к  подбору форм взаимодействия педагогов и воспитателей СДС, которые включают:

• использование различных форм работы с педагогами и родителями (мастер-классы, семинары, круглые столы, консультации, открытые занятия, тренинги, выставки, конкурсы и т.д.)
• целесообразность применения  дистанционных форм (памяток, буклетов, телефона «горячей линии», сайта ДОУ и др.)
• неотделимость  теории от практики
• актуальность тематики мероприятия для родителей-воспитателей.

Все методические разработки используются в  практике работы дошкольных образовательных учреждений  Южного округа.

Не менее активная работа ведется и на местах, педагоги оказывают психолого-педагогическую поддержку многодетным семьям; помощь в организации различных видов детской деятельности; разрабатывают рекомендации для воспитателей – родителей, конспекты занятий; организуют  выставки  детских поделок и рисунков, проводят тематические праздники, досуги и развлечения с участием детей семенного сада; посещают  семейную группу на дому.

Тем не менее, проанализировав анкеты обратной связи мы выявили потребность  воспитателей семейных д/с в живом общении, в желании поделиться своим опытом друг с другом. Поэтому в 2010-2011 г. приоритетными задачами  нашей работы стали:

1. Организация продуктивного общения воспитателей семейных детских садов
2. Повышение их педагогической компетентности
3. Создание единого сообщества родителей-воспитателей и педагогов детских садов.

Для решения этих задач для начала мы организовали круглый стол для воспитателей семейных детских садов, на котором все многодетные мамы имели возможность познакомиться друг с другом, поделиться опытом, обсудить проблемные вопросы. Особым сюрпризом для мам-воспитателей было  награждение их символической памятной медалью «Первой маме-воспитателю» и вручение в подарок сборника развивающих игр.

В этом учебном году для воспитателей семейных детских садов была  организована серия методических мероприятий. Мы разработали определенную структуру таких мероприятий, которая включает:

1. Создание эмоционального комфорта с помощью теплого приема и горячего чая.
2. Организацию выставок методической литературы, практических материалов, творческих работ семейных садов по теме мероприятия.
3. Информирование о прошедших городских мероприятиях.
4. Краткое научное обоснование темы.
5. Мастер-класс для приобретения родителями-воспитателями практических навыков (упражнения для развития мелкой моторики, массаж с использованием карандаша, пальчиковая гимнастика, проведение опытов с водой и воздухом и т.п.)
6. Открытый показ непосредственно образовательной или другой формы образовательной деятельности с детьми на примере  смоделированной разновозрастной группы. (воспитатель семейного сада имеет возможность увидеть  приемы и методы взаимодействия, возможность решения образовательных, воспитательных и развивающих задач с детьми разного возраста)
7. Представление воспитателем семейного детского сада  своего опыта работы.
8. Обсуждение, обмен опытом, неформальное общение, обратная связь
9. Подготовка и вручение пакета практических и методических материалов для использования воспитателем семейного сада в домашних условиях.

Очень приятно, что активное участие в таких встречах принимают воспитатели семейных детских садов, с удовольствием делясь  своими опытом, традициями, где-то и талантом, используя наглядные материалы и мультимедийные презентации.

Активная посещаемость и отзывы родителей-воспитателей говорят о необходимости, востребованности и пользе таких мероприятий.

22 марта пройдет очередная встреча с воспитателями  семейных детских садов, на которой мы будем подводить итоги работы проектно-творческой группы за год и награждать  наиболее активных многодетных родителей и курирующих их специалистов, а это около 30%.

Результаты:

В рамках работы окружной проектно-творческой группы и сетевого взаимодействия для воспитателей семейных детских садов были разработаны:

• сборник для воспитателей СДС «Игры между делом»,
•  методические фильмы о работе семейных детских садов
• практическое пособие «Опыты с водой»
• перспективное планирование по теме «Вода. Воздух»
• рекомендации по построению предметно-развивающей среды для организации познавательно-исследовательской деятельности с детьми в семейном детском саду
• рекомендации по развитию мелкой моторики и проведению пальчиковых игр с ребенком дома.
• раздел «Организация развивающей среды в семейном детском саду» городской программы воспитания и обучения воспитанников семейных детских садов "СЕМЬ - Я" 
• материалы для методического пособия «Семейный детский сад: развиваемся, играя»
• каталог полезных сайтов с  практическим материалом для воспитателя семейного сада (один из интересных сайтов Хобобо.ру, на котором размещена крупнейшая сетевая библиотека сказочной мифологии, можно почитать и прослушать аудиосказки, посмотреть коллекцию диафильмов, мультфильмов и кинофильмов)

Кроме этого, воспитатели семейных детских садов Южного округа принимают активное участие в городских конкурсах детских творческих работ,  городском конкурсе детских и детско-родительских творческих проектов «Солнечный зайчик», проектах  городского ресурсного центра «Знаем, помним, чтим…», «Родословная моей семьи».

2 воспитателя семейного сада в этом учебном году прошли аттестацию на соответствие первой квалификационной категории по должности «воспитатель».

Опыт методической службы Южного округа по комплексному методическому сопровождению детских садов, открывших структурные подразделения Семейный детский сад, опубликован в  третьем номере журнала «Ребенок в детском саду» и в 21-ом номере Учительской газеты за 2010 г., методические мероприятия транслируются в ж. «Справочник старшего воспитателя».

С целью широкого распространения практических и методических материалов, в помощь дошкольным учреждениям и родителям, открывающим семейные детские сады, создана страница на нашем сайте с рубриками: планирование работы с воспитателем  семейного детского сада, консультации и практические материалы для педагогов, планирование работы в СДС, нормативные документы, где опубликованы авторские консультации и методические рекомендации, фотоальбомы  проведённых мероприятий и тематических выставок. Наш сайт постоянно пополняется новым содержанием – для этого в округе под руководством методиста лаборатории дошкольного образования работает творческая минигруппа.

Для виртуального конструктивного обсуждения проблем, оперативной помощи и просто общения между методистами, специалистами ДОУ, воспитателями семейных садов  на сайте работает форум.

Семейный детский сад -  уникальная возможность для многодетных родителей заниматься воспитанием и образованием своих детей, одновременно повышая свой профессиональный уровень, работая воспитателем у себя дома и используя образовательные ресурсы педагогического сообщества.

А активная и творческая работа методистов, педагогов и специалистов дошкольных учреждений, доверительные отношения и сотрудничество с воспитателями семейных детских садов  способствуют развитию и совершенствованию такой формы дошкольного образования в округе.

Особенности структуры образовательной программы и воспитательно-образовательного процесса в ДОУ в соответствии с
Федеральными государственными требованиями
к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Минина А.В.,

Методист ЛДО ОМЦ ЮОУО

Прежде чем перейти к теме выступления, хотелось бы отметить, что в последние годы происходят существенные изменения в системе дошкольного образования. Только за 2 года появилось несколько значимых нормативных документов, определяющих новые приоритеты развития дошкольного образования.

Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования разработаны в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (пункт 6.2. статьи 9 Закона)

Эта норма в Закон была введена с пониманием важности дошкольного образования для дальнейшего успешного развития, обучения каждого человека,  для обеспечения каждому ребенку того самого равного старта.  В связи с этим, необходимо было определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования, в каком бы образовательном учреждении ребенок его не получал.

Разработка проекта федеральных требований осуществлялась с привлечением ведущих ученых, научных сотрудников Российской академии образования.

Это первый в истории российского образования документ, который на федеральном уровне определяет, какой должна быть программа дошкольного учреждения, какое содержание реализовывать для достижения каждым ребенком оптимального для его возраста  уровня развития.

Почему не был утвержден стандарт дошкольного образования?

Дело в том, что федеральный государственный стандарт общего образования – это совокупность 3 групп требований:  требования к структуре основных образовательных программ; требования к условиям реализации; требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Специфика дошкольного образования такова, что достижения детей дошкольного возраста определяются не суммой конкретных ЗУНов, а совокупностью личностных качеств. Поэтому неправомерно предъявлять жесткие требования к результатам, что присутствует в стандарте начального общего образования.

Разработчики ФГТ предлагают вместо этого раздел «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В нем описаны интегративные качества, которые ребенок может приобрести в результате освоения программы.

- физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками. У ребенка сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности. Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни;

– любознательный, активный.  Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире. Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать. В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе;

– эмоционально отзывчивый. Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства,  музыкальные и художественные произведения, мир природы;

– овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Ребенок адекватно использует вербальные  и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации; 

– способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения. Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями  о том «что такое хорошо и что такое плохо». Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.);

– способный решать интеллектуальные и личностные задачи  (проблемы), адекватные возрасту. Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.;

– имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе. Ребенок имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях;  об обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему; о мире;

– овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности – умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции;

– овладевший необходимыми умениями и навыками. У ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

В портрете выпускника отражаются качества личности ребенка и степень их сформированности.

Кому адресованы ФГТ?

Основными пользователями федеральных требований являются: образовательные учреждения, реализующие основную образовательную программу дошкольного образования, органы, осуществляющие управление в сфере образования; авторские коллективы, разрабатывающие общеобразовательные программы дошкольного образования (комплексные и по освоению отдельных образовательных областей);  ОУ среднего и высшего профессионального образования по подготовке специалистов ДОУ;  учреждения повышения квалификации; общественные организации, осуществляющие деятельность в сфере дошкольного образования.

Таким образом, ФГТ:

• Устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ООП ДО) всеми ОУ, имеющими государственную аккредитацию;
• ФГТ учитывают особенности реализации ООП ДО для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ);
• Обеспечивают единое образовательное пространство РФ в условиях модернизации всех уровней образования; 
• На основе федеральных требований разрабатывается:

примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования;

• На основе ФГТ осуществляется экспертиза основных общеобразовательных программ дошкольного образования при лицензировании  и государственной аккредитации ОУ.

На сегодняшний день существующие  общеобразовательные программы  дошкольного образования перерабатываются в соответствии с ФГТ и должны пройти экспертизу. Доработаны, но не прошли экспертизу: Программа «От рождения до школы» под ред. Веракса (бывшая ПВиО под ред. Васильевой), «Радуга, «Из детства в отрочество», «Истоки». Примерная общеобразовательная программа Успех (Доронова, Ерофеева, Гризик и др.), концептуально новая, только проходит апробацию в семи регионах.

В 2010 г. планируется утвердить ФГТ к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, а в 2011-2012 – завершить разработку Примерных программ.

Основная общеобразовательная программа дошкольного учреждения  разрабатывается, утверждается и реализуется в образовательном учреждении на основе примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования.

Требования к структуре образовательной программы дошкольного учреждения.

      Образовательная программа ДОУ должна соответствовать определенным принципам:

1.     соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

2.     сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования);

3.     соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному "минимуму");

4.     обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

5.     строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

6.     основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

7.     предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

8.     предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

Образовательная программа ДОУ состоит из двух частей:

1) обязательной части;          

2) части, формируемой участниками образовательного процесса.

1. Обязательная часть Программы должна быть реализована в любом образовательном учреждении, реализующем основную общеобразовательную программу дошкольного образования. Обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно необходимый и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования. В группах компенсирующей и комбинированной направленности обязательная часть Программы включает в себя деятельность по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.

Требования к разделам обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования подробно изложены в  3 разделе ФГТ.

II часть Программы, формируется участниками образовательного процесса, отражает: 1) видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности, в том числе по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях, по проведению санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур, по физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому развитию детей  (кроме деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья); 2) специфику национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным 4 направлениям - физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.

Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей.

Образовательных областей - 10, среди них как известные практике, традиционные (Физическая культура, Музыка, Труд, Чтение художественной литературы), так и новые (Коммуникация, Безопасность, Социализация).

• Содержание образовательной области "Здоровье" направлено на достижение целей охраны здоровья детей и формирования основы культуры здоровья.
• Содержание образовательной области "Безопасность" направлено на достижение целей формирования основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирования предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира).
• Содержание образовательной области "Социализация" направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через

-развитие игровой деятельности детей;

-приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным);

-формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.

• Содержание образовательной области "Труд" направлено на достижение цели формирования положительного отношения к труду.
• Содержание образовательной области "Познание" направлено на достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития детей через решение следующих задач:

-сенсорное развитие;

-развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности;

-формирование элементарных математических представлений;

-формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.

• Содержание образовательной области "Коммуникация" направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через:

-развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

-развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи - диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;

-практическое овладение воспитанниками нормами речи.

• Содержание образовательной области "Чтение художественной литературы" направлено на достижение цели формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг.
• Содержание образовательной области "Художественное творчество" направлено на достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей в самовыражении через решение следующих задач:

-развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд);

-развитие детского творчества;

-приобщение к изобразительному искусству.

• Содержание образовательной области "Музыка" направлено на достижение цели развития музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку.

Любая структура кроме набора компонентов предполагает и способ их взаимосвязи. Традиционным способом в настоящее время является предметный принцип построения образовательного процесса. ФГТ устанавливают принципиально иной способ взаимосвязи и взаимодействия компонентов – принцип интеграции образовательных областей.

Научные сотрудники РАО, разработчики ФГТ предлагают несколько вариантов применения этого принципа:

1. Интеграция содержания и задач психолого-педагогической работы. Рассмотрим на примере образовательной области «Социализация» (подробно можно посмотреть в ж. Дошкольное воспитание, № 7, 2010г.

2. Интеграция детских деятельностей. Например: музыкально-художественной деятельности и продуктивной (рисование, лепка, аппликация и слушание  соответствующей музыки).

Особенности образовательного процесса в соответствии с ФГТ

Согласно теории Л.С. Выготского и его последователей, процессы воспитания и обучения не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием.

В ФГТ содержится указание на то, какие виды деятельности можно считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста: игровая, коммуникативная, трудовая, двигательная, познавательно-исследовательская, музыкально-художественная, восприятие художественной литературы, как особый вид детской деятельности и продуктивная.

Специфика дошкольного образования, помимо многих других особенностей, заключается в том, что процесс обучения является, по сути, процессом усвоения в других вида деятельности (под словом других Эльконин имеет ввиду не учебной).

Схема развития любого вида деятельности такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым, затем в совместной деятельности со сверстниками и становится самодеятельностью.

ФГТ требуют от практиков решать образовательные задачи в процессе:

Совместной деятельности ребенка со взрослым (в ходе режимных моментов; в непосредственно образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации детских видов деятельности и в самостоятельной деятельности детей.

В исследованиях Коротковой, Модиной, Юдиной выделяются сущностные признаки совместной деятельности взрослых и детей – наличие партнерской позиции взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей).

Одно из требований программы -  построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.

В тексте ФГТ не употребляется слово занятие. Этот  термин отсутствует, чтобы не спровоцировать понимание термина образовательная деятельность в процессе организации детских видов деятельности в качестве учебной деятельности, основной формой которой в прежней дидактике являлось занятие.

Конечно, занятие в детском саду не отменяется, но в него следует  вкладывать иной смысл: занятие как занимательное дело.

Скоролупова и Федина, разработчики ФГТ, предлагают определенные формы работы с детьми, соответствующие условно каждому виду деятельности:

Малоизученным и очень актуальным остается вопрос о временном дозировании детских видов деятельности и конкретных форм работы. К сожалению, и в новых СаНПин этот вопрос не затрагивается.

При подготовке своего выступления были использованы:

1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (приказ Минобрнауки РФ №655 от 23.11.2009 года)
2. Методические рекомендации МИОО и МГППУ к составлению Образовательной программы дошкольного образовательного учреждения
3. Гризик Т. О федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. //Дошкольное воспитание. 2010. №5
4. Скоролупова О., Федина Н. Образовательные области основной общеобразовательной программы дошкольного образования. //Дошкольное воспитание. 2010. №7
5. Скоролупова О., Федина Н. Организация деятельности взрослых и детей оп реализации и освоению основной общеобразовательной программы дошкольного образования. //Дошкольное воспитание. 2010. №8

Минина А.В.

Профессиональная компетентность педагога

Современные социально-экономические условия ставят перед системой профессионального образования задачу подготовки компетентного, конкурентоспособного специалиста для работы в динамично меняющихся условиях, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи.

Особо актуальной становится проблема обеспечения дошкольных образовательных учреждений профессионально компетентными педагогическими кадрами, способными эффективно осуществлять воспитательно-образовательный процесс. Предпосылками для решения этой проблемы послужили современные подходы и направления в профессиональной подготовке будущих специалистов: движение от понятия квалификация к понятию компетентность.

Вопросы развития профессиональной компетентности педагога активно рассматриваются в психолого-педагогической литературе. Изучаются теоретические основы повышения компетентности педагогов, условия эффективности формирования профессиональной компетентности педагога, исследуются проблемы диагностики профессиональной компетентности и педагогического мастерства. (И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонс, Н.Н. Тарасевич [73])

 Раскрываются вопросы формирования отдельных компонентов профессиональной компетентности: развитие коммуникативной и социально-перцептивной компетентности учителя. Выявляются средства формирования профессиональной компетентности педагога. (Л.М. Митина [63])

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму (профессиональным учебным заведением, производству, семье) нужны не всезнайки, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы (Б.С. Гершунский [19]) . А это во многом зависит от полученных знаний, умений и навыков, а также от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования.

Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего педагога, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной в современных социально-экономических условиях.

В психолого-педагогической литературе понятия «компетентность» связано с определенным видом деятельности и означает, согласно словарю И.Ожегова, «осведомленность, авторитетность в какой-либо области», а «компетенция» имеет следующее значение: «Круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении».

Под компетентностью большинство авторов понимают интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

В.А Сластенин. считает, что компетентность специалиста должна соответствовать трем составным частям: качеству, знаниям, умениям.[ 95]

В их число входят:

• качества, выражающие отношение к работе, трудолюбие, внимание, творческий подход;
• качества, характеризующие общий стиль поведения и деятельности: исполнительность, самостоятельность, верность слову, авторитетность, активность и энергичность;
• умственные способности: гибкость, прозорливость, дальновидность;
• административно-организаторские способности: умение создать трудовую атмосферу, умение руководить людьми, постоять за коллектив, разбираться в людях, убеждать их;
• административно-организаторские способности, характеризующие  отношение к людям: честность, воспитанность;
• административно-организаторские способности, характеризующие отношение к себе: требовательность, скромность, уверенность, самосовершенствование.
• знания: профессиональные по своей специальности, общая культура, информированность о профессиональной деятельности;
• умения: решать поставленные задачи; работать с литературой, обучать работе, планировать деятельность.

Этот перечень может пополняться или сокращаться в зависимости от вида деятельности.

Профессиональная компетентность – ключевое понятие для характеристики педагогической деятельности. Она определяет качество работы педагога, выражается в устойчивом характере деятельности, способности в условиях нестабильности, различных трудностей объективного и субъективного характера находить адекватное, рациональное решение возникающей педагогической проблемы, которое обеспечивает целенаправленное педагогическое   действие, учитывающее широкий спектр ее последствий. Профессиональная компетентность выступает предпосылкой решения педагогом культурно-образовательных задач и саморегуляции его личности. Такой педагог обладает высокоразвитыми умениями взаимодействия, мобилизации знаний в нужный момент и применения их в деятельности, развитой педагогической рефлексией.

Профессиональная компетентность – комплексное понятие. В структуре профессиональной компетентности Н.Н. Лобанова, В.В.Косарев, А.П. Крючатов выделяют:

• профессионально – содержательный или базовый компонент, который предполагает наличие у педагога теоретических знаний, что обеспечивает осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности;
• профессионально-деятельностный компонент, включающий в себя профессиональные знания и умения, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные;
• профессионально-личностный компонент, включающий профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога дошкольного образовательного учреждения как личности, индивида и субъекта деятельности. (56)

            В «Рекомендациях по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений» (1994) отмечается: «… с введением  дифференцированного принципа оплаты труда с учетом категорий специалистов основой для материального стимулирования педагогов становится, прежде всего, их профессиональная компетентность».

Т.Е. Иванова представила в своем исследовании структуру деятельности педагога дошкольного образования. (таблица 2)

Представленная структура деятельности педагога дошкольного образования включает в себя: перечень сфер профессиональной деятельности (люди, информация), раскрытие основных видов деятельности (образовательная, культурно-просветительская, организационно-управленческая, научно-методическая), и является основой для квалификационных характеристик будущего педагога.

Структура деятельности педагога дошкольного образования

Таблица 2

Современные подходы к формированию предметной развивающей среды дошкольных учреждений

     Направление деятельности и развитие ребенка во многом зависит от нас, взрослых – от того, как устроена предметно-пространственная организация их жизни, из каких игрушек и дидактических пособий она состоит, каков их развивающий потенциал и даже от того, как они расположены. Все, что окружает ребенка, формирует его психику, является источником его знаний и социального опыта. Поэтому, именно мы, взрослые, берем на себя ответственность создать такие условия, которые способствовали бы наиболее полной реализации развития детей по всем психофизиологическим параметрам, т.е. организации предметно-пространственной среды.

     Данная проблема разрабатывалась рядом известных психологов и педагогов, таких как Т.В. Антонова, Т.Н. Доронова, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский, Сековец и др.

     Сам термин «развивающая среда»  стал очень популярен и используется многими авторами. Однако, понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки.

Понятие «окружающая среда» выступает в широком и узком смысле.

     Развивающая среда – это единство социальных и природных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь ребенка (т.е. социальная культура общества, собственно это тот мир, в который ребенок приходит, рождаясь на свет).

         Большинство специалистов используют концепцию доктора психологических наук СЛ. Новоселовой.

        Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка.

    В данном случае понятие «предметная среда» выступает в узком смысле своего значения, т.е. как средовое пространство, заполненное предметами мебели, быта, игрушками, живя среди которых ребенок с помощью взрослого осваивает окружающий мир. Предметно - пространственная среда предполагает понимание ее как совокупности предметов, представляющей собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлен опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений. По словам Леонтьева – главнейшее условие психического развития ребенка – присвоение им общественно-исторического опыта человечества.

    Неудивительно, что этот мир оказывает свое формирующее воздействие на все стороны развития ребенка.

    Таким образом, предметно - пространственная среда — составная часть развивающей среды дошкольного детства.

        Особое значение в дошкольных учреждениях придается предметно-игровой среде, так как основным видом деятельности ребенка является игра и ее влияние на разностороннее развитие личности трудно переоценить. Понятие «предметно-игровая среда» является составляющей «развивающей предметной среды».

        В методологическом плане интерес представляет «теория возможностей» Дж. Гибсона. Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Возможность – мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и активнее личность использует возможности среды, тем более успешно и активно происходит ее свободное и активное саморазвитие.

        Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями.  Как подчеркивает Д.ж. Маркович: «Каждый из нас поэтому и человек и среда, что зависит от угла зрения». Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также В.В. Рубцовым.

Таким образом, можно выделить несколько компонентов развивающей среды:

1. Социальный компонент.

         На основе исследований социальных психологов (Е.А. Кузьмин. И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов) можно выделить основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды:

Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов взаимоотношениями

• Преобладающее позитивное настроение;
• Авторитетность руководителей;
• Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;
• Сплоченность;
• Продуктивность взаимоотношений.

     2. Пространственно-предметный компонент

        В работе В.В. Давыдова и Л.Б. Петровского определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребенка»:

• Среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности ребенка;
• Среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребенкупереходя от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязные жизненные моменты;
• Среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как сос стороны ребенка, так и со стороны взрослого.

     3. Психодидактический компонент 

     Педагогическое обеспечение развивающих возможностей ребенка – это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды, которые должны обеспечивать комплекс возможностей для личностного саморазвития В.А. Ясвин «Образовательная среда от моделирования к проектированию, М. , 1997). Позже на основе анализа исследований В.В. Давыдова и В.А. Петровского были сформулированы принципы построения предметно-пространственной среды.

      Итак, среда является основным средством развития личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.

    Для того, чтобы грамотно организовать развивающую среду, необходимо владеть знаниями о принципах, на основе которых проходит ее организация. Еще в 1989 году Министерством образования России был создан авторский коллектив, который разработал Концепцию дошкольного воспитания. А в 1993 году – концепция получила дальнейшее развитие – коллективом психологов и педагогов под руководством В.А. Петровского и С.Н. Новоселовой  были сформулированы основные принципы построения предметно-развивающей среды с учетом  психолого-педагогических требований.  

        С.Л. Новоселова подчеркивает, что при создании предметной среды необходимо исходить из эргономических требований к жизнедеятельности: антропометрических, физиологических и психологических особенностей обитателя этой среды.

        В целом, все программы в дошкольном образовании должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и обеспечивать:

• Охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие;
• Эмоциональное благополучие каждого ребенка;
•  Интеллектуальное развитие;
• Создание условий для развития личности;
• Приобщении детей к общечеловеческим ценностям;
• Взаимодействие с семьей с целью оптимизации воспитательного процесса.

     Основные положения личностно ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей среды.

Основные принципы построения развивающей среды

1.Принцип дистанции позиции при взаимодействии

ориентирован на организацию пространства для общения взрослого с ребенком («глаза в глаза»)

• Использование разновысокой мебели ( горки, подиумы, уголки).

2. Принцип активности –

это возможность совместного участия взрослого с ребенком в создании окружающей среды

• Использование больших модульных наборов,
• центров песка и воды,
•  мастерских,
• инструментов для уборки,
•  использование стен.

3. Принцип стабильности – динамичности

ориентирован на создание условий для изменение в соответствии со вкусом, настроением и возможностями. Игровые комнаты для детей каждой возрастной группы – это зона стабильности:

•  Использование сборно-разборной мебели,
•  игрушечной мебели,
• емкостей для хранения игрушек,
• игрушки,
• мягкие плоскости, подиумы для отдыха.

      Желательно, чтобы все игровые блоки имели выход в универсальную игровую зону – это помещение с высокой степенью трансформируемости пространства, с большим разнообразием предметного наполнения, здесь же возможно создание тематических зон (например, мягкая комната, как часть игровой)

• Использование игрового спортивного оборудования,
• игровых столов сложной конфигурации,
• мебель – трансформер,
• вертикальных разделителей,
• кукольного театра,
• костюмерной,
• игрушек – заменителей.

4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования-

реализует возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяет детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

• Игровые и тематические зоны, охватывающие все интересы  ребенка,
• место отдыха,
• место уединения.

5. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов –

 эстетическая организация среды. Очень часто этот принцип недооценивается. Ведь не секрет. Что основную информацию человек получает с помощью зрения. Именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению предметной среды.

• Использование больших ярких игрушек из винилискожи, ткани, пластика,
• элементов образного декора.

6. Принцип «половых и возрастных» различий,

реализует возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе нормами

• Создание специализированных игровых зон.

7. Принцип свободы достижения ребенком своего права на игру реализуется в выборе:

• темы;
• сюжета;
• необходимых игрушек;
• места;
• времени.

8. Предметно-пространственная среда должна ориентироваться на зону «ближайшего развития»

•  Содержать предметы и материалы известные детям,
• предметы и материалы, которыми дети будут овладевать с помощью взрослого,
• совсем незнакомые предметы и материалы.

      Центром «Дошкольное детство» им. Запорожца разработаны новые технологии организации предметно-развивающей среды на примере групп раннего возраста.

     В процессе эксперимента были получены данные, показывающие, что умело организованная окружающая среда более чем на 50:% снимает конфликтность в общении малышей друг с другом, снимает синдром тревожности в отсутствии близкого взрослого,

Дети быстрее адаптируются в коллективе сверстников.

У них возникает интерес к детскому саду, желание быть вместе со сверстниками

     Разработка предметно-пространственной среды, помимо возрастного состава групп, должна осуществляться на основе следующих характеристик детского сообщества:

• психологической характеристики группы (темперамента  детей, их подвижности, наличия лидерства, учета  индивидуальных особенностей, познавательных  интересов, показателей развития и т.д.);
• количественного соотношения мальчиков и девочек (например 50:50; 90:10);
• социальных условий жизни детей в семьях и типов семей;
• окружающей социальной практики (город, поселок, село).

     Другим инновационным подходом в оформлении предметно-игрового пространства в группах раннего возраста стало оформление его по принципу логически выстроенных комплексов. Локальные игровые пространства («зоны») должны сочетаться по направленности детской деятельности. Например, уголок экологического воспитания (природный) может сочетаться с уголком сказок и местом отдыха (релаксации) и т.д. (Л.Н. Павлова «Организация жизни и культура воспитания детей в группах раннего возраста», Айресс Пресс, М.,2006).

     До сих пор мы говорили об общих стратегических принципах организации игровой среды, но для педагога нужны какие-то промежуточные ориентиры, которые помогли бы ему конкретно помочь заполнить пространство. Еще одно обстоятельство, которое затрудняет выбор – это огромное количество игрового материала на современном рынке. Иногда это приводит к перенасыщению среды и в тоже время может чувствоваться недостаток необходимых средств. Кроме того, материалы часто подбираются хаотично, без учета требований конкретных программ, часто из личных предпочтений, причем из женских «предпочтений», т.к. выбор в основном осуществляется женщинами. Т. Н. Доронова в своей книге «Материалы и оборудование для детского сада»  предлагает, чтобы ориентиром для подбора конкретных материалов, независимо от выбранных программ, стали основные виды деятельности ребенка

 Всего можно выделить 4 основных вида деятельности ребенка:

1. игровая;
2. продуктивная;
3. познавательско-исследовательская;
4. двигательная.

      Таким образом, оснащение каждого образовательного учреждения должно формироваться следующим образом:

• Материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатка), целостную, многофункциональную среду;
• Материалы должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности;
• Начиная с 4-х лет необходимо учитывать полоролевую идентификацию;
• Предметная среда должна включать материалы, обеспечивающие каждый из этих видов деятельности.

     Игры и игрушки в развивающей среде ДОУ занимают ведущее место, поэтому необходимо придерживаться некоторых критериев при отборе материалов.

Основные критерии отбора игровых материалов и оборудования

     В целях развития личности и защиты интересов детей Министерство образования Российской Федерации совместно с Художественно-техническим советом по игрушке подготовило пакет документов по психолого-педагогической экспертизе игр и игрушек.

Обязательным требованием, предъявляемым к игрушкам, является невозможность:

• провоцировать ребенка на агрессивное действие;
• вызывать проявление жестокости  по отношению к игрушкам и к персонажам игры (людям, животным);
• провоцировать игровые сюжеты, связанные  с безнравственностью и насилием;
• вызывать интерес к сексуальным вопросам, выходящим за рамки детского возраста.

Особую педагогическую ценность имеют игрушки, обладающие следующими качествами:

• остроумность образного решения (дизайн, высокий  художественно-эстетический уровень);
• многовариативность;
• обобщенность;
• открытость (возможность придумывать новые задания);
• полифункциональность (возможность широкого использования  в соответствии с замыслом ребенка и сюжетами игры);
• дидактические свойства;
• разнообразие по уровню сложности;
• возможность применения группой детей;
• использование различных фактур;
•  методические рекомендации.

Материальная база должна включать следующие разделы:

I. Оборудование помещений для создания развивающей среды

II. Игровые средства и оборудование по основным направлениям развития ребенка:

• оборудование для развития общих движений;
• игровые средства для развития мелкой моторики;
• игровые средства для развития сенсорного восприятия;
•  игровые средства для развития мышления;
• игровые средства для развития речи и языка;
• игровые средства для ознакомления с окружающим миром;
• игровые средства для социально-эмоционального развития;
• игровые средства и материалы для творческого развития;
• игровые средства и оборудование для организации сюжетно - ролевой игры.

     И, наконец, предметная среда не должна быть самоцелью, было бы утопией думать, что можно воссоздать идеальную предметно-развивающую среду. Это открытая, живая система, постоянно изменяющаяся в процессе роста детей. Развивающая среда является развивающей, если помогает ребенку осваивать генетические задачи возраста.

Стажировочная площадка – новая форма распространения передового опыта ДОУ

Минина А.В., методист МЦ ЮОУО

Создание стажировочных площадок –одна из задач подпрограммы «Дошкольное образование» Государственной программы «Столичное образование-6». Для того чтобы определить какое дошкольное образовательное учреждение достойно стать стажировочной площадкой ежегодно проводится Московский городской конкурс «Детский сад для всех и каждого».

1-ый раз этот конкурс проходил  с апреля по сентябрь 2012 года в 3 этапа:

1. Этап:  Представление на сайтах ДОУ конкурсных проектов, концепций организации деятельности стажировочной площадки.
2. Этап: Публичные слушания проектов.
3. Этап: Выездная экспертиза ДОУ.

ДОУ, претендующие на статус стажировочной площадки, должны удовлетворять следующим требованиям:

- высокие и стабильные показатели эффективности функционирования образовательной деятельности;

- развитую образовательную инфраструктуру;

- материально-техническую базу, позволяющую проводить мероприятия по стажировке;

- опыт сотрудничества с научными учреждениями;

- умение транслировать имеющийся опыт.

Государственные дошкольные образовательные учреждения, победившие в конкурсе «Детский сад для всех и каждого» (10 дошкольных образовательных учреждений)  представляются к награждению Грантом Мэра Москвы в сфере образования и получают статус стажировочной площадки на следующий учебный год.

Положение  о конкурсе  и рекомендации читайте на сайте ЛДО  МЦ или Департамента  образования.

По итогам этого конкурса были выявлены  9 лучших педагогических коллективов ДОУ Южного округа, которые стали стажировочными площадками по разным направлениям (ПРИЛОЖЕНИЕ)

Сроки работы Стажировочной площадки с 15 сентября  по 15 июня текущего учебного года.

СП проводит стажировку педагогов через разные формы повышения квалификации (конференции, мастер-классы, круглые столы, семинары, семинары-практикумы, веб-семинары, видео-лекции, лекции и др.) в разных формах обучения (очная, заочная, дистанционная).

СП функционирует в соответствии с разработанной программой стажировки и планом работы.

Информирование педагогического сообщества города о работе СП и комплектование слушателей проводится  через сайты ДОУ  - участников СП, МЦ и ОУО.

«Создание условий для повышения профессионального уровня воспитательной работы с родителями.

Городская программа «Московская семья – компетентные родители»

Минина А.В.

В последние годы наука усилила свое внимание к семье как к объекту исследования. Теперь в развитии личности отмечен бесспорный приоритет семейного воспитания.

В законе РФ «Об образовании» в статье 18 говорится, что родители являются первыми педагогами, обязанными заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка. И каждый воспитывает, исходя из своего личного опыта, имеющихся знаний, жизненных представлений и т.д.

На сегодняшний день не существует специально организованной службы психолого-педагогического сопровождения семьи. Функция педагогического просвещения родителей, воспитывающих детей раннего и дошкольного возраста на современном этапе возложена на дошкольные образовательные учреждения.

Несмотря на повышенное внимание и интерес науки к вопросам педагогического образования родителей, реальная практика организации образовательного взаимодействия  дошкольного учреждения и семьи не получила еще своего полного развития в современных условиях.

Изучение запросов и потребностей родителей показывает, что возрастают требования родителей к разнообразию образовательных услуг, оказываемых в ДОУ, родители заинтересованы в вариативных формах работы дошкольных учреждений (группы кратковременного пребывания, круглосуточные группы, организация студийной работы и т.д.). Однако наблюдается снижение интереса родителей к повышению собственной педагогической культуры, они не умеют ориентироваться в возрастно-нормативных моделях развития современного дошкольника и не учитывают в собственной практике индивидуальные особенности развития своего ребенка. Причинами такого положения дел можно считать не только социально-педагогическую пассивность взрослых, но и недостаточно эффективную работу дошкольного образовательного учреждения по педагогическому образованию родителей.

Нами проведено анкетирование родителей детей раннего возраста:

На вопрос, из каких источников они получают педагогические знания –

40% ответили – из передач по радио, телевидению, из интернета;

56% - из педагогической литературы;

60% - из жизненного опыта

и всего 8%  получают педагогические знания от воспитателя.

Для улучшения воспитания ребенка в семье:

40% считают необходимым введение консультационных пунктов для родителей;

64% - за регулярные встречи со специалистами ДОУ;

Только 4% из опрошенных родителей не нуждались в профессиональной помощи.

60% родителей считают, что  педагоги не умеют общаться с родителями.

Анализ форм и методов работы с семьей в округе показывает, что в практике дошкольных учреждений используются самые различные варианты привлечения родителей к сотрудничеству. Это родительские клубы, школы молодой семьи, «Ясли с мамой», кружки совместной деятельности детей и родителей и т.д. В дошкольных учреждениях существуют телефоны доверия для родителей, выпускаются газеты, организуются встречи со специалистами (психологами, врачами, логопедами); проводятся беседы, консультации, семинары, круглые столы. Однако даже такое разнообразие форм не оправдывает себя в полной мере, не приносит желаемого результата в силу нескольких причин.

Во-первых, большинство из них носит формально-административный характер. В результате этого возникает только иллюзия общности, родители и педагоги на самом деле не расположены к доверительному сотрудничеству.

Во-вторых, в работе с семьями отсутствует какая-либо система, предполагающая программность, структурность содержания педагогического образования родителей, дифференцированный подход в работе с различными типами семей.

В-третьих, часто сами педагоги не готовы к осуществлению данного направления в своей профессиональной деятельности.

С целью изучения особенностей взаимодействия педагогов с родителями методистами ОМЦ проводился опрос старших воспитателей:

100% старших воспитателей считают работу с родителями необходимой;

47%  испытывают трудности в организации общения с родителями;

40% причину этих трудностей видят в недостатке педагогических знаний, неумении вступать в диалог, излишней застенчивости;

60% ссылаются на непонимание родителями своей роли и недостаток времени;

95% старших воспитателей считают, что необходима специальная подготовка воспитателя к работе с родителями.

Также изучалось мнение воспитателей о работе с родителями. Большинство из опрошенных считает, что родители имеют низкий уровень педагогической культуры, они ничего не хотят, им некогда.

Я считаю, и думаю, вы со мной согласитесь, что такое мнение свидетельствует о профессиональных качествах педагога об умении (а точнее неумении) заинтересовать родителей, найти подходящую форму взаимодействия и т.д.

Это подтверждают данные анализа анкет:

У большинства из опрошенных воспитателей выявился недостаточный профессионализм в общении с родителями: педагоги

• не владеют знаниями о семье и семейных отношениях;
• не умеют отобрать нужные формы и содержание работы с разными категориями семей;
• обладают низким коммуникативным уровнем;
• не владеют культурой общения

Как Вы понимаете, все эти НЕ тормозят развитие отношений ДОУ с семьями воспитанников. И хуже всего, что не все руководители в полной мере понимают и реально оценивают всю значимость всестороннего взаимодействия детского сада и родителей.

Многим присущ:

- авторитарный характер действий;

- негибкость педагогической позиции;

• неумение реально оценить воспитательные возможности семьи, родителей и т.п.

В итоге наблюдается отчуждение родителей от дошкольного образовательного учреждения. Семья и детский сад воспитывают детей параллельно, хотя наиболее важно взаимопроникновение этих двух социальных институтов, и именно детский сад должен выступать с инициативой взаимодействия с семьей в интересах развития личности ребенка.

Все вышесказанное говорит о необходимости создания системного подхода, программной формы организации и управления работой по психолого-медико-педагогическому сопровождению и поддержке семьи.  

По заказу Департамента образования г. Москвы Центром Дошкольное детство им. Запорожца , в частности Е.П. Арнаутовой разработана городская программа «Московская семья – компетентные родители»

В содержании этой программы раскрываются проблемы московской семьи, анализ взаимодействия ДОУ и родителей, современный взгляд на понятие «компетентное родительство».

Цели программы:

• объединение научно- культурных, научно-образовательных и педагогических ресурсов, сосредоточенных в столице, для комплексного обеспечения разносторонней поддержки социокультурного и воспитательного потенциала московской семьи на всех стадиях ее формирования и жизнедеятельности.
• Актуализация а общественном сознании нынешнего поколения молодых родителей и старшего поколения семейных воспитателей духовной потребности в осознании самоценности дошкольного периода детства как базиса для всей последующей жизни человека.

 Задачи программы:

• Совершенствовать систему психолого-педагогической поддержки важнейших социальных функций семьи.
• Внедрить эффективные технологии сотрудничества с родителями в практику социально-делового и психолого-педагогического партнерства.
• Повысить эффективность профилактики и предупреждения семейного неблагополучия детей раннего и дошкольного возраста.
• Совершенствовать систему подготовки и повышения квалификации педагогических, психологических кадров.

Кроме того, в программе прописаны условия ее реализации на всех уровнях: городском, на уровне окружных управлений образования, на уровне работы дошкольных образовательных учреждений.

Хочется верить, что программа притянет весь творческий и интеллектуальный потенциал педагогов. Конечно, предстоит определенная перестройка сознания.

Во-первых, важно признать огромную силу влияния родителей на детей, признать и принять, какой бы она не была. А ДОУ почему-то часто пытается конкурировать и даже осуждать семью. Но на взаимных обвинениях и претензиях не возможно построить качественные плодотворные взаимоотношения.

Второе, система взаимодействия с семьей, построенная в основном на когнитивном аспекте (учить, учить и еще раз учить) не совершенна. Важно чаще обращаться к эмоциональной сфере, к чувствам родителей, эмоциям и т.д.

В связи с этим необходим пересмотр форм и методов общения с родителями. В Программе прописаны различные формы и активные методы. Вот некоторые из них: круглый стол, дискуссионная встреча, образовательно-игровой тренинг, день открытых дверей, интервьюирование, игровые задания и упражнения, игровое моделирование, решение проблемных педагогических задач, психологические упражнения и т.д.

 Программа «Московская семья - компетентные родители» является программой долгосрочного действия и не ограничивается рамками реализации Городской целевой программы «Столичное образование 4»

К Программе будут выпускаться различные пособия, скоро выйдет «Методики опроса родителей. Также можно использовать уже имеющуюся литературу: «Сотрудничество ДУ с семьей» Солодякиной (Аркти), «Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника» Евдокимовой (Сфера), «Работа ДОУ с семьей» Козловой, Дешеулиной (Сфера), «Общение педагога с родителями в ДОУ» Зверевой, Кротовой (Сфера), «Педагог и семья» Арнаутовой.

Еще очень важный момент, необходимо устанавливать систематические взаимосвязи с другими образовательными учреждениями, досуговыми центрами, библиотеками, организациями, которые могут помочь вам в психолого-педагогическом сопровождении семей.

В этом году продолжается совместная работа с Элти-Кудиц (www.vdm.ru.) Фирма предлагает помощь в организации встреч с родителями, презентации, консультации на различную тематику, педагогические практикумы и т.д. (392-62-95, 392-78-95)

В связи в вышесказанным, необходимо скорректировать свои годовые планы работы на текущий год с учетом реализации программы «Московская семья – компетентные родители». Или внести изменения, или в виде приложения расписать мероприятия по взаимодействию с семьями детей, посещающими и не посещающими детский сад. Так же добавить мероприятия, повышающие профессиональный уровень педагогов в вопросах взаимодействия с родителями. (консультации, семинары, практикумы, круглые столы, педагогические советы и т.д.) к этой работе необходимо подключить всех специалистов ДОУ, в частности психологов.

В дошкольных учреждениях должны быть оформлены наглядно-информационные стенды «2007 год – год ребенка», «2008 год – год семьи».

Помощь ОМЦ

В заключении хочется обратить внимание на слагаемые успешного общения:

• Желание идти на контакт
• Заинтересованность в общении
• Видение перед собой равного партнера
• Готовность принять другую точку зрения
• Выбор значимых для родителей тем
• Тактичность

Минина А.В.

Формирование компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей старшего дошкольного возраста.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения о ведущей роли деятельности в развитии личности (Б.Г. Ананьев, Р.С. Буре, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Логинова, А.В. Петровский); психологическая концепция о социальной обусловленности и индивидуальном выражении интеллектуального, эмоционального и волевого развития (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
        Концептуальное значение в исследовании имели положения педагогики и психологии о воспитании детей в семье и путях
совершенствования психолого-педагогической культуры родителей
(П.Ф. Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, А.Г. Харчев и др.)

Философские подходы к самостоятельности отражены в работах крупных психологов: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.

Анализ   психолого-педагогических   исследований Ш.А. Амонашвили, Т.И. Бабаевой, Д.Б.  Богоявленского, В.Н. Зинченко, А.Г. Ковалева,  В.А. Крутецкого,  А.А. Люблинской, Е.Г Михайловой, М.Н. Силаевой,  А.Н.    Щербакова обнаруживает разнообразие научных характеристик самостоятельности.

Существуют несколько подходов к определению характеристики самостоятельности: первый, в котором самостоятельность представляется как характеристика способа деятельности (от подражания к творчеству) (Т.В. Волчанская, Г.Н. Година, Ф.А. Изотова, Л. А. Порембская)

Второй подход, связан с рассмотрением самостоятельности как качества личности. (Е.Л. Кононко, К.П. Кузовкова, С.А. Марутян)

Совокупный анализ данных ряда исследований (Т.А. Алмазова, Г.Н. Година, Ф.В. Изотова, А.А. Люблинская, Л.А. Порембская), позволяет выделить ряд ступеней в становлении самостоятельности ребенка, а также характерные особенности проявления самостоятельности детьми на разных возрастных этапах.

Исследователи выделяют три последовательных этапа становления самостоятельности: исполнительский, переходный, творческий (Н.А. Ветлугина, Г.Н.  Година, В.Н.Зинченко, Ф.В.  Изотова, Е.Л. Кононко, А.А. Люблинская,  С.А. Марутян).

     Влиянию педагогической оценки на самооценку дошкольника, выявлению воспитательных возможностей педагогической оценки знаний и поведения детей посвящены работы Б. Г. Ананьева, Е.А. Архиповой, А.В. Запорожца, Г.И. Моревой, Д.Б. Эльконина, С.Г. Якобсон и др.

Огромная роль в формировании самостоятельности старшего дошкольника принадлежит игре (А.А. Люблинская, С.А. Марутян, П.Г.  Саморукова,  А.П. Усова).

Анализ психолого-педагогической литературы и научных исследований позволяет отметить важную роль трудовой деятельности в становлении и развитии самостоятельности старшего дошкольника (Б.Г. Ананьев, Р.С. Буре, В.И. Логинова,  М.В. Крулехт, Л.А. Порембская,  Д.В. Сергеева.

Значимость семейного воспитания и необходимость теоретической подготовки родителей и формирования у них педагогической компетентности раскрыты в работах авторов:  Ю.П.Азарова, И.В.Гребенникова, Т.А.Куликовой, З. Матейчек, Т.А.Марковой, А.В.Петровского, А.Г. Харчева; Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, П.Ф.Лесгафта, П.П.Блонского, П.Ф.Каптерева, С.Т.Щацкого, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского.

В современной педагогической науке выполнено много исследований, посвященных проблеме компетентности (В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский,  Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова).

Исследование педагогической компетентности родителей в России связано с деятельностью таких ученых, как В.М.Бехтерев, Е.Н. Водовозова, Н.И.Новиков, В.П.Острогорский, Н.И.Пирогов.

Подробный анализ форм взаимодействия с родителями представлен  Л.Г. Богославец, О.И. Давыдовой, Г.В. Глушаковой, Т.И Гризик, Т.Н Дороновой., О.Л. Зверевой, Т.А. Куликовой, Т.В. Кротовой, А.А. Майер и другими учеными.

Активным методам общения  с родителями и методам развития рефлексии посвящены исследования Е.П. Арнаутовой, О.Л. Зверевой, Т.В. Кротовой, Т.О. Смолевой  и др.