Педагогические образовательные технологии

Технология полного усвоения на уроках математики

Суть технологии “полного усвоения” выражается в следующем. По наблюдению ученых, в зависимости от интеллектуальных способностей разным ученикам требуется разное время для овладения одним и тем же учебным материалом. Однако традиционно организованный учебный процесс игнорирует эту реальность и требует, чтобы все ученики выучили весь материал к заданному сроку, одинаковому для всех. Но многие не успевают выучить, и потому полностью усваивают материал далеко не все. Недостаток времени является главной причиной “хромающих” знаний. В результате нужно так индивидуализировать занятия, чтобы каждый ученик получил столько времени, сколько надо для полного усвоения материала. Выходит, что темп усвоения у каждого должен быть свой, что позволит устранить различия в знаниях и добиться полного усвоения у 95 % учащихся.

Цель такого обучения состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на “усредненного” ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.

Педагогическая деятельность учителя – это результат его творческих поисков и опыта практической работы. Даже при внешней схожести использования технологии при ее реализации большую роль играют личные черты учителя. Однако, несмотря на разнообразие и уникальность, существуют общие структурные черты, присущие конкретной технологии. Более того, при любом способе организации учебного процесса необходимо соблюдение ряда технологических условий, без которых протекание самого процесса становится проблемным. Эти технологические условия и являются основой для создания учителем собственной педагогической идеи.

Для организации своей педагогической деятельности мы выделили следующие технологические условия.

1. Общая установка учителя. Суть такой установки, которой должен проникнуться учитель, работающий по этой системе, заключается в том, что все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал, а его задача – правильно организовать учебный процесс, чтобы дать им такую возможность.
2. Определение эталона (критерия) “полного усвоения” для всего курса. Сформулировать эталон “полного усвоения” – значит, ответить на вопрос, какие результаты должны быть получены в конце обучения (в конце отдельной темы, тематического раздела, всего курса). Основу эталона “полного усвоения” составляет точное описание учебных целей. Важно найти такой способ точного описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.
3. Разбиение учебного материала на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждая учебная единица представляет собой целостный раздел учебного материала. Прежде чем осуществить разбиение учебного материала, важно проанализировать его и при необходимости провести дополнительную разработку. Помимо содержательной целостности, ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала. После выделения учебных единиц определяютсярезультаты, которые должны быть достигнуты в ходе их изучения.
4. Составление диагностических тестов. Диагностические тесты составляются по каждой учебной единице. Основное назначение таких тестов – выявить необходимость коррекционной работы, вспомогательных учебных процедур.
5. Составление альтернативных и дополнительных учебных материалов.Альтернативные учебные материалы составляются по каждой группе тестовых вопросов, а дополнительные материалы – в рамках одной учебной единицы. Эти материалы рассчитаны на организацию самостоятельной работы учащихся, в процессе которой педагог сотрудничает с учащимися над разрешением учебных затруднений и создает условия для дальнейшего развития каждого ученика.
6. Составление разноуровневых контрольных работ. Разноуровневые контрольные работы составляются по каждой учебной единице. В ходе таких работ выявляются и оцениваются знания и умения учащихся, что дает возможность получать и накоплять сведения, необходимые для успешного управления их обучением, воспитанием и развитием. Определяется качество тематического образовательного уровня знаний и умений.
7. Выбор оптимальных методов, форм и средств деятельности учителя и деятельности учащихся. Методы, формы и средства должны быть направлены на повышение эффективности и результативности процесса обучения.
8. Ориентация учащихся. Учитель подробно останавливается на том,что должны усвоить учащиеся, как они будут учиться, чтобы достичь “полного усвоения”.

9. Цели каждого этапа обучения
10. Цель занятий по изучению нового материала. Введение учебного материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся. Выделение уровня обязательной математической подготовки для всех учащихся и одновременное создание условий для достижения более высоких результатов теми учащимися, которые проявили склонность и интерес к предмету.
11. Цель диагностического тестирования. Выявить пробелы в знаниях учащихся по изученной теме, классификация типичных ошибок. Установление уровня усвоения учащимися изученного материала без представления результатов их обучения. Определение учебных возможностей обучаемого и путей его продвижения в рамках учебной единицы.
12. Цель коррекционных занятий. Обеспечение усвоения обязательного уровня всеми учащимися как основы для дифференциации в обучении. Предоставление возможности ученику повторно проработать, но на новом качественном уровне (самостоятельно, с помощью учителя или консультанта) те разделы учебной единицы, которые остались не усвоены им. Проведение второго диагностирования знаний, умений и навыков ученика.
13. Цель развивающих занятий.
14. Продвинутый уровень. Повышение образовательного уровня учащихся на основе базовых знаний, умений и навыков, применяемых в новой ситуации. Совершенствование умений учащихся рационально организовывать свою учебную деятельность и развитие способности к рефлексии и оцениванию. Формирование у учащихся умения обобщать и систематизировать учебный материал с целью восприятия математики как цельной науки.
15. Углубленный уровень. Превращение ребенка, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, в субъект учения. Обеспечение развивающего эффекта обучения, дающего возможность учащимся самостоятельно строить математические модели наиболее важных практических задач, решать их и ориентироваться в нестандартных ситуациях. Организация проектно-исследовательской деятельности учащихся и ее корректировка.
16. Цель контрольно-оценочной деятельности учащихся. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Предоставление учащимся информации для самостоятельного планирования продвижения в усвоении учебного материала. Самооценка учеником уровня усвоения способов учебно-познавательной деятельности и ее результатов. Ознакомление всех субъектов образовательного процесса в баллной форме с уровнем обученности учащихся
17. Общая организация учебных занятий может быть представлена в виде следующей логической блок-схемы
18. 
19. Мы считаем целесообразным вернуться к идее единообразия в построении уроков математики: начинать с того-то, потом делать то-то, заканчивать тем-то. Вместе с тем изложенные рекомендации не имеют ничего общего с жесткой структурой. Во-первых, это не директивные указания, а советы, некоторые педагогические “шпаргалки”, с которых учителю удобно начинать. Во-вторых, речь идет не о соблюдении догматических требований, а о наиболее эффективных рекомендациях к организации учебного процесса.
20. Отметим, что в рамках рассматриваемой технологии ставящиеся задачи усвоения в первую очередь касаются знаний, умений и навыков, и в гораздо меньшей степени – опыта творческой деятельности. Однако, ориентация учащихся на овладение минимальным уровнем знаний, умений и навыков позволяет ученику при возможности и возникшем интересе перейти на более высокий уровень на любом этапе обучения. Таким образом, дифференциация способствует индивидуализации обучения, и соответственно к концу изучения темы каждый оказывается на том уровне, на котором он может или желает оказаться за отведенное на данную тему время.
21. Контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся – важные составные части учебного процесса. Это основные средства, с помощью которых учитель выявляет, как учащиеся усваивают программный материал, продвигаются в своем развитии, а также устанавливает эффективность используемых им методов, форм и средств обучения, определяет пути совершенствования процесса обучения.
22. Оценивание на разных этапах усвоения   учебного материала.

23. Для большей объективности оценки результатов усвоения учащимися учебного материала необходим индивидуальный учет. Безусловно, классный журнал является официальным документом, в котором фиксируются успехи обучения учащихся. Но введение индивидуальных карт учета и контроля знаний создает возможность учащимся и их родителям убедиться в объективности оценивания, что становиться очень важным в современных условиях и позволяет увидеть динамику продвижения в обучении каждого ученика.
24. Все данные о достижениях ученика оформляются следующим образом:
25. Например
26. Карта № 1 успешности учащихся 5 д класса. Учитель ________
27. (результаты диагностического тестирования, результаты контрольных работ, вводная отметка, триместровое оценивание)

28. Карта № 2 успешности учащихся 5 д класса. Учитель ________
29. (оценочные суждения: “усвоил”, “не усвоил”)

30. Итоги успеваемости по математике.

Кейс-технология, ее классификация.

По сравнению с широко распространенными методами активного обучения школьников метод кейс-технологий не столь известен. Еще менее опробован он в применении к математике в школе, поскольку в отличие от гуманитарных дисциплин он предполагает разрешение участниками учебных групп проблемы, по своей сути, не имеющей однозначного решения.

Однако его преимущества: коллективный характер познавательной деятельности, творческий подход к познанию, сочетание теоретического знания и практических навыков столь привлекательны, что привлечение его к работе, даже при наличии трудностей в реализации методики в рамках школы имеет очень много плюсов.

Особенностью метода кейс - технологий является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. А что сейчас волнует многих школьников, изучающих математику в старших классах? Помимо проблемы итоговой аттестации возникают вопросы и сомнения, в коей мере приобретаемые в этой области знания могут и будут востребованы в дальнейшем, насколько оправданы как затраты времени, так и здоровья на изучение столь сложного предмета.

Виды кейсов:

1. Печатный кейс (может содержать графики, таблицы, диаграммы, иллюстрации, что делает его более наглядным).
2. Мультимедиа кейс (наиболее популярный в последнее время, но зависит от технического оснащения школы).
3. Видео кейс (может содержать фильм, аудио и видео материалы). Его минусом является ограниченная возможность многократного просмотра, а значит, искажение информации и ошибки.

Типы кейсов:

1. Практические кейсы. Реальные жизненные ситуации, детально и подробно отраженные. При этом их учебное назначение может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Кейсы должны быть максимально наглядными и детальными.
2. Научно-исследовательские кейсы. Они выступают моделями для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция сводится к исследовательским процедурам.
3. Обучающие кейсы. Отражают типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, а такие, какими они могут быть в жизни, не отражают жизнь «один к одному».

Примерная структура кейса:

1. Ситуация – случай, проблема, история из реальной жизни
2. Контекст ситуации - хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации.
3. Комментарий ситуации, представленный автором
4. Вопросы или задания для работы с кейсом
5. Приложения

Метод CASE STUDIES предполагает:

• подготовленный в письменном виде пример кейса;
• самостоятельное изучение и обсуждение кейса учащимися;
• совместное обсуждение кейса в аудитории под руководством преподавателя;
• следование принципу "процесс обсуждения важнее самого решения".

Предполагаемый временной сценарий.

На работу с данным кейсом отводится 3 занятия. 1 занятие посвящено знакомству с ситуацией и первичному анализу информации. В ходе этого занятия формируется несколько групп из числа учащихся. 2 занятие посвящено обсуждению ситуации в группах и принятию коллективного решения. Предполагается предварительная домашняя обработка информации. 3 занятие посвящается представлению предложений, одобренных в группах и сопоставлению результатов.

Во время проведения первого занятия все его участники имели возможность, ознакомившись с представленными материалами, провести их обсуждение внутри группы, задать вопросы преподавателю и разработать начальный вариант подхода к разрешению проблемы. Группы учащихся формировались случайным образом, что имело как свои плюсы, так и свои минусы. С одной стороны внутри разновозрастных групп могут появиться многогранные решения, с другой стороны сложно организовать равноправное взаимодействие учащихся. Хочется отметить, что второе и третье занятия проходили в гораздо более раскрепощенной обстановке, так как совместное обсуждение и выработка общих подходов сблизили участников.

В ходе работы участникам различных групп было предложено выбрать модераторов ("успокоителей", "усмирителей", "козлов отпущения"). Так интерпретировали роль данных персонажей участники. В двух из 5 групп модераторов не стали ни избирать, ни назначать, разделив ответственность за принятие и представление решений между всеми членами группы. В трех группах, как впоследствии оказалось, функции модераторов оказались различными, например, "серый кардинал" и наиболее бойкий представитель сообщества на презентации проекта предложений.

Проводя занятие, мы хотели, чтобы учащиеся, заинтересовавшись, поближе познакомились с подтипами заданий В10 на примере открытого банка данных, online - тестирования, диагностических работ. Сразу отметим, что все предложенные задания были учащимися опознаны, даже с учетом имеющихся индивидуальных опечаток. Ниже приводятся варианты задач, "вызывавших" затруднения Алисы. В реальных вариантах у учащихся не были указаны источники текстов.

Кейс-метод позволяет установить оптимальное сочетание теоретического и практического аспектов обучения.

Кейс- технология работает на развитие

1. Учебно- информационной компетенции
2. Коммуникативной (социальной) компетенции

Роль кейс - технологии в формировании компетентностей

Кейс – метод возможно использовать и в качестве экзаменов или зачетов:

Организация работы учащихся на основе кейс-технологии.
Для проведения анализа конкретной ситуации работа с материалами кейса зависит от их объема, сложности проблематики и степени осведомленности обучаемых с данной информацией.

Возможны следующие альтернативные варианты:

• Обучаемые изучают материалы кейса заранее, также знакомятся с рекомендованной преподавателем дополнительной литературой, часть заданий по работе с кейсом выполняется дома индивидуально каждым.
• Обучаемые знакомятся заранее только с материалами кейса, часть заданий по работе с кейсом выполняется дома индивидуально каждым.
• Обучаемые получают кейс непосредственно на занятии и работают с ним. Данный вариант подходит для небольших по объему кейсов, примерно на 1страницу, иллюстрирующих какие-либо теории, концепции, учебное содержание, и могут быть использованы в начале занятия с целью активизации мышления обучаемых, повышения их мотивации к изучаемой тематики.
  

Работа ученика с кейсом

1 этап — знакомство с ситуацией, её особенностями;

2 этап — выделение основной проблемы (проблем),

3 этап — предложение концепций или тем для «мозгового штурма»;

4 этап — анализ последствий принятия того или иного решения;

5 этап — решение кейса — предложение одного или нескольких вариантов последовательности действий.

Пример применения кейс-технологии на уроках математики при изучении раздела «Многогранники»

Кейс «Симметрия в пространстве»

Вид кейса: научно-исследовательский кейс

Тип кейса: исследовательский кейс

Содержание кейса

Задание: Вам порою кажется, что геометрия совершенно не связана с нашей жизнью, что это очень трудная и совсем непонятная наука. А, может быть, мы с вами живем в мире, который неразрывно связан с геометрией? Вам предоставляется шанс по-новому взглянуть на этот предмет.

Желаю успехов и увлекательной работы!

Проблема: мы не видим связи между темой «Симметрия в пространстве» и жизнью и не понимаем, зачем мы её вообще изучаем. Но должна же быть эта связь?! Ведь не зря люди с древних времен изучают её. Даже говорят, что во всем в жизни есть симметрия

Цель: Организовать поиск, сбор и изучение информации о симметрии в пространстве, для того, чтобы ответить на вопрос: «Разве во всем в жизни есть симметрия?»

Класс делится на 2 группы, каждая группа получает задачу:

Группа 1:

Задача. Сделайте вывод: «Разве во всём в жизни есть симметрия? И в архитектуре, и в строительстве, и в искусстве?»

Исследование проведите по схеме:

1. Возьмите для исследования объекты: дома на улице, здания церквей, дворцов, мост, картину, орнамент.
2. Рассмотрите выбранные объекты и ответьте на вопросы: обладают ли они симметрией? Если – нет, то почему? Если - да, то какой? Почему вы так решили?
3. Добавьте и исследуйте свой объект.

Исследование запишите в таблицу по форме:
Объект Обладают ли выбранные объекты симметрией (да/нет) Если - «да», то укажите вид симметрии, если - «нет», то укажите – почему вы так считаете. Опишите, в чем вы видите
сходство частей симметрии различие частей симметрии
1.мост
2.
* Сфотографируйте ваши объекты (или скопируйте в интернете) и разместите их в презентации в программе PowerPoint.

Сделайте общие выводы (выполните по плану):

1. Симметрична или асимметрична общая форма всех выбранных объектов?
2. Есть ли точное сходство в деталях?
3. Сделайте вывод о наличии симметрии в архитектуре, строительстве, искусстве. Используют ли люди в архитектуре, строительстве, искусстве понятие симметрии? Если да, то зачем? Если нет, то почему?

1.Геометрия, 10-11: учеб. для общеобразоват. учреждений / [Л.С.Атанасян, В.Ф.Бутузов, С.Б.Кадомцев и др.] – М.: Просвещение, 2006.
2. Дома (на улице), церкви (фотографии), мост (фото), картины художников, орнамент.

Группа 2

Задача. Докажите или опровергните слова: «Идею симметрии подсказывает сама природа».

Исследование проведите по схеме:

1. Возьмите для исследования объекты: овощ, фрукт, гриб, лист дерева, дерево, снежинку, птицу. Чтобы лучше рассмотреть детали некоторых объектов, воспользуйтесь лупой.
2. Рассмотрите выбранные объекты и ответьте на вопросы: обладают ли они симметрией? Если – нет, то почему? Если - да, то какой? Почему вы так решили?
3. Добавьте и исследуйте свои объекты – животное, насекомое, цветок.

Исследование запишите в таблицу по форме:
Объект Обладают ли выбранные объекты симметрией (да/нет) Если - «да», то укажите вид симметрии, если - «нет», то укажите – почему вы так считаете. Опишите, в чем вы видите
сходство частей симметрии различие частей симметрии
1.Гриб

2.
* Сфотографируйте ваши объекты (или скопируйте в интернете) и разместите их в презентации в программе PowerPoint.

Сделайте общие выводы (выполните по плану):

1. Симметрична или асимметрична общая форма всех выбранных объектов?
2. Есть ли точное сходство в деталях?
3. Сделайте вывод о наличии симметрии в природе: «Идею симметрии подсказывает сама природа» - верно ли это утверждение? Нужна ли живым организмам симметрия?

Заключение

Суть «кейс» - технологии заключается в создании и комплектации специально разработанных учебно-методических материалов в специальный набор (кейс) и их передаче (пересылке)обучающимся. Каждый кейс представляет собой полный комплект учебно-методических материалов, разработанных на основе производственных ситуаций, формирующих у обучающихся навыки самостоятельного конструирования алгоритмов решения производственных задач. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни).

Если говорить о данном методе как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Работа по кейс - технологии формирует у школьника УУД (универсальные учебные действия), такие как обретение первичного опыта работы с информацией самостоятельно; работать по алгоритму; самоконтроль и промежуточная диагностика; рефлексия.

Список литературы
1. Даутова О.Б., Современные педагогические технологии в профильном
обучении: учеб.-метод. пособие для учителей /О.Б. Даутова, О.Н. Крылова; подред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2006. – 176с.
2. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1.
/Г.К. Селевко. – М.: НИИ шк. технологий, 2006. – 816с.
3. Устинова Т.Б., Кейс-технологии как условие активизации
самостоятельной работы студентов колледжа, (Электронный ресурс):-
festival.1september.ru/articles/512028/.

Блочная система подачи материала

Блок – система взаимосвязанного учебного материала, содержания курса, раздела, темы, которая делится на логически связанный материал.

В крупном блоке легче всего установить причинно-следственные связи, выделять основную мысль, идею.

Образование блока:

Группируется однородный материал одного курса;

группируется однородный материал разных курсов (интегрирование);

группируется материал в рамках одной школы.

Используя различные варианты блоков, я провожу поэтапное формирование знаний и умений учащихся.

Блочная технология позволяет регулярно вносить коррективы в изучаемый материал на основе постоянной обратной связи на промежуточных этапах изучения темы и позволяет оптимально организовать зачётные уроки большой темы.

Основные этапы:

ведущая роль теоретических знаний;

обучение на высоком уровне (дифференциация);

обучение быстрым темпом;

осознанность процесса обучения и освоения способа действия;

создание условий для дальнейшего развития;

научить работать в группе, в парах (можно сменного состава).

В начале даю школьникам опережающее задание: ознакомиться, просто прочитать ( до вводного урока ).

Все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.

Категории целей познавательной деятельности:

Знание: учащийся запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру) – «запомнил, воспроизвёл, узнал».

Понимание: учащийся преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интегрирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) – «объяснил, проиллюстрировал, перевёл с одного языка на другой».

Применение: по образцу в сходной или изменённой ситуации.

Анализ: вычленяет части из целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознаёт принципы построения целого.

Синтез: умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной (план эксперимента, решения проблемы ) – «образовал новое целое».

Оценка: определим ценность и значение объекта изучения.

Способности ученика определяются при оптимально подобранных для данного ребёнка условиях.

Продемонстрирую на примере темы:

АРИФМЕТИЧЕСКАЯ И ГЕОМЕТРИЧЕСКАЯ ПРОГРЕССИЯ (9 КЛАСС):

(учебник Ю.Н.Макарычев и др. под редакцией С.А.Теляковского)

Форма: дискуссия.

Знать: определение арифметической и геометрической прогрессий.

Уметь: выводить формулы n-го члена прогрессии, применять эти формулы при решении задач.

На доске записать:

3; 6; 9; …

33; 27; 21; …

1; 4; 16; 64; …

-13; -11; -9; …

Задание: дописать каждую из последовательностей (хотя бы по три члена).

Из устных ответов учащихся выясняется, что первая последовательность получается, если +3; вторая, если -6; третья, если  4; четвёртая, если +2.

Задание: назовите последовательность, которая отличается от всех остальных.

Это №3. Почему? Все или «+» или «-», а №3 умножается. Мы выделили две категории последовательностей. Какую бы вы назвали арифметической?

Ответ: там где «+»:

№1 +3

№2 +(-6)

№4 +2.

Какое бы определение вы дали арифметической прогрессии?

Учащиеся дают формулировку; d- разность ар.пр.

Учитель: Вы можете сами придумать ар.пр.?

Учащиеся: например: 2,4,6,8,10, и т.д.

Чем геометрическая отличается от арифметической?

Ответ: там умножаем. Дают учащиеся определение.

Ребята, ещё в древности придумали шахматную игру. На доске 64 клетки. Если на первую положить 2 зерна, на вторую 4, на третью 8 и т.д. , то сколько зёрен будет на последней клетке?

Ответ: (лучше заготовить заранее) 18 446 744 073 709 551 615 зёрен. Это геометрическая прогрессия. (ученик)

Вопрос: как находим n-ый член арифметической прогрессии?

a=a+d

Выпишите четыре первые члена ар.пр.(a), если

а) а=9, d= 7

Ученики: 9,16,23,30,37

б) а=2,3 , d=-0,3

Ученики: 2,3; 2; 1,7; 1,4; 1,1

А если найти 1000-й член? а, а, а…(выводят ученики с помощью учителя)

а= а+ d

а= а+ d= а+ d+ d= а+2 d

а= а+ d= а+2 d+ d= а+3 d

по аналогии а= а+4 d и т.д.

В общем виде: а= а+ d(n-1)- любой член ар.пр.

Задание: попробуйте выписать первые пять членов геом.прогрессии (b), если :

А) b=5, q=2

5; 10; 20; 40 ; 80

B) b=-12; q =

-12; -6; -3; -1.5; -0.75

А теперь сами выведете формулу n-го члена геом.пр.

Ответ:

b= b q

b= b q= b q q= b q

b= b q= b q q= b q

b= b q

Сравните формулы ар. и геом. прогрессий.

Где сложение? Где умножение?

Вопрос:

Как найти а? (а= а+ 11d)

Как найти b? (b= b q)

А теперь самостоятельно в тетради №344 (ар.пр.) и № 388 (геом.пр.). Я в это время на обратной стороне доски пишу решения.

Сравнили, объяснили, если есть вопросы.

Далее №346(а), 390(а). Учащиеся решения комментируют с места.

Итог урока: тест на два варианта – структура заданий ЕГЭ группы «А», «В».Работа в тетради под копирку.

I вариант:

1) указать предложение, которое следует считать верным определением арифметической прогрессии:

а) последовательность, в которой каждый её член получается прибавлением к предыдущему члену определённого числа, называется ар.пр.

б) последовательность, в которой каждый член, которой начиная со второго, равен предыдущему члену, сложенному с одним и тем же числом, называется ар.пр.

2) указать последовательность, которая является ар.пр.:

а) 3,6,9,12,…|

б) 3,9,37,81,…

в) 9,12,17,24,…

3) укажите формулу n-го члена ар.пр.:

а) а=а + d(n-1)

б) а= а d

в) а=3n-n

4) выпиши первые три члена ар.пр. (а), если а=-10, d=3

5) чему равен пятнадцатый член ар.пр. (b), если b=6, d=1,5

Для II варианта аналогично, но формулировки для геометрической прогрессии.

Критерии оценки:

1-е задание - 1 балл

2-е задание - 1 балл

3-е задание - 1 балл

4-е задание - 2 балла

5-е задание - 2 балла

Вывод:

«5» за 7 баллов

«4» за 5-6 баллов

«3» за 3-4 балла

«2» за 0-2 балла.

Домашнее задание: пункты 15-19 , № 346(б), 352,390(б),395

Блочная форма изучения дисциплины

1. О возможностях блочной формы.

Если под интеллигентностью понимать развитый ум, соединенный с высокой совестливостью, то, наверное, воспитание именно такого человека – одна из самых важных задач всего учительства. Поэтому педагог должен не просто хорошо знать свой предмет, но и искренне чувствовать его значимость. Поиск путей и методов, с помощью которых педагог пытается донести до учащихся свое отношение к предмету – неотъемлемая часть его деятельности, путь к его мастерству. И, безусловно, что применение одних и тех же методов в различных классах дает не одинаковый эффект, поэтому педагог находится в постоянном поиске с каждым новым классом, пытаясь найти наиболее приемлемые формы и методы преподавания предмета.

В своей работе стараюсь использовать такие формы проведения уроков, которые развивают чувство ответственности и справедливости, взаимоподдержки и порядочности, самокритичности и настойчивости. Мне кажется, что пока учащийся сам не осознает - насколько важны ему знания по данному предмету, он не сможет усвоить даже малую долю того, что пытается донести до него преподаватель. Научить понимать необходимость этих знаний – одна из самых сложных задач педагога.

Поиск новых форм и методов приводит каждого педагога к какой-либо наиболее эффектив-ной системе преподавания данного предмета.

Блочная форма изучения математики, на мой взгляд, способствует выработке самостоя-тельности, заинтересованности в конечном результате со стороны учащихся. При блочном изучении предмета у педагога больше возможностей для организации индивидуальной работы с учащимися. У этой формы есть еще одно преимущество – она приучает учащихся к четкости и систематичности, так как уже с первого урока перед учащимися раскрывается план всего блока, они наглядно видят весь объем и сроки изучаемого материала.

Безусловно, что, выбрав одну и туже форму преподавания дисциплины, каждый педагог вкладывает своё видение.

Конечно, если в классе собраны сильные учащиеся, то для них, в целом, эффективна любая форма, так как результативность будет всегда хорошей. Но чаще нам приходится иметь дело со средними учащимися, с теми, кому нелегко дается математика, для них “блочная система” - одна из соломинок.

Хочу остановиться на основных этапах “Блочной формы изучения математики”. Учитывая, что мною система апробирована с 5 по 11 классы, причем в 5 и 6 классах велась “как бы подготовительная работа - вхождение в данную систему”.

2. Первый год - подготовительный пятый класс.

Главная задача преподавателя – заслужить доверие учащихся, только тогда он сможет достичь в своей модели всего, к чему стремится.

Считаю, что в данном случае искренность, доброжелательность, соблюдение педагоги-ческой этики со стороны педагога не менее необходимы, чем призвание и педагогический опыт.

Итак, прошла “первая неделя знакомств”, настало время для проведения более глубокого изучения индивидуальных способностей каждого учащегося - провожу анкетирование.

Вопросы анкеты:

Удовлетворяет ли тебя твоя оценка по математике?

К какой оценке ты будешь стремиться в этом учебном году?

Что тебе дается легко (+) и что сложно (-):

геометрические задания;

текстовые задачи;

уравнения;

примеры на вычисление.

Какие сложности ты испытываешь на уроке:

медленно выполняешь задания;

боишься не правильно ответить;

отключаешься, если что-то непонятно.

Проанализировав результаты анкеты, отмечаю для дальнейшей работы три основные группы:

В пятом классе стараюсь чаще проводить диктанты с взаимопроверкой в вариантах - проверяется работа впереди сидящего одноклассника, то есть, нет никакой зависимости друг от друга, что позволяет быть более принципиальными. Домашнее задание по теоретической части темы задается в виде математических сказок, ребусов, что способствует развитию творческой активности учащихся. Многие учащиеся, ранее молчавшие на уроках, начинают выступать со своими работами перед одноклассниками - появляется интерес к предмету.

Во втором полугодии уже выявляются учащиеся, которые обладают более быстрым темпом, легче других воспринимают учебный материал. То есть преподаватель уже может создать группу помощников – консультантов, привлекая их к проверке работ одноклассников в ходе урока. Во втором полугодии можно провести математический КВН, предоставив больше самостоятельности самим учащимся, но при этом ненавязчиво осуществляя корректировку сценария, выбор заданий и в целом ход проведения самого мероприятия. Задача педагога – научить правильно и научно проводить подобные мероприятия, научить тактично комментировать ответы и до конца выслушивать даже неправильные суждения, не проявляя при этом несдержанности.

3. Второй год – шестой класс.

В шестом классе уже тщательнее идет подготовка к КВНам, регулярно проводится “защита математических сказок”, но уже вводится следующий этап работы над развитием творческой деятельности учащихся - начинается обучение умению работать с дополнительной литературой и правильно оформлять реферат. И все-таки центральное место в методике “блочной системы” занимают “мини-зачёты”.

В зависимости от цели, которую ставишь на мини-зачёте, он может охватывать весь урок или один из этапов урока.

Основные задачи мини – зачета, которые ставятся перед учащимися:

научиться правильно подбирать более рациональные способы решения;

научиться укладываться во временные рамки;

научиться грамотно осуществлять взаимопроверку.

Задания мини-зачета (в зависимости от материально-технических возможностей школы, компактности условия заданий и степени восприятия на слух) либо раздаются билетики, либо записываются на доске, либо применяется компьютерная техника. Единственное условие: каждое последующее задание появляется только после разбора предыдущего. Решения заданий воспроизводятся на листочках или в специальной тетради для зачетов. После оглашения условия задания преподаватель, если это необходимости, комментирует его и сообщает оптимальное время для решения. Задача преподавателя вовремя проверить решение у консультантов (обычно достаточно у шестерых) и оценить его +, +? или “-”. Если работа консультанта не зачтена, те он получил или “ -” или даже +?, то проверять решение данного задания у других он уже не может. Кстати не всегда консультантами бывают одни и те же учащиеся, но в основном - это представители I группы.

После того, как работа будет проверена и оценена у каждого учащегося, на доске появляется правильное решение по вариантам или же каждый получает листок с решением, чтобы проанализировать свои ошибки и высказать сомнения при необходимости.

Планировка времени в ходе мини - зачета:

Решение заданий – 4 минуты.

Проверка преподавателем работы у консультантов – 1,5 минуты.

Проверка консультантами работ остальных учащихся – 2,5 минуты.

Анализ правильного решения и вопросы – 1 минута.

Таким образом, на одно задание затрачивается максимум 9 минут (все зависит от сложности задания), поэтому на мини-зачет обычно выносится не более пяти заданий, не требующих громоздких решений.

Именно в 5-6 классах необходимо, чтобы учащиеся самостоятельно научились работать с учебником, умели выделять главное из прочитанного и составлять смысловой конспект по заданной теме.

Если все, что было запланировано в 5-6 классах, удалось удачно осуществить – а это реально, то к 7 классу учащиеся будут уже готовы воспринять “Блочную систему”. Одной из особенностей блочной системы является спаренность уроков, то есть при 6-ти часовой нагрузке планируется проведение пары уроков три раза в неделю. В ходе спаренных уроков, учитывая отсутствие перерыва, объём выполненного задания бывает больше не в два, а чаще в три раза, чем при обычной планировке уроков.

4. Этапы блочной системы:

Лекция.

Теоретический зачет.

Совместное решение примеров на уроках.

Практический зачет.

Урок – обобщение (итоговый урок).

Контрольная работа по блоку.

Резервный урок.

Рассмотрим на примере блока “Функции и их графики” - 10 класс.

Лекция (3 ч.) – уроки № 1- 3

(2ч.) Преподаватель дает весь необходимый теоретический материал по данному блоку.

Учащиеся получают список заданий, которые будут решаться на уроках и задания для

самостоятельного изучения дома.

(1ч.) Элементарное оперирование (рассматриваются решения основных базовых заданий.)

Теоретический зачет (3 ч.) – уроки № 4- 6

(2 ч.) Зачет №1 – устно у доски по билетам.

(1 ч.) Зачет №2 –мини-зачет (письменно) с привлечением консультантов.

Решение примеров (5 ч.) - уроки. № 7 - 11

У доски разбираются все основные номера по данному блоку. Так как эти номера были даны на первом уроке блока, то к седьмому уроку многие учащиеся уже большую часть номеров прорешали дома (обычно это консультанты) и поэтому они готовы участвовать в анализе решаемых заданий на этом этапе блока. Учитывая, что задания будут решаться пять уроков, то практически каждый ученик прорабатывает у доски 3-4 раза. Считаю, что этот вид деятельности учащихся на уроке является наиболее эффективной формой, способствующей развитию правильной математической речи учащихся.

Практический зачет (3 ч.) – уроки № 12 -14

(1 ч.) Зачет №1 – Защита рефератов по блоку. Реферат может содержать основные фрагменты теории или решения неординарных задач по данному блоку.

(2 ч.) Зачет №2 – письменно.

Обычно консультанты бывают готовы сдать практический зачет №2 уже на 10, 11 уроках  блока и тогда на 14 уроке они помогают принимать зачет; так, что к концу урока все работы бывают оценены и проанализированы.

Итоговый урок (1 ч.) - урок № 15.

Форма проведения урока может быть различной - она зависит от степени трудности данного блока для учащихся. Если по итогам практического зачета все учащиеся справились с заданиями, то “Итоговый урок” может быть проведен в форме любой познавательной игры. Если данный блок вызвал затруднения, то в ходе данного урока рассматриваются задания аналогичные тем, которые вызвали наибольшее количество сомнений, ошибок, затруднений.

 Контрольная работа (2 ч.) – уроки № 16, 17.

К данному этапу все учащиеся уже должны будут ликвидировать все свои долги. Конечно, в идеале, за контрольную работу не должно быть неудовлетворительных оценок – как результат эффективной работы на предыдущих пятнадцати уроках. В противном случае, необходимо провести дополнительный урок специально для тех, кто не справился с контрольной работой.

5. Преимущества “Блочной системы”

Наглядность результатов - у каждого учащегося имеется “зачетная книжка”, в которой выставлены все текущие оценки, результаты зачетов и контрольных работ по всем блокам.

Преподаватель ведет специальную общую итоговую ведомость всех оценок по каждому блоку.

Облегчается итоговая работа в конце учебного года, в ходе общего повторения, так как у каждого учащегося уже имеются основные требования к уровню знаний.

Не тратится время для повторения теоретического материала (достаточно просмотреть лекционный материал в специальных тетрадях по теоретической части).

Учащиеся приучаются быть более самостоятельными, умеют работать с литературой, составлять краткие конспекты - что так необходимо на первых курсах техникума и института.

И самое главное - уже до изучения текущего блока учащиеся имеют представление об объеме изучаемого материала и общих требованиях к обязательному минимуму знаний.

Блочная система – наглядна, доступна, конкретна и управляема.

Блочно-модульная технология преподавания математики

Чернокнижникова Людмила Михайловна, учитель математики

Статья отнесена к разделу: Преподавание математики

Новые социальные требования к системе образования, сформулированные в Концепции модернизации российского образования, определяют роль школы, как важнейший фактор гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Отсюда вытекает новое понимание целей образования – «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания». Эти цели требуют соответствующего содержания образования и технологий организации образовательного процесса. Ядро гуманистической парадигмы образования составляет личностно-ориентированный подход.

Процесс обучения – процесс двухсторонний. Для успеха обучения требуется не только высокое качество работы учителя, но и активная деятельность учащихся, желание овладеть самостоятельно знаниями, их интерес к обучению, сосредоточенная и вдумчивая работа под руководством учителя. Для этого необходимо строить процесс обучения, организацию и методику урока так, чтобы широко вовлекать учащихся в самостоятельную творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике. Урок есть основное звено процесса обучения. Это значит, что весь процесс обучения складывается из отдельных звеньев-уроков, каждый из которых связан со всеми предыдущими в единую цепь-систему. Очень важно хорошо провести урок. Но даже сам по себе хорошо проведенный урок не решает в должной мере задачи обучения; если он не является органическим звеном общей цепи данной темы, раздела, курса, цикла, всего учебно-воспитательного процесса.

Практика постоянно нас убеждает, что, несмотря на огромный объем информации и обилие умений и навыков, которыми овладевают учащиеся, они совершенно беспомощны в их применении в реальной жизни. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных приемов, которые активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний.

В моей работе преподавании математики метод подачи материала укрупненными единицами (блоками) – является основным. Основой каждого блока является опорный конспект, при составлении которого руководствуюсь следующими принципами:

научное изложение вопроса, предполагающие максимальное использование математической символики;

краткость изложения, не теряющие логического построения теоретического материала;

яркая продуманная наглядность, предполагающая использование красочных рисунков, чертежей, схем, диаграмм, заимствованных не только из учебников и учебных пособий, но и подсказанных опытом;

один конспект имеет информацию по целой теме или части темы, если она слишком обширна;

выделение главного, основного цветом или шрифтом;

при составлении конспектов осуществляю логическую связь и последовательность перехода от данного конспекта к другому.

Например, опорный конспект № 3 «Логарифмы» по алгебре и началам анализа 10 класса. ( Приложение 1)

Технология модульного обучения характеризуется опережающим изучением теоретического материала укрупненными блоками, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познаний. Поуровневая индивидуализация учебной деятельности создает ситуацию выбора для ученика.

Модульное обучение преследует цель – формирование у детей навыка самообразования, весь процесс строится на основе осознанного целеполагания. Использования блочно-модульной технологии обучения математике дает возможность: больше внимания уделять основным понятиям математики; материал выступает не отдельной единицей, а в качестве выделенного из той структурной единицы, к которой он тяготеет; сопоставимые математические действия, понятия, свойства изучаются параллельно; группировка материала в блоки способствует его компоновке в опорных конспектах.

Целесообразно совмещение во времени так называемых подготовительных и основных тем, которые в настоящие время в программах необоснованно разделены на месяцы и годы с тем, чтобы изучать их как логические единые комплексы.

Технологию обучения математики я строю на создании блоков, которые определяются на основе сквозных содержательных линий. Каждый блок обладает качествами системности и целостности, устойчивостью к сохранению во времени и быстрым проявлением в памяти.

Блок имеет следующую структуру:ПМ – ИМ – РМ – МС – МКЗ – МК

ПМ – проблемный модуль.

ИМ – информационный модуль.

РМ – расширенный модуль.

МС – модуль систематизации.

МКЗ – модуль коррекции знаний.

МК – модуль контроля.

ПМ – проблемный модуль

Изложение теоретического материала начинаю с постановки проблемной задачи и показываю исторически возникшую проблему, которая привела к появлению нового понятия. Ввод в самом начале изучения проблемного модуля позволяет: показать необходимость изучаемого материала; доказывать его значимость; определить дальнейшее применение этого материала, как при изучении данной темы, так и всей математики в целом.

ИМ – информационный модуль

Основой информационного модуля каждого блока являются лекция, а ее итогом служит либо опорный конспект, либо схема исследования функции, либо типы решения заданий. Блоковая система подачи материала позволяет изучать объект или материал в целом, не дробя его как при обычной линейной методике обучения. Особое значение придаю разработке алгоритмов решения задач и классификации основных типов задач. Применение алгоритмов поэлементного решения задач, которые применяю при изучении информационного модуля, позволяет учащимся на следующих этапах изучения блока решать стандартные задачи самостоятельно. Все эти моменты реализую на уроках усвоения новых знаний.

РМ – расширенный модуль

Если при объяснении материала в информационном модуле рассматриваю только основные, главные вопросы, то при работе в расширенном модуле происходит углубление и расширение теоретического материала, решение нестандартных задач. Происходит усвоение большего количества информации за одну и ту же единицу времени, которое возможно только на пути укрупнения единиц усвоения, т.е. при формировании теоретических обобщений и систематизации знаний. Провожу в этом модуле уроки закрепления изученного материала и уроки применения знаний и умений, на которых предлагаю выполнить учащимся сложные комплексные задания, охватывающие знания, навыки и умения по крупным разделам всей изучаемой темы. Наиболее благоприятны условия в расширенном модуле для проведения нестандартных уроков, таких как: "Морской бой" , 3вездный час", "Математический суд" и т. д.

МС – модуль систематизации

Обобщение и систематизацию знаний реализую на занятиях модуля систематизации. Практикую проведение таких занятий после изучения важнейших разделов информационного блока. Систематизация знаний избавляет учащихся от необходимости запоминать материал как набор, сумму фактов. В этом процессе активное участие принимают сами учащиеся, а сгруппированный материал легче и прочнее запоминается, а главное, его в дальнейшем несравненно удобнее использовать. В этом процессе выделяю наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории, устанавливаю причинно-следственные и другие связи и отношения между изучаемыми объектами и процессами. Обобщение и систематизацию знаний провожу чаще всего на семинарских занятиях. Огромную роль в этом блоке играют уроки обобщения и систематизации, которые предполагают следующую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию у учащихся понятий, категорий и систем, от них – к усвоению все более сложной системы знаний, к овладению основными теориями и ведущими идеями той или иной темы. Кроме семинарских занятий, интересны уроки обобщения и систематизации, проводимые виде турниров, КВН, конференций, путешествий и т.д.

МКЗ – модуль коррекции знаний

Основная задача коррекционного модуля – это ликвидация пробелов в знаниях учащихся. В результате проведения текущего контроля, в процессе изучения конкретного раздела темы определяю уровень знаний, эффективность процесса обучения, обнаруживаю пробелы в восприятии и осознании, осмыслении и запоминаний знаний и действий, а также их применение на практике. Ранняя диагностика пробелов в знаниях учащихся с целью предупреждений отставаний и неуспеваемости отдельных учащихся, реализую посредством проведения консультаций, дополнительных занятий, уроков работы над ошибками и т. д.

МК – модуль контроля

При работе в модуле контроля провожу систематический учет знаний и умений учащихся по следующим параметрам: 1) текущий контроль; 2) контроль выполнения домашних заданий; 3) тематический или итоговый контроль. Текущий контроль провожу в виде каждодневной проверки теоретического и практического умения решать задания, он осуществляется при выполнении самостоятельных, практических и лабораторных работ, при ответе листов взаимоконтроля, опросе опорных конспектов, определений и теорем. Выполнение домашнего задания проверяю при выполнении релейных работ – учащиеся получают индивидуальное задание по выполненному ранее домашнему заданию (карточки с указанием номеров заданий из учебника). Итоговый контроль знаний реализую при выполнении тестов, тематических контрольных работ и зачетов. Зачетная работа – это итог работы учителя и его учеников поданной теме. Если ученик к зачету по изученной теме ответил всю теорию (опорные конспекты, теоремы, свойства, графики), то он от теоретической части зачета освобождается.

Например, изучение материала алгебры и начала анализа в 10–11 классах я разбила на пять блоков: блок № 1 «Числа и тождественные преобразования»; блок № 2 «Функции и их свойства»; блок № 3 «Уравнения и неравенства»; блок № 4 «Производная»; блок № 5 «Интеграл».

Рассмотрим структуру блока № 3, 10 класс, алгебра и начала анализа.

Блок № 3 (52 часа)ПМ –         ИМ –         РМ –         МС –         МКЗ –         МК

(1 ч)        (25 ч)        (10 ч)        (4 ч)        (4 ч)        (8 ч)

№        

Содержание модулей.        

Количество часов        

Блок № 3

Уравнения и неравенства         52 часа

         П.М. (Проблемный модуль)        1 час

         Практическая значимость уравнений и неравенств

в жизни.        1 час

         И.М. (Информационный модуль)        25 часов

1.        Понятие уравнения и неравенства. Равносильные уравнения.        1 час

2.        Показательные уравнения и неравенства.        4 часа

3.        Логарифмические уравнения и неравенства.        4 часа

4.        Иррациональные уравнения и неравенства.        4 часа

5.        Тригонометрические уравнения и неравенства.        8 часов

6.        Системы уравнений и неравенств.        4 часа

         Р.М. (Расширенный модуль)        10 часов

1.        Решение нестандартных уравнений и неравенств.        6 часов

2.        Определители II и III порядка.        2 часа

3.        Метод Гаусса.        2 часа

         М.С. (Модуль систематизации)        4 часа

1.        Общие способы решения основных типов уравнений.        2 часа

2.        Общие способы решения основных типов неравенств.        2 часа

         М.К.З. (Модуль коррекции знаний)        4 часа

1.        Работа над пробелами в знаниях и умениях при решения основных типов уравнений и неравенств.         2 часа

2.        Решение нестандартных уравнений и неравенств.        2 часа

         М.К. (Модуль контроля)        8 часов

1.        Контрольные работы.        6 часов

         1) Показательные уравнения и неравенства.        1 час

         2) Логарифмические уравнения и неравенства.        1 час

         3) Иррациональные уравнения и неравенства.        1 час

         4) Тригонометрические уравнения и неравенства.        1 час

         5) Системы уравнений и неравенств.        1 час

         6) Релейная контрольная работа.        1 час

2.        Тест « Уравнения и неравенства»        2 часа

Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу. Возникновение интереса к математике у большинства учеников зависит от методики ее преподавания, от того, насколько умело будет построена учебная работа. Я стараюсь строить уроки так, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлеченно, и использую это как отправную точку для возникновения и развития любознательности, глубокого познавательного интереса. Немаловажную роль я здесь отвожу проведению нестандартных уроков, которые возможно проводить за счет резерва времени при использовании блочно-модульной технологии преподавания математики. (Приложение 2)

Каждый такой урок – игра оставляют неизгладимое впечатление на учащихся. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивать внимание, стремление к знаниям. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желаниям, прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре. В младших классах привлекаю для проведения игровых уроков учащихся старших классов. Они помогают быстро оценивать учеников на каждом этапе урока, знакомят их историческим материалом, проводят игры и фокусы. Постепенно из пассивных участников таких уроков учащиеся переходят к активной деятельности: сами готовят доклады, рефераты, сочиняют стихи и сказки, готовят ребусы, фокусы, кроссворды и загадки.

Переход к блочно-модульному планированию содержания не может не сказаться на оценочную деятельность учеников. Оценка перестает быть инструментом принуждения и средством наказания. При выполнении заданий самостоятельных работ, контрольных работ, зачетов и тестов использую поуровневую дифференциацию: ученик четко знает критерии оценивания каждой работы, что дает ему возможность выбора выполнения заданий и прогнозирования своих результатов. (Приложение 3)

При работе на зачете, где чаще всего использую рейтинг, ученики могут использовать дополнительные баллы, которые они могут получить за оригинальное решение, за использование при ответе интересной дополнительной информации, за активную работу в классе и т. д.

Основной подход к обновлению содержания в гуманистической парадигме ориентирован на усиление его личностно-смысловой направленности. Социально-педагогическая суть этих изменений – обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации.

Математическое образование вносит свой вклад в формирование общей культуры человека. Образовательные и воспитательные задачи обучения математике должны решаться комплексно с учетом возрастных особенностей учащихся, специфики математики как науки и учебного предмета, определяющей ее роль и место в общей системе школьного обучения и воспитания. Учителю предоставлено право самостоятельного выбора методических путей и приемов решения этих задач.

Использование технологии модульного обучения, которое отличает проблемный подход, творческое отношение обучаемого к процессу обучения, комплексная работа над изучением теории и практики, позволяет мне сформировать у учащихся прочные, осознанные знания и умения, развивать познавательные способности и создавать условия для развития самореализации личности каждого ученика. Значительное пространство свободы, получаемое преподавателем при этой технологии, обеспечивает ему большую возможность творческих поисков.

Дальтон-технология

основывается на принципах свободы, самостоятельности, сотрудничества. Реализуется эта технология через систему индивидуальных творческих заданий (дальтон-задания), лабораторную работу (индивидуальная и коллективная учебно-познавательная  самостоятельная деятельность), создание атмосферы доверия, ответственности, успеха в таких организационных формах учебно-воспитательного процесса, как дальтон-урок, дальтон-час, дальтон-день, дальтон-неделя, дальтон-конференция и др.

Педагогика дальтон – это система отношений, культура учебного труда.

Принцип свободы в технологии дальтон реализуется через выбор учениками заданий, уровня их сложности, времени и места их выполнения, источников информации, партнеров по труду, уровня самостоятельности и т. д. Ученик несет полную ответственность за качество и своевременность  выполнения задания, за продуктивность сотрудничества с одноклассниками.

В ходе работы по данной технологии дети учатся

- планировать познавательную деятельность на протяжении урока, дня, недели;

- рационально распределять время на учебную деятельность;

- ставить цели своей познавательной деятельности;

- рационально организовывать рабочее место;

- выбирать задания по степени сложности, по интересу, по целевой установке и т. д.;

- использовать разные источники информации;

- работать с учебной и справочной литературой;

- работать самостоятельно, в парах, в группах;

- анализировать задание, выявлять в них трудное, непонятное;

- сосредоточиваться на выполнении заданий, проявлять силу воли;

- выполнять задания разными способами, выбирать рациональный способ;

- выделять главное, обобщать, классифицировать, систематизировать по разным приметам и критериям;

-  ставить вопросы и находить на них ответы;

- контролировать себя, находить ошибки в работе и самостоятельно их исправлять;

- анализировать процесс и результаты познавательной деятельности;

- составлять алгоритм выполнения задания;

- применять знания в нестандартной ситуации;

- выполнять задания творчески.

Учебно-творческое Дальтон-задание по предмету «Человек и мир» и русский язык.

Учитель: Король Г. А.

Тема: Медицина – прошлое, настоящее и будущее.

Задачи: сформировать знания о времени глагола, дать исторические сведения о медицине, развивать познавательный интерес у учащихся, самостоятельность, дать возможность каждому реализоваться на уроке.

Цель ученикам: Выполнив это задание, ты узнаешь:

- когда возникла медицина,

- познакомишься с медицинскими профессиями,

- с лекарственными растениями, их целебными свойствами, правилами заготовки, технологией приготовления настоев из лекарственных растений.

Ход урока.

Объявление темы и цели урока для детей. Инструктаж по организации работы по Дальтон-заданию (листы у каждого ученика).

. Задание 1 Прочитай текст «Зарождение          медицины». Отметь знаком «+» предложение в тексте, которое отвечает на вопрос, стоящий в конце статьи (карандашом). //«Человек и мир», стр. 172

Задание 2. Рассмотри картинки и подбери    названия медицинских профессий.   //«Чел. и мир», стр. 173, дополнительный материал //

Задание  3. Выполни № 3, свои рассуждения, запиши кратко в таблицу:

Что привлекает        

Что не привлекает

1.

2.

3.        

1.

2.

3.

Выполни № 4, 5, 6.                                                       Работа в парах.

Задание 4. Прочитай текст «Медицина будущего», поработай по памятке. Напиши мини-сочинение на тему «Какой бы хотел видеть медицину будущего» //«Чел. и мир», стр. 174//

Задание 5. Прочитай текст «Аптека в лесу».     «Чел. и   мир», стр. 175–177.

Ответь на вопрос и запиши ответ:         -Что называется фитотерапией?

Задание 6. Составь памятку сбора лекарственных растений. //Стр.177. //

Задание 7. Запиши названия лекарственных  растений, изображенных в учебнике.   // Стр.175–176, гербарий,        открытки.

Задание 8. Составь научное сообщение об одном из лекарственных растений по плану:

1. Внешний вид растения, зарисовка его.

2. Правила сбора.

3.Действие и применение.

//  Дополнительная лит.//

Задание 9. Практическая работа:

-познакомься с рецептом приготовления настоев из лекарственных растений,

- приготовь один из настоев.

Удачи тебе!

В конце урока подводятся итоги работы.  Выводы по теме.        

Рефлексия: Что понравилось? Что вызвало трудности? Над чем следует еще поработать?

Урок русского языка в 1 классе по Дальтон-технологии. Учитель: Самойлова И. К.

Тема: Имя прилагательное. Обобщающий урок.

Задачи: Обобщить, систематизировать знания учащихся об имени прилагательном.

                Развивать навыки самостоятельной работы, работы в парах, орфографическую зоркость.

                Воспитывать взаимовыручку, товарищество.

Оборудование: учебник, листы с Дальтон-заданием каждой паре, карточки с дополнительными заданиями и памятками, контрольные листы с ответами.

Ход урока.

Объявление темы урока. Задачи: обобщить и систематизировать знания об имени прилагательном.

Коллективное повторение теоретических вопросов по теме.

Инструктаж об организации выполнения Дальтон-задания.

Задание 1. (самостоятельная работа)

Вставь пропущенные буквы:

П.года, с.нтябрь, уч.ник, к.рова, к.ньки, су..ота, хо..ей, с.хар, з.рядка.

К каждому имени существительному подберите слова, которые обозначают признак предмета. (устно в парах)

Задание 2.

Дополни и запиши:

имя прилагательное – это …

        имя прилагательное нужно для …

Задание 3.

Подчеркни существительное одной чертой, прилагательное, которое к нему относится – волнистой:

Рыжая кошка спала на крыше. Перелетные птицы собираются в дорогу. Греет весеннее солнышко.

Задание 4.

Допиши подходящие по смыслу прилагательные:

Тот, кто хочет есть — …

Облитый водой — …

Тот, кто веселится — …

Объясни правописание орфограмм  в прилагательных.

Задание 5. (в парах устно, выборочно можно записать)

Подобрать имена прилагательные:

Погода какая? …

Мама какая? …

Лимон какой? …

Задание 6.

Напиши данные прилагательные в словосочетаниях с существительными:

Белый- …, узкая -…, ласковое -…,

 грустный -…, весеннее -…, голубое -…

Игра в парах: назови слово с орфограммой – проверь ее (из записанного).

Задание 7.

Вспомни все сведения об имени прилагательном. Проверь себя по учебнику на стр. 141,152.

Итоги урока. Рефлексия.

Урок русского языка в 3 классе по Дальтон-технологии. Учитель: Ревинская О. Н.

Тема: Три склонения имен существительных.

Задачи: Сформировать представление о трех склонениях имен существительных, умение определять склонение, классифицировать существительные по склонениям.

                 Развивать внимание, орфографическую зоркость.

                  Воспитывать самосознание, ответственность у учащихся.

Ход урока.

Психологический настрой на урок.

На этом уроке мы закрепим знания об имени существительном, как части речи, вспомним категории имени существительного, изменение его, узнаем, сколько склонений имеют существительные и как определить склонение.

Инструктаж по организации самостоятельной работы по Дальтон-заданию.

Задания:

1. Вспомни:

Имя существительное – это ______________, которая отвечает на вопросы ______________ и обозначает ______________.

Подчеркни только имена существительные, выдели корень:

Робкий, робеть, робость, синева, синеть, синий, заботливый, забота, заботиться, белеет, белый, белизна, зелень, зеленый, зеленеет.

(Можно предложить в парах объяснить друг другу орфограммы).

2. Имена существительные имеют категорию_______________________

3. Выполни в тетради упр.228, стр. 126. Ответь на вопрос:

-Как называется изменение имен существительных по падежам?_______

4. Изучи правило на стр. 127.

-Сколько склонений имеют имена существительные?

Продолжи: имена существительные мужского, женского и среднего рода делятся на ____ склонения в зависимости от ___________.

5. Какие имена существительные относятся к:

            1 скл.                                      2 скл.                             3 скл.

_________________         _______________      ____________________

______________         _______________      ____________________

6. Запиши в тетради слова, сгруппировав их в 3 столбика по склонениям:

озеро, ужин, деревня, ткань, агроном, молодежь, морковь, дорога, молоко, дядя, сестра, ночь.

7. Вставь пропущенныеорфограммы, укажи над именами существительными их склонение:

резвая л.шадка, красный п.мидор, з.л.тое яблоко, з.л.ная ель, радос.ный сосед, злая с.бака, зимняя.кскурсия, чистая скатерть.

8. Допиши имена существительные в единственном числе. Обозначь склонение. Пользуйся правилом на стр. 127.

облака — …                           лодки -…

братья -…                          мысли -…

петухи -…                           стаи …

дороги -…                            мыши -…

9. Прочитай, спиши, вставь пропущенные орфограммы. Определи склонение имен существительных.

Весна.

Весна п.шла по п.лям как м.л.дая хозяйка. Подул теплый ветер. С крыш сп.лзал мокрый снег. Закр.чали галки. Забл.стели темные ветки д.ревьев. Вес.ло зашумел лес. Зацв.ли первые цв.ты.

10. Подведи итог своей работе.

Как определить склонение имени существительного? Для этого нужно:

-________________________________

-_________________________________

-__________________________________

Проверь себя по стр. 128 учебника.

Итоги работы на уроке.

Дополнительная часть: 1. Переставь буквы в словах так, чтобы получились новые слова. Определи склонение имен существительных.

  П е т л и ц а                            в о д о п а д

  2. Игра «Наборщик»: из букв данного слова самолет составить как можно больше слов. Определить склонение  имен существительных.

  3. Подбери синонимы к данным именам существительным, определи их склонение:

                     учитель — …

                     ученик — …

                     автомобиль — …

Итоги работы на уроке. Самооценка.

По выбору учащихся творческие задания на дом.

Смотрите так же:

Интегрированное обучение как условие развития речевого творчества у младших школьников

Содержание современного образования ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, а также формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы, картины мира (Закон РФ “Об образовании”) [1].

Общему развитию ребенка и более глубокому изучению тем на уроке способствует интегрированное обучение.

Интегрированное обучение – система, которая объединяет, соединяет знания по отдельным предметам в единое целое, на основе чего формируется у детей целостное восприятие мира.

Очень важно сформировать у детей целостную картину мира. При изучении общей темы необходимо показать, как с помощью слова, звука, линии, цвета можно раскрыть один и тот же образ окружающего нас мира или наше состояние. В этом случае отдельные знания, полученные на уроках, будут складываться в одну большую “картинку – представление”, способствующую созданию истинной системы знаний и правильному миропониманию.

Интегрированное обучение положительно влияет на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся. Его содержание, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов у учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам [7]. Интегрированное обучение осуществляется через интегрированные уроки и применение интегрированных курсов.

В педагогике под интегрированным уроком следует понимать урок, в котором вокруг единой темы объединяется материал нескольких предметов [5].

Основой разработки интегрированных уроков является интегративно-тематический подход, обоснованный Г. Ф. Федорцом, в котором за содержательную, методическую и организационную единицу процесса обучения берется не урок, а учебная тема (раздел) учебной дисциплины.

Ведущие положения каждой темы подчинены ведущим идеям, т. е. происходит конкретизация ведущих идей предмета в процессе изучения темы.

Ведущие идеи учебного предмета – это такие положения (понятия, законы, принципы, закономерности, теории), которые выражают сущность изучаемого материала, сообщают ему внутреннее единство и органическую целостность. Таким образом, они выполняют функцию системообразующих связей в содержании учебных предметов, являясь “стержнем”, “осью” этого содержания, вокруг которых и происходит объединение, концентрация учебного материала, т. е ведущие идеи как бы “сшивают” узлы знаний (учебные темы) в единую систему.

Интегративно-тематический подход позволяет установить, что изучаемая тема может быть связана с другими темами учебного предмета и курса, а также с различными темами других дисциплин учебного плана начальной школы, т. е. в изучаемой теме могут действовать внутрипредметные, внутрикурсовые и межпредметные связи одновременно. Нужно пересмотреть материал таким образом, чтобы данное явление воспринималось учащимися целостно, комплексно, т. е. учесть взаимосвязь естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющих рассматривать то или иное явление, процесс в его многообразии [10].

Часто на практике интегрированный урок сочетает в себе материал разных учебных дисциплин, где привлечение сведений из других предметов является только “фоном” для основного предмета. С нашей точки зрения, при интегрированном обучении учебные предметы должны быть самостоятельными и равноправными по содержанию, структуре и по количеству времени, отводимого на изучение данного объекта.

В. Н. Максимова одной из формы организации интегрированного обучения предлагает использовать “интегрированный” учебный день – проведение в одном классе в течение учебного дня нескольких предметных уроков, объединенных раскрытием общей комплексной проблемы. Последний урок такого дня систематизирует и обобщает конкретные данные, которые учащиеся узнают на предшествующих уроках. Задачи “интегрированного” учебного дня подчиняются задачам предметного обучения и общепредметным учебно-воспитательным целям [4].

Считаем, что при такой организации обучения “стираются” границы между учебными предметами, что способствует целостному восприятию изучаемого явления.

Нас заинтересовал вопрос о влиянии интегрированного обучения на формирование способности к речевому творчеству у младших школьников.

Речь ребенка является ключевым моментом в общем развитии. От уровня развития речи и мышления зависит качество дальнейшего обучения и воспитания младших школьников.

Развитие речи учащихся – одно из главных направлений работы в начальных классах. Изучению этого вопроса посвящены исследования Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Н. С. Рождественского, Т. Г. Рамзаевой, М. С. Соловейчик, Л. И. Тикуновой и других.

Под речевым творчеством мы понимаем создание высказываний в устной или письменной форме, соответствующих данной теме, подчиненные основной мысли, при помощи предложений, расположенных в определенной последовательности.

Творчество – естественное состояние ребенка в период дошкольного детства. Школа ставит его в определенные рамки заданности: можно творить лишь тогда, когда предложит учитель, лишь только в той форме, которая соответствует уроку (письмо, рисование, труд).

Важнейшим препятствием для творчества, таким образом, выступает ограничение “свободы полета” всякое внешнее принуждение: жесткие временные, пространственные и предметные рамки, невозможность свободного выбора собеседников и сотрудников и т. п. [9].

Преодолеть это возможно при помощи вертикального тематизма, разработанного И. В. Кошминой, где принцип объединения нескольких школьных предметов – диалог на заданную тему. Тема заключает в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Она как ключевая фраза, образно-словесный символ, лейтмотив проходит через несколько уроков и позволяет предметам вступить в диалог [3].

Итогом работы над темой должны стать общие, объединяющие творческие задания для детей: рисунок, сочинение, движение под музыку на данную тему, сценический этюд и т. д.

Апробируя данную методику на практике, мы получили результаты, которые позволяют судить об ее эффективности и о положительном влиянии интегрированного обучения на формирование способности к речевому творчеству у младших школьников.

Речь всегда сопровождает собой общение людей. На уроке, прежде чем преступить к подготовке конкретного речевого произношения, по рекомендации М. С. Соловейчик, необходимо позаботиться о создании определенной ситуации общения, о возникновении у детей потребности вступить в него [8].

Руководствуясь данным правилом, мы, прежде всего, начинаем с накопления чувственного опыта ребенка, который в последствии, при наличии определенной речевой ситуации, выливается в небольшую творческую работу – минисочинение по данной теме.

Общеобразовательная программа [6] позволяет объединить некоторые предметы в одну общую тему. Например: “Моя любимая игрушка” (2 кл., 1-4). Данная тема соединяет четыре учебных предмета: чтение, рисование, музыка, русский язык.

На уроке внеклассного чтения происходит знакомство с произведениями, которые посвящены игрушкам (А. Барто, В. Драгунский и др.). Проводится беседа о бережном отношении к ним.

К уроку рисования дети приносят свои любимые игрушки. Во вступительной беседе они рассказывают о них, почему считают их любимыми. После чего, руководствуясь методикой урока рисования, выполняется рисунок игрушки (предлагается оформить его в виде книжечки – сложенный пополам альбомный лист).

На уроке музыки используются песенные импровизации, придумывание мелодий к текстам стихотворений А. Барто “Игрушки”.

Завершающим уроком по данной теме является урок русского языка, где учащиеся пишут минисочинение “Моя любимая игрушка” и заканчивают оформление книжечки: вписывают рассказ на листок с изображением игрушки.

Обязательно проводится выставка работ. Они помещаются на стенд для того, чтобы дать возможность учащимся ознакомиться с работами своих одноклассников.

При таком построении обучения учитель не только формирует навыки правильного, выразительного чтения, грамотной речи учащихся, но и обогащает ее за счет интенсивной словарной работы и глубокого проникновения в лексическое значение слова, развивает чувство прекрасного, эстетический вкус, умение эмоционально воспринимать музыку, импровизировать, подбирать мелодии к стихотворениям, рисовать предметы с натуры, по представлению.

Такие уроки способствуют развитию творческого потенциала личности учащихся, интересы для них, а значит, надолго запоминаются [2].

Одним из важнейших условий в организации творческих учебных занятий является создание атмосферы доброжелательности и доверия, которая пробуждает у учащихся потребность в творческом самовыражении.

Примерные темы интегрированных уроков для 2 класса (1-4)

“Моя любимая игрушка”

1. Чтение – знакомство с произведениями, которые посвящены игрушкам.

2. Музыка – песенные импровизации, придумывание мелодий к текстам стихотворений А. Барто “Игрушки”.

3. Изобразительное искусство – рисование по представлению любимой игрушки.

4. Русский язык – сочинение “Моя любимая игрушка”.

“Подарок Зимы”

1. Чтение – стихи и рассказы о первом снеге.

2. Музыка – “Танец снежинок” из балета П. И. Чайковского “Щелкунчик”

3. Трудовое обучение вырезание снежинок из салфеток

4. Изобразительное искусство – декоративное рисование “Вологодская снежинка”.

5. Русский язык – сочинение о снежинке. Оформляется на ватмане в виде классной газеты.

“Новогоднее чудо”

1. Чтение – стихотворения о новогоднем празднике, елочке.

2. Музыка – М. Красев “Елочка”, Т. Потапенко “Елочная песенка” и др.

3. Трудовое обучение – “В лесу родилась елочка” — лепка из пластилина.

4. Изобразительное искусство – рисование елочных украшений с натуры.

5. Русский язык – сочинение “Новогоднее чудо”.

Тема заканчивается новогодним утренником.

“Зимушка-Зима”

1. Чтение – стихи русских поэтов о зиме.

2. Музыка – П. И. Чайковский “Времена года”.

3. Трудовое обучение – “Снеговик” аппликация.

4. Изобразительное искусство – рисование на тему “Наши зимние забавы” и конкурс рисунков “Зимние узоры”.

5. Окружающий мир – экскурсия “В гости к зиме”.

6. Русский язык – сочинение “Зимушка-Зима”.

“Моя мамочка”

1. Чтение – стихи о маме.

2. Музыка – В. Иванников “Самая хорошая”.

3. Трудовое обучение – подарок для мамы.

4. Изобразительное искусство – мамин портрет.

5. Русский язык – сочинение “Моя мамочка”.

Тема заканчивается утренником “Мамин праздник”.

“Космическое путешествие”

1. Чтение – рассказы и стихи о космосе.

2. Трудовое обучение – изготовление объемной игрушки – ракеты.

3. Изобразительное искусство – рисование космического коробля.

4. Внеклассное занятие – “12 апреля – День космонавтики”.

5. Русский язык – сочинение “Ты да я, да мы с тобой” (путешествие на Марс).

“Весна-красна”

1. Чтение –знакомство с произведениями о весне.

2. Музыка – П. И. Чайковский “Времена года” и др.

3. Трудовое обучение – изготовление кораблика в технике оригами.

4. Изобразительное искусство – веточка вербы.

5. Русский язык – сочинение “Весна-красна”.

Таким образом, интегрированное обучение приобретает особую значимость. Оно способствует глубокому проникновению учащихся в слово, в мир красок и звуков, помогает формированию навыков грамотной устной и письменной речи, способствует гармоничному развитию личности. Нужно совсем немного: творчески подойти к изучаемому материалу. При этом каждый учитель сохраняет свою индивидуальность, свои с годами наработанные программы и планы уроков.

Библиографический список

1. Закон РФ “Об образовании”. – М.: Аст. Астрель, 2001 – 76 с.

2. Ильенко Л. П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы.— М.: Аркти, 2001 – 62 с.

3. Кошмина И. В. Межпредметные связи в начальной школе. – М.: Владос, 2001 – 144 с.

4. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы.— М.: Просвещение, 1987 – 159 с.

5. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. – М.: Владос, 2000 – 400 с.

6. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4), в 2-х частях. – М.: Просвещение, 2001.

7. Руднянская Е. И. Интегрированные уроки по общеобразовательным дисциплинам и природоведению в начальных классах. – Волгоград: Учитель, 2002 – 72 с.

8. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. /Под редакцией М. С. Соловейчик.— М., 1993.

9. Турчанинова Ю. Свобода учиться и учить //Директор школы – 1997 – № 1 – с 38–47.

10. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983.

Дистанционные технологии обучения

как средство повышения квалификации педагогов общего образования в условиях малого города

Глобальность перемен, на пороге которых находится система образования, предполагает пересмотр существующих подходов к образованию детей, которые будут жить в системе знаний и деятельности, существенно отличающихся от предлагаемых сегодняшней школой. Очевидно, что в связи с интенсивным развитием информационных технологий в самое ближайшее время предстоит изменение не только форм и содержания школьного образования, но и его целей, смысла, перспектив развития.

В условиях постоянно меняющейся жизни общества, развивающейся системы образования учитель должен быть готов к непрерывному совершенствованию и повышению своей квалификации. В то же время обществом должны быть созданы условия, при которых педагог может реализовать свою потребность в постоянном обучении и развитии. Современная система образования должна создавать условия для максимального развития личности, реализация этих условий связана с построением системы образовании на принципах гуманизации и демократизации.

Признавая ведущую роль педагога в достижении целей образования, государство намерено создавать условия для привлечения в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии и информационные системы, готовить специалистов высокой квалификации. Поиск новых подходов к реализации стратегии непрерывного образования педагогических кадров ориентирует на преобразование всех сторон повышения квалификации педагога - его содержания, организационных форм, методов учебной деятельности, на учет психологических, педагогических, социальных, экономических, правовых аспектов.

Анализируя сущность происходящих в системе повышения квалификации явлений и процессов, ряд ученых (В.Г. Вершловский,  Т.М. Давыденко, П.И.Третьяков, Ю.В. Кричевский,  В.Г. Онушкин, А.Н.Смирнова, Т.И.Шамова и др.) подчеркивают, что переподготовка и повышение квалификации педагогов все еще осуществляется формально, не всегда ориентированы на развитие личности педагога, его запросы, не рассматривается в контексте как целостная система непрерывного образования; при этом недостаточно используются активные формы и методы, направленные на развитие креативного мышления и выработку на этой основе индивидуального стиля педагогической деятельности.

Опрос 90 педагогических работников Саткинского муниципального района подтверждает вышеизложенные выводы ученых-исследователей. Так, анализ анкетных данных показал, что  с одной стороны, 54% учителей считают, что процесс повышения квалификации необходим, но малоэффективен, а 37% - соглашаются с тем, что этот процесс необходим, но должен вестись иными методами и соответствовать современным требованиям, 9% педагогов высказали пожелание в использовании удаленного доступа работы. Таким образом, одной из основных черт современной системы повышения квалификации должна стать  тенденция перехода от действующего еще принципа «обеспечения ритмичности» к организации обучения «по потребности».

Анализ научных источников (В.И. Андреев, Б.С. Гершунский; О.А. Козырева, Ю.Н. Кулюткин, Е.С. Полат, В.И. Подобед, В.А. Сластенин) показал, что  в систему повышения квалификации педагогов постепенно происходит внедрение инновационных процессов, способствующих повышению профессионализма педагога. Можно выделить ряд факторов, которые оказывают значительное влияние на изменения в системе повышения квалификации работников образования и сформулировать их следующим образом:

Первым фактором является новый этап в развитии педагогической науки, исследования в области образовательных технологий и методик, которые обозначили новые более сложные задачи учебно-воспитательной работы, в результате чего сформировалась настоятельная потребность в расширении, углублении и обновлении знаний, умений, навыков (педагогических, психологических, методических) педагогов в процессе повышения квалификации.

Вторым фактором является интенсивное развитие современных информационных технологий, освоение которых требует сегодня не только непосредственного владения компьютерной техникой, но и понимания теоретических основ программирования информации на разных уровнях.

Анализ литературы, посвященной проблематике использования дистанционных технологий в образовательных целях, позволяет выделить еще три группы  объективных предпосылок  использования системы дистанционных технологий обучения на курсах повышения квалификации педагогов:

предпосылки, обусловленные техническим прогрессом в области коммуникационных технологий и прогрессом и технической оснащенности учреждений системы повышения квалификации;

предпосылки, обусловленные социально-экономическим факторами;

предпосылки, обусловленные изменением целей образовании на новом этапе развития общества.

Анализ результатов анкеты, проведенной на базе ММЦ (межшкольный методический центр) г.Сатки показал, что возникла необходимость использования новых методов и форм работы на курсах повышения квалификации, необходимость продолжать развитие компетенций, а главное – сделать выбор технологии обучения, удовлетворяющей  будущих слушателей. Из анализа результатов анкеты выяснилось, что более половины (63,9%) анкетируемых педагогов проявили интерес к использованию компьютерных технологий обучения, технологии программированного обучения, 58% технология индивидуализированного обучения при работе на курсе повышения квалификации.

При отборе наиболее важных параметров, характеризующих процесс организации обучения на курсах повышения квалификации педагогов общего образования были получены следующие результаты:

комфортность обучения (73%),

возможность выбора индивидуальной траектории обучения (55%),

отсутствие проблемы стоимости обучения при наличии Интранет (81%);

использование дополнительных технических средств обучения (аудио/видеокассет, компьютера, и т, п,) (22%);

возможность максимальной творческой самореализации (51%).

В условиях курсовой подготовки, осуществляемой в рамках единого для всех слушателей базисного учебного плана, единого содержания, удовлетворить в полной мере индивидуальные запросы учителя не представляется возможным, краткосрочные или проблемные курсы, работа в творческих группах частично решают эту проблему, но тематика повышения квалификации остается инвариантной для всей группы обучающихся. Возникает необходимость в индивидуальной траектории обучения, а значит пора поставить вопрос о выборе соответствующих технологий. В условиях каждодневной загруженности учителя учебными занятиями, недостаточной обеспеченности информационными ресурсами, очевидным становится значимость использования дистанционных технологий (ДТО)  повышения квалификации - замена формулы "образование на всю жизнь" на формулу "образование через всю жизнь". Из 90 человек опрошенных педагогических работников Саткинского муниципального района, проходивших повышение квалификации на базе ММЦ г.Сатки, 87% выразили желание обучаться с использованием дистанционных технологий обучения.

Проанализировав опыт использования дистанционных технологий обучения, можно выделить характерные особенности, важные для использования ДТО на курсах повышения квалификации:

Гибкость. Каждый педагог учится в индивидуальном темпе, в удобное для себя время, обучение осуществляется модульно, время, необходимое для освоения и получения необходимых знаний, распределяется самим слушателем.

Адаптивность. Курсы, применяемые  при  дистанционных технологиях обучения, позволяют педагогу-тьютору (консультанту) организовать учебный процесс для слушателей с разными начальными знаниями, позволяют на практике реализовать дифференцированный подход к обучению с учетом психологических особенностей познавательной деятельности взрослых обучаемых.

Модульность. В основу программ закладывается модульный принцип построения учебных курсов. Это позволяет из набора автономных учебных модулей сформировать содержание учебного курса, отвечающего индивидуальным или групповым потребностям и интересам. Кроме того, обеспечивается дифференциация обучения в контексте с личностно-ориентированным подходом к обучению.

Интерактивность. Учебный процесс организован так, что  происходит  постоянное систематическое взаимодействие всех его участников и оказывается постоянная необходимая методическая поддержка педагога-консультанта  посредством использования возможностей Интернет-технологий (форумы, электронная почта, интернет-конференции, система индивидуальных и групповых сообщений и т.п.).

Открытость и массовость. Количество обучающихся не является критичным параметром для эффективности технологии обучения.

Доступность. Обеспечивает равные возможности повышения квалификации независимо от географической принадлежности, состояния здоровья, социального статуса и т.п.

Экономическая эффективность. Осуществляется за счет ориентированности дистанционных технологий обучения на большое количество одновременно обучающихся, без отрыва от производства.

Можно выделить ряд преимуществ ДТО:

свободный график обучения,

независимость от места расположения участников образовательного процесса,

уменьшение затрат на транспортные средства,

удобный способ представления результатов обучения

индивидуальный темп обучения

отсутствие возрастных границ для обучающихся  

Сочетание всех этих преимуществ позволяет утверждать, что применение дистанционных технологий обучения на курсах повышения квалификации является наиболее оптимальным в современных условиях развития образовательной системы постдипломного образования педагогических кадров. Дистанционные технологии обучения - это синтетическая, интегральная, гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий, которые используются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, организации диалогового обмена между преподавателем и обучающимся.

В результате анализа организации ДТО в отечественных и зарубежных образовательных учреждениях, а также на основе изучения и обобщения моделей целесообразно, по нашему мнению, выделить пять Моделей организации образовательного процесса. Рассмотренные модели для наглядности можно представить  в виде комплексной таблицы:

На рисунке  указаны характерные  особенности каждой модели с позиций доставки учебно-методических материалов, средств обучения, средств дидактического взаимодействия между преподавателем и слушателем и используемых организационных форм обучения. По распространенности в России в настоящее время на первом месте стоит Модель КТ (часто называемая «кейс» - технология).

Проанализированные модели ДТО, представленные рядом отечественных специалистов-ученых под руководством Е.С.Полат, разработка моделей, проведенная зарубежными учеными  Р.Танингой  и  И.Сейненом, выявили необходимость создания модели, позволяющей эффективно продолжать повышение квалификации педагогов в современных условиях; проходить обучение, используя возможности современных телекоммуникаций без отрыва от основного вида деятельности; обеспечивающую широкий доступ к образовательным отечественным и мировым информационным ресурсам; дающей возможность повышения квалификации при любом уровне начального образования и подготовки и обеспечивающую траекторию обучения наиболее удобным для себя образом; получения необходимых средств самообучения; возможность прерывания и продолжения образования в зависимости от индивидуальных возможностей и потребностей обучаемого.

Библиографический список:

Андреев,   А.А.,   Солдаткин,  B.E.   Дидактическая   система дистанционного обучения [Текст]: сб.науч.тр. / А.А. Андреев, В.Е. Солдаткин; сост. В.И. Овсянников // Дистанционное образование в России. Постановка проблемы и опыт организации. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. С.175-183

Андреев А.Л., Солдаткин В.И. Информационно-образовательная среда   открытого   образования   и   переподготовка кадров [Текст] / А.Л.Андреев, В.И. Солдаткин // «Телематика 2003»: Материалы X   Всероссийской научно-методической конференции 12-15 окт.2003 г. /  СПб., 2003. 34-38 с.

Большакова З.М. Эвристика – алгоритмическая модель педагогической деятельности [Текст]: монография / З.М. Большакова. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. – 223 с.

Гершунский Б.С. Теоретико-методологические основы компьютеризации в сфере образования: (Прогностический аспект) [Текст] / Б.С. Гершунский - М.: Педагогика, 1985, 145 с.  

Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога исследователя [Текст] / В.В. Краевский. – Самара: СГПИ, 1994. – 165 с. жури. -1997. №3. С 169-178

Козырева О.А. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации [Электронный ресурс] : Дис. канд. пед. наук Козыревой О.А.:  РГБ. Режим доступа: www.drsl.ru

Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых [Текст] / Ю.Н. Кулюткин. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.

Лавина Т.А. Совершенствование системы непрерывной подготовки учителей в области использования средств информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности [Электронный ресурс]: дис. д-ра пед. наук Лавиной Т.А. Режим доступа: www.drsl.ru

Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых [Текст] / В.И. Подобед. - СПб.: ИОВ РАО, 2005. С. 212-213

Полат Е.С., Петров А.Е., Аксенов Ю.В. Концепция дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.ioso.ru

Полат Е.С. Новые педагогические технологии и компьютерные телекоммуникации в образовании [Текст] / Е.С. Полат// М.: Изд. центр «Академия», 2002  - 272с.

Тулькибаева Н.Н. Рациональный стиль при развитии информационной компетентности [Текст] / Н.Н. Тулькибаева, A.M. Витт // Пути решения проблемы повышения качества образования в XXI веке: Материалы междунар. конф., 21-25 авг. 2005 г. / Горно-Алтайск, 2005. С. 89-91.

Тулькибаева Н.Н. Современное педагогическое мышление учителя [Текст] / Н.Н. Тулькибаева. – Вестник образования. – Вып.4. – Челябинск: ИДППО, 2005. – 482 с.

Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами [Текст] / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. - М.,  Academia, 2005. - 384 с.

Интегральная технология обучения

Данная технология разработана Вячеславом Валерьяновичем Гузеевым для средней школы [15]. Большое внимание автор уделяет анализу структуры семинарско-практического занятия.

Интегральная технология сочетает личностно-деятельностный подход с дидактоцентрическим, позволяя обеспечивать развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания.

Слагаемыми этой технологии являются: профили и уровни, на работу с которыми рассчитана данная технология; специфическая организация управления деятельностью различных групп учеников; развивающий эффект на основе положительной обратной связи и применения метода проектов. Основной единицей учебного процесса интегрального типа служит не отдельный урок, а целый блок уроков по теме.

1. Структура типового блока уроков и организация уроков постоянной части блока

Три модуля (элемента), которыми завершается блок уроков – обобщающее повторение, контроль и коррекция — будут присутствовать в любой образовательной технологии, в том числе и в данной разработке. Это следует из необходимости следовать схеме присвоения новой информации.

Изучение нового материала крупным массивом в системе внешних и внутренних связей в школьной практике должно обязательно предваряться вводным повторением. Это объясняется большим разбросом среди учеников по мотивации, возможностям, уровням достижений. Всякие новые знания, и вообще новая информация в широком смысле, выстраиваются в нейронные цепи дополняющие уже существующие  сети. Чтобы этот процесс формирования и развития функциональной системы шёл без острых проблем, необходимо существующую функциональную систему актуализировать, так как на пустом месте ничего не создаётся. Это, попросту говоря, значит, что надо загрузить в оперативную память учащихся те знания, умения и ценности, над которыми будут надстраиваться вновь изучаемые. Значимость этого вводного повторения в школьной практике настолько велика, что автор выделяет его в отдельный модуль блока уроков. Напомним только, что вид урока определяется ведущей целью, которой соответствует не обязательно самый большой по времени модуль урока.

Изучение нового материала большим массивом во всей системе его связей вызывает на поверхность организационные проблемы. В школе всегда есть значительный контингент учеников, которые по данной теме ограничатся материалом, соответствующим образовательному стандарту, общеобязательным минимумом. Насыщение содержания информацией «не для всех» приведёт к провисанию таких учеников, появлению у них значительных трудностей в отборе необходимого, да и просто потере всякого понимания происходящего и обсуждаемого. Следовательно, нужно ограничиться и учителю. При изучении нового материала в начале блока внимание уделяется только общеобязательному — основному объёму, как мы будем его называть. Кроме того, выдача сейчас материала дополнительного объёма, отсроченная от закрепления, повлечет необходимость дополнительного повторения, то есть непроизводительным потерям времени.

Принцип деятельности требует, чтобы изученный обязательный материал немедленно был отработан на задачах. Поскольку речь идет о задачах минимального уровня планируемых результатах обучения, то умение их решать должно быть, отработано до автоматизма. Назовём эту часть «тренинг-минимум».

Прежде чем перейти к обучению на последующие уровни, необходимо познакомить учеников с необходимой информацией дополнительного объема, обеспечивающей работу на общем и тем более продвинутом уровнях. Поэтому в структуре блока уроков появляется ещё один модуль изучения нового материала, в рамках которого можно заняться дифференцированным обучением, где и будут реализованы идеи систем задач, соответствующих планируемым результатам, групповые способы организации обучения, идеи развития как относительно изучаемого курса, так и личностного. Здесь учитель будет отслеживать схему развития, динамику групп. Эту часть закрепления автор называет РДО — развивающим дифференцируемым обучением.

В результате проведённой автором теоретической работы получилась структура блока уроков, очень мало похожая на свою прародительницу — лекционно-семинарскую систему. Это и есть типовая структура блока уроков интегральной технологии обучения. Типовая — значит, наиболее частая. Возможны ее редуцированные варианты, возможно членение модулей на части, перебивка их другими, выпадение каких-то модулей на разных этапах учебного периода. Но среднестатистический блок уроков выглядит именно так, как показано рядом (рис. 5.1.).

ВП – вводное повторение; ИНМ (О) – изучение нового материала обязательного объема; З (Т-М) – закрепление через тренинг-минимум;  ИНМ (Д) – изучение нового материала дополнительного объема; З (РДО) – закрепление через развивающее дифференцированное обучение;  ОП – обобщающее повторение;  Кон – контроль; Кор – коррекция.

Рис. 5.1. Типовой блок уроков

Объясним смысл названия интегральной технологии. Анализ большого массива методологической, педагогической, научно-методической, психологической литературы показывает, что наиболее перспективными исследователи считают четыре направления, вокруг которых и группируются большей частью работы.

1. Укрупнение дидактических единиц. Смысл основной идеи укрупнения состоит в том, что знания усваиваются системнее, прочнее и быстрее, если они предъявляются ученику сразу крупным блоком во всей системе внутренних и внешних связей. При этом укрупненная дидактическая единица определяется не объемом одновременно выдаваемой информации, а именно наличием связей: взаимно обратными мыслительными операциями, комплексами взаимно обратных, аналогичных, деформированных и трансформированных задач. Типичной технологией этого направления является "метод проектов".

2. Планирование результатов обучения. Речь идет о многопрофильном и многоуровневом планировании результатов обучения и языке такого планирования. Собственно планирование результатов обучения относится к технологии постановки целей. Процесс, который ведет к достижению планируемых результатов, называется дифференцированным обучением. Существуют разные концепции дифференциации. Возможно трехуровневая градация планируемых результатов обучения в виде системы задач: минимальный, общий и продвинутый уровни (рис. 5.2.).

Рис. 5.2. Трехуровневая градация планируемых результатов обучения  через задачи

Возможен и другой способ конкретизации результатов обучения в когнитивной области – на основе таксономии Б. Блума. Среди мыслительных навыков первые три (знание, понимание, применение) считаются навыками низкого порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнительная оценка) – навыками высокого порядка. Этот подход позволяет решать задачу многоуровневого планирования результатов обучения на языке деятельности (совокупности действий) обучаемых (рис. 5.3.).

Рис. 5.3. Систематизатор когнитивных установок по Б. Блуму

Для диагностики целей планирования необходим перечень конкретных умений, который обычно используют для представления типовых задач. Приведем примеры подобных типовых заданий (рис. 5.4.)

Рис. 5.4. Задачи для различных уровней когнитивного систематизатора

3. Психологизация образовательного процесса. Здесь имеется в виду не только учет в обучении психологических феноменов, но и построение самого учебного процесса на их основе. В частности, необходимость использования ведущей деятельности и мотивации подростков влечёт за собой целесообразность группового обучения. В какие-то периоды учебного процесса в классе могут присутствовать ученики четырех типологических групп:

• Н – некомпетентные, т.е. не достигшие еще минимального уровня, не умеющие решать даже шаблонные задачи;
• М – минимальный уровень достигнут;
• О – общий уровень достигнут;
• П – ученики, вышедшие на продвинутый уровень.

Схема развития ученика относительно изучаемого предмета должна быть следующей:  Н > НМ > М > МО > О > ОП > П > . Группы создаются по результатам контроля обученности для закрепления изученного материала.

4. Компьютеризация. Компьютер сегодня рассматривается не только и не столько как обучающая машина или объект обучения. Он становится прежде всего средством усиления интеллекта обучаемых, их развития. Кроме того, важно использование компьютеров как инструментов управления учебным процессом и информационных машин, а также средств коммуникаций, к частности — телекоммуникаций. Широкое освоение возможностей может иметь следствием изменение лица целых образовательных систем.

В каждом из указанных направлений есть серьезные достижении и целые образовательные технологии. Естественно было бы предположить, что если удастся сплавить эти направления в нечто единое, целостное, неделимое, интегральное, то результатом окажется весьма мощная и эффективная, хотя и сложная, технологии. Эта гипотетическая технология и называется интегральной. Ясно, что название проходит от латинского слова, означающего целостность, неразрывность.

Создать такую технологию удалось. Первоначально это было сделано в 1977-1984 годах для математики, затем в 1985-1987 годах она была перенесена на преподавание информатики и вычислительной техники, а в 1989 году — иностранных языков, в 1991 году — географии. Затем в локальных экспериментах была показана применимость интегральной технологии к большинству предметов с ведущими компонентами "знание" и "способ деятельности". Есть основания предполагать, что эта технология эффективна для всех предметов, планируемые результаты обучения которым могут быть представлены в виде систем задач. Это практически все предметы школьного учебного плана — как существующие, так и вновь создаваемые.

Вернемся теперь к структуре постоянного блока уроков и рассмотрим формы организации уроков в разных модулях блока.

Вводное повторение. Только учитель знает, какая ранее изученная информация потребуется для введения нового материала, следовательно, он должен в этом модуле играть ведущую роль. С другой стороны, актуализация функциональных систем должна произойти в головах учеников, поэтому именно они должны активно действовать, мыслить. Значит, требующаяся в этом модуле форма урока имеет интерактивный, информационный режим. Практически единственная форма, удовлетворяющая этим условиям, - беседа. Учитель задаёт ученикам целесообразно подобранные вопросы. Ученики, отвечая на эти вопросы, восстанавливают в оперативной памяти всё необходимое.

Изучение нового материала (основной объем). Для этого модуля предпочтительна форма лекции, позволяющая компактно передать ученикам укрупненную дидактическую единицу. Однако заметим, что материал не всегда таковую содержит, ибо, как ранее указывалось, смысл укрупнённой единицы не количественный, а качественный: наличие комплекса взаимно обратимых мыслительных операций, единство содержания по способу деятельности или фабуле. Кроме того, не всегда класс подготовлен к восприятию лекций (не умеют выделить главное, не понимают логических ударении и интонаций, не умеют грамотно конспектировать и прочее). Наконец, и учитель не всегда может читать лекции. Нет никаких оснований вытеснять проверенные формы — беседу, рассказ, семинар (хотя он и редко применяется в этой части блока уроков). Очевидно, разумное их сочетание полезнее. Довольно ясно, что выбор той или иной формы не должен быть случайным, он зависит от трех групп критериев: характера материала, особенностей контингента, профессионального мастерства учителя. В случае изучения нового материала в основном объёме наибольшую значимость имеют критерии первой группы. Остальными, за исключением крайних и явных случаев, можно пренебречь. Чтобы выстроить такие критерии, необходимо уточнить признаки этих организационных форм, поскольку сегодня в дидактике нет единых определений, а те, что есть, трудно сопоставлять, так как они даются фактически на разных языках.

Для уточнения признаков воспользуемся ранее введенными параметрами — информационный режим, характер дидактической единицы, цели. Здесь мы будем говорить о педагогических целях, то есть целях развития и воспитания. Однако воспитание — тоже развитие. Чтобы избежать путаницы, будем считать собственно развитием развитие под воздействием внутренних стимулов и мотивов, интериорно обусловленное. Воспитанием будем считать развитие под воздействием внешних факторов, экстериорно обусловленное. Цели будем различать локальные и глобальные. Это деление довольно условно, так как нет и, похоже, не может быть чёткой границы между ними. Например, добиться аккуратного ведения тетради — цель глобальная, добиться проведения каждым учеником полей шириной 25 мм красным карандашом — цель локальная. Часто глобальные цели недиагностируемы, то есть невозможно точно определить, эта цель уже достигнута или еще нет. В таких случаях важнее может оказаться процесс движения к цели как некоторому идеалу. Локальные цели диагностируемы всегда.

Составим таблицу значения названных параметров для четырех упомянутых форм (см. Таблица 5.1.).

Таблица 5.1.Соответствие форм обучения параметрам учебного процесса

Строки этой таблицы могут служить определениями соответствующих форм организации урока. Например, «беседой называется организация обучения, предназначенная для достижения локальных целей воспитания и развития через передачу ограниченной дидактической единицы в интерактивном информационном режиме». Мы получим четыре различных определения, так как строки различны, на едином языке.

Теперь, исходя из выделенных признаков, можно выстроить критерии выбора. Сделаем это для группы критериев, зависящих от характера материала. Сначала дадим комментарии к используемым критериям, а затем сведем их в таблицу. Под характером материала будем понимать преобладание в нем основного объема или дополнительного. База ранее изученного материала характеризует как большой или малый объем учебной информации, над которой будет надстраиваться изучаемый материал. Количество задач — характеристика ведущего компонента. Значение "большое" свидетельствует о преобладании компонента "способ деятельности", "малое" — "знание" или "ценностные ориентации". Соответственно это может каким-то образом показывать меру «теоретичности» изучаемого через объем заданного материала, для работы над которым необходима данная информация. Здесь не идет речь о задачах, предназначенных только для закрепления самого данного материала. Объем нового содержания может быть малым в большом объеме собственно материала, а может почти совпадать с ним. Для ясности приведём пример. Когда изучается первая из буржуазных революций - английская, знакомство с фактическим материалом сопровождается введением значительного количества историографических понятий — предпосылки, движущие силы, гегемон, революционная ситуация и так далее. При изучении второй буржуазной революции, французской, рассматривается фактический материал с опорой на ранее введённые историографические понятия. Объём нового содержания в этом случае меньше, хотя собственно фактического материала очень много. При изучении третьей, германской, буржуазной революции, уже и фактический материал изучается на аналогиях и обобщениях, то есть объём нового содержания ещё меньше. Последний параметр — наличие времени — не относится к этой группе. Но он не попадает и ни в какую другую. Мы решили, время, выделяемое на изучение материала, не может варьироваться в очень широких пределах, и поэтому включили его как характеристику самого изучаемого материала, понимая всю искусственность и некорректность этого.

Теперь приведём таблицу критериев (см. Таблица 5.2.). Символы М и Б означают соответственно значения "мало" и "много, большой", О и Д — основной и дополнительный.

Таблица 5.2.Соответствие форм обучения изучаемому материалу

Видим, что и в этой таблице строки различны, то есть она действительно позволяет различать критерии и квалифицированно выбирать подходящую организационную форму урока. Впрочем, учителя, которые называются "опытными", неплохо это делают интуитивно, без всяких формализованных критериев.

Тренинг-минимум. Так как этот модуль предназначен для оттренировывания до автоматизма умения решать шаблонные задачи, соответствующие минимальному уровню планируемых результатов обучения, то сначала должны быть заданы эти шаблоны. Это обычно делается через интерактивные формы уроков — чаще всего посредством бесед. Постепенно они должны перейти в самостоятельную работу учеников. Промежуточным шагом может быть использование практикума, когда весь класс делится на группы и закрепление проходит через общение учеников между собой. В этом случае состав групп, не учитывает никаких уровневых достижений учеников, поскольку никаких уровней пока просто нет. Напомним, что наши уровневые достижения являются ситуативными характеристиками, а не знаками различия, вследствие чего на рассматриваемом отрезке блока уроков все ученики считаются некомпетентными в изучаемой теме.

Остановимся подробнее на форме беседы. Это интерактивная форма с переменным направлением информационных потоков. В зависимости от того, как организовано чередование этих направлений во времени, различается несколько разновидностей беседы. Мы напомним пять из них — те, которые встречаются в тренинге-минимум (см. Таблица 5.3.).

Таблица 5.3.Виды бесед

Можно указать некоторую целесообразную последовательность в применении этих разновидностей беседы, полученную в результате наблюдения деятельности успешных учителей. Но мы не станем навязывать этой чисто эмпирической информации, ограничившись только двумя соображениями. Среди этих разновидностей при изучении нового материала используется беседа с параллельным контролем, так как обучающая система вносит изменения в процесс по данным непрерывной обратной связи. Поэтому и при тренинге-минимум эта разновидность будет первой. Наиболее близка к самостоятельной работе беседа с постконтролем: достаточно вместо одной задачи предложить сразу две, а потом проверить сразу обе, как получится традиционная самостоятельная работа. Следовательно, беседа с постконтролем окажется последней в тренинге-минимум. В остальном можно положиться на опыт и здравый смысл.

Изучение нового материала (дополнительный объем). Особенность этого материала состоит в том, что он по-разному нужен разным ученикам: одни должны разобраться во всем и овладеть на уровне применения, другим полезно разобраться и понять идеи, третьим достаточно познакомиться. Почти идеальной формой для такого изучения нового материала является семинар. Однако, по мнению многих завучей, семинару как форме урока присущи такие недостатки, которые сводят на нет его достоинства. Отмечаются низкая вовлеченность учеников в обсуждение рассматриваемых вопросов, малое количество неформальных участников, плохой отбор материала для докладов и другие. В действительности эти недостатки не являются родимым пятном семинара, а всего лишь — следствие неумения многих учителей семинар организовать. Обычно составляется программа семинара, подбирается литература и по каждому вопросу назначаются докладчик, содокладчик, оппонент. При этом считается, что докладчик излагает содержание вопроса, содокладчик его дополняет, оппонент излагает противоположную точку зрения. Этот набор стереотипов является типичным следствием утраты культуры семинара, и шире — культуры дискуссии, в обществе. Лишь в немногих научных центрах наблюдается эффективный и интересный семинар, наследующий лучшие традиции прошлого. Наблюдения за такими семинарами показали, что их качество определяется более широким набором персонажей и иным распределением функций между ними.

Конечно, на научном семинаре все образуется естественным путём. В школьной практике действующих лиц назначает учитель. Он же берёт на себя содержательную разработку семинара. На каждый вопрос можно назначить 6-8 человек. Их функции приведены в следующей таблице (см. Таблица 5.4.).

Таблица 5.4.Функции участников семинара

Очевидны также и ограничения, которые накладывает такая форма организации урока: его подготовка трудоёмка и требует много времени. Поэтому целесообразно проводить не более одного семинара в крупном блоке уроков и подготовительную работу начинать заблаговременно.

К настоящему времени накопился уже большой опыт проведения семинаров по этой схеме, достаточный для выявления типичных организационных и содержательных ошибок учителей при подготовке. Подробно классический семинар рассматривается в нашей книге 1994 г.

Можно заметить, что все уроки в рассмотренных модулях относительно мало зависят от результатов предшествующих им уроков, вследствие чего могут готовиться задолго до их проведения. В этом смысле мы не видим ничего предосудительного в пожелтевших конспектах многолетней давности: если когда-то учителю удалось найти хорошие примеры, приёмы, задачи и все это продолжает работать, то нет оснований отказываться от таких разработок ради «свежести» как таковой. По этой причине рассмотренная часть блока уроков называется постоянной. К ней же относится модуль контроля, который мы рассмотрим позже.

Уроки в остальных модулях таковы, что содержание каждого из них определяется результатами предыдущего. Она тесно завязана на мониторинг успешности учеников и внутреннее управление образовательным процессом. Эти вопросы рассмотрены в следующем параграфе.

2. Организация уроков переменной части блока

Развивающее дифференцированное обучение. В этом модуле блока уроков мы намерены реализовать отслеживание схемы развития для каждого ученика. Процесс будет осуществляться через активное использование групповой работы, на основе всех тех постулатов, которые были ранее сформулированы. Напомним, что мы должны обеспечить каждому ученику возможность достичь соответствующего уровня планируемых результатов обучения. При этом отмечалось, что никакими существенными требованиями не обусловлена необходимость деления на группы всего класса. Из этих соображений уже видно, что уроки линейной структуры непригодны для развивающего дифференцированного обучения. Урок нелинейной структуры — практикум – также оказывается недостаточно мобильным. Похожа на нужную форму модель обучения, предлагаемая Е. Капустиной [29] – однако для многоуровневого обучения и она оказывается недостаточно гибкой и богатой, нуждается в доводке. Для интегральной технологии была создана специально новая форма урока — семинар-практикум. Рассмотрим его подробнее.

Охарактеризовать эту форму урока можно следующим образом. Часть учащихся класса на уроке объединятся в группы и каждая группа получает задание на определённое ограниченное время. По истечении этого времени группа отчитывается о своей работе в той или иной форме. Среди этих форм могут быть отчет группы учителю, заранее назначенному ученику-контролеру, другой группе; каждый участник группы может отчитываться своему контролёру. Но наиболее эффективным вариантом является «публичная защита»: одни представитель группы, назначенный учителем, выходит к доске, рассказывает классу (той его части, что не занята в других группах) о задаче и в том, как группа ее решала. Он отвечает на вопросы. Обсуждаются другие возможные подходы или упущенные решения. Иногда одну и ту же задачу решают в разных концах класса две группы — они называются конкурентными — и в таком случае при защите одной группы другая становится оппонирующей, если поставленная им задача допускала варианты. Группы по истечении времени могут поменяться задачами, а затем, по истечении и этого времени, обсудить обе задачи. Вариантов может быть много — семинар-практикум является гибкой и мобильной формой урока, позволяющей достигать самых разнообразных педагогических и дидактических целей. Главная забота учителя — организовать неформальную защиту, чтобы задаваемые вопросы были значимы и интересны. После коллективной оценки работы группы все ее участники получают одинаковые баллы, что включает механизм групповой ответственности. Пока все группы заняты решением своих задач, учитель работает с остальной частью класса в нужном ему режиме: опрос, совместное решение задач, обсуждение сообщений учеников, короткая контрольная работа, диктант и так далее. За урок можно обсудить работу двух-четырех групп, но создавать их можно больше. Группы, чей уровень решаемых задач существенно отличается  от уровня,  достигнутого основным   составом класса, к "публичной защите" не привлекаются — в частности, практически никогда не отчитываются публично группы выравнивания. В таких случаях чаще всего отчёты групп принимает учитель без привлечения других учеников. В течение урока одни и те же ученики могут работать в группах разных типов в зависимости от того, какие цели преследует учитель, формируя эти группы.

Приведем в виде организационной схемы один из многообразных вариантов этой формы урока (см. Таблица 5.5.).

Таблица 5.5.Образец семинара-практикума

Организационная схема семинара-практикума заметно меняется от урока к уроку в зависимости от результатов предшествовавших уроков. Первые уроки этого модуля довольно просты — на них встречаются одна-две группы, последние — очень сложны, так как почти все ученики оказываются в группах разных типов. Более подробное знакомство с этим требует отдельного рассмотрения системы мониторинга успешности. Поэтому, прежде чем перейти к оставшимся трём модулям, займемся этими вопросами.

3. Мониторинг успешности учащихся и управление их деятельностью в переменной части блока уроков

Для успешного управления деятельностью учеников в переменной части блока и планирования организационной структуры и содержания уроков необходимо организовать непрерывную обратную связь, получение своевременной информации об успешности продвижения каждого ученика. Следовательно, на каждом семинаре-пракгикуме, кроме последнего, необходимо проводить срезовый контроль на предмет достижения учениками тех или иных уровней планируемых результатов обучения. Срезовые работы имеют бинарные оценки: да или нет, достиг - не достиг, 1 - 0.

Для отображения результатов таких работ классного журнала недостаточно, поэтому приходится вести специальную документацию. Простейший вариант такой документации — это просто подвижный список класса, который можно применять для классов малой численности. Первоначально имена учащихся находится в левой колонке, а затем по мере овладения ими очередными уровнями планируемых результатов обучения, они стираются в левых колонках и перемещаются в правые. В наших таблицах заглавными буквами обозначены имена учеников (см. Таблица 5.6.).

Таблица 5.6.Соответствие учащихся достигнутому уровню

В интегральной технологии обучения незыблемым является принцип никто не становится хуже. Это значит, что всякий ученик, показавший однажды достижение некоторого уровня, до конца этого блока уроков будет считаться достигшим этого уровня и больше никогда в этом блоке уроков вплоть до тематического контроля не будет работать с заданиями более низкого уровня. Следовательно, в нашей таблице ни одна фамилия не переместится влево: движение возможно только вправо. В таблице 5.6. представлено состояние после второго среза. Исходя из сформулированного принципа, можно сделать вывод, что ученик, успешно написавший (сдавший, прошедший) срез минимального уровня, получит второй срез общего уровня, а не сдавший — снова минимального. Таблицы рассмотренного вида имеют то неоспоримое преимущество, что с одного взгляда на них видно, кто из учеников на каком уровне находится в данный момент. Однако для больших классов переписывание фамилий может оказаться делом хлопотным. Тогда можно ограничиться одним списком в левой колонке, а в остальных ставить крестики. Перемещая крестик вправо, можно не стирать его слева. Приведем такой вариант (см. Таблица 5.7.).

  Таблица 5.7. Соответствие учащихся достигнутому уровню

Часто, однако, только констатации факта достижения того или иного уровня оказывается недостаточно: важно знать историю его достижения — сколько попыток предпринято, в каких срезах ученик не участвовал (очень часто, если помните, срезовые работы предлагаются только части класса). В таких случаях используется более сложный вариант таблицы мониторинга успешности, но и более информативный. Он называется матрицей срезов и фиксирует результаты каждого среза, отражающие динамику развития учеников (см. Таблица 5.8.).

Цифрами в столбцах обозначены номера срезовых работ. В клетках отмечается результат выполнения срезовой работы соответствующего уровня учеником в виде бинарной оценки. Здесь уже используется два символа — единица для успеха и нуль для неуспеха в срезе (это могут быть плюс и минус или слова да и нет), а пустая клетка обозначает неучастие в срезе по любой причине. Содержащаяся в матрице информация позволяет планировать состав групп для семинаров-практикумов в переменной части блока уроков и видоизменять подготовленную перед началом темы систему задач в зависимости от хода процесса.

Таблица 5.8.Динамика развития учеников после третьего среза

В этой таблице показан фрагмент матрицы срезов. На её примере поясним способ работы с этим инструментом. После первого среза, проводимого на минимальном уровне по окончании тренинга-минимум, а никакого другого уровня пока и не может быть, учитель получает первый массив информации обратной связи, представленной оценками 1/0. Эти данные вносятся в колонку 1 (это номер срезовой работы) столбца минимум (это уровень, которому соответствуют задания, предлагаемые ученикам на срезе). Вторая срезовая работа уже двухуровневая. Ученики, против фамилий которых в матрице стоит нуль, или нет ничего, получают задания минимального уровня. Их результаты будут зафиксированы в колонке 2 (номер среза) все того же столбца минимум. Ученики же, успешно прошедшие первый срез, против фамилий которых стоит единица, на втором срезе получат задания общего уровня, а их результаты будут отражены в колонке 2 (номер среза) столбца общий. На третьем срезе некоторые ученики, успешные по второму срезу, то есть те, у кого стоят единицы в колонке 2 столбца общий, получат задания продвинутого уровня; другие, имеющие единицу в колонке 2 столбца минимум, получат задания общего уровня; те же, кто совсем не имеет единиц, получат задания минимального уровня. Результаты и первых, и вторых, и третьих будут зафиксированы в колонках 3 (номер среза) столбцов продвинутый, общий, минимум соответственно. Так продолжается и далее. Общие правила таковы:

• Проверяем то, чему учили. Ученик получает на срезе задания того уровня, над достижением которого он уже работал. Это значит, что имея единицу за общий уровень, ученик не обязательно получит следующий срез продвинутого уровня. Если он еще не работал с заданиями этого уровня, то в очередном срезе он участвовать просто не будет. Отчасти это отражает второе правило.
• Никто не становится хуже. Это значит, что, показав в одном из срезов результат того или иного уровня, ученик до конца этого блока уроков уже никогда не получит задания более низкого уровня на уроках, а на срезе — только следующего, более высокого уровня. В частности, ученик, показавший на срезе выход на продвинутый уровень, больше до конца блока уроков в срезах не участвует.

Эти правила внешне выражаются в том, что, как и раньше, оценки срезов в матрице могут двигаться только вправо. Третьим правилом могло бы стать такое: срезовым проверкам подвергается не весь класс, а только та его часть, информация о которой нужна в данный момент учителю. Однако данный пункт относится к другому элементу — управлению развитием учеников в переменной части блока уроков и будет рассмотрен отдельно.

Так как матрица срезов используется только и пределах данного блока уроков, а по его окончании содержащаяся там информация становится ненужной, то целесообразно изготовлять на плотной бумаге тушью только бланки матриц, а все данные вносить карандашом. Тогда перед началом новой темы все можно безболезненно стереть, оставив только список класса, а после выпуска этого класса или изменения в его составе легко заменить и сам список. Разумеется, все облегчается наличием множительной техники — тогда можно сделать только исходный бланк, а для работы печатать их столько, сколько нужно, не утруждая себя вознёй с карандашом.

Рассмотрим на конкретном примере управление деятельностью учеников и изменение структуры уроков в форме семинара-практикума в зависимости от результатов срезового контроля по четырем срезам (см. Таблица 5.9.).

В нашем модельном классе 18 учеников. По результатам первого среза мы видим, что тренинг-минимум прошел не так успешно, как хотелось бы: шесть учеников (треть класса) остались некомпетентными. Так как их меньше половины, то учитель будет работать с большинством над задачами общего уровня, а эти шестеро войдут в состав групп выравнивания. Таких групп создадим две, добавив в каждую по одному ученику, достигшему минимального уровня (Н и Т). Поскольку уровень групп ниже уровня класса, то группы отчитаются учителю во время срезовой работы.

Таблица 5.9.Результаты учеников по четырем срезам

Возможная структура первого урока модуля РДО (развивающее дифференцированное обучение) представлена в следующей таблице 5.10.

Таблица 5.10.Структура урока РДО по решению задач минимального уровня

После второго среза в классе имеются ученики трех типологических множеств: некомпетентные С, И; достигшие минимального уровня (их большинство); достигшие общего уровня Г, П, Р.  Некомпетентных учеников С, И объединим с учениками П, Р в группу выравнивания типа НО (очень мощную). Оставшегося ученика Г используем в группе развития типа МО с учениками Н и Т. Со всем остальным классом учитель работает снова под задачами общего уровня. Отметим, что группа развития получила задачу общего уровня, но более трудную, чем решаемые основным составом класса (см. Таблица 5.11.).

Таблица 5.11.Структура урока РДО по решению задач общего уровня

Аналогично можно рассмотреть и следующие уроки. На них следует учесть появление отсутствовавших. Ученик Г, вышедший на продвинутый уровень, теперь будет чаще всего работать над индивидуальными заданиями. Мы не станем здесь конструировать эти оставшиеся уроки, так как технология в принципе должна уже быть понятной, а условности, которые остались — за буквами не видно людей — все равно помешают сейчас обсудить все тонкости.

Как видно, по мере продвижения по этому модулю структура семинаров-практикумов усложняется. Последний из них фактически уже не предусматривает работы с основным составом класса, ибо основного состава уже и не остаётся — почти все ученики оказываются в группах того или иного типа, причем успевают в течение урока поработать в двух, а то и трёх группах разного целевого назначения. Этот последний семинар-практикум не сопровождается срезовой работой, так как следующий урок попадает уже в следующий модуль — обобщающее повторение, который не зависит от результатов предыдущего. Рассмотрением этого и других модулей, завершающих блок уроков, мы теперь и займемся.

5.4. Завершающая часть блока. Домашняя работа учащихся.

Оценочная система интегральной технологии

В рассмотренных структурах уроков можно было обнаружить отсутствие задавания на дом и проверки домашних заданий. Это не случайность, а отражение особенностей домашней работы учащихся в интегральной технологии, в которой домашние задания с урока на урок почти не встречаются, а если задаются, то не обязательно всем — может быть всего нескольким ученикам в классе, но проверяются обязательно у каждого ученика, которому задаются.

Домашние задания с урока на урок были эффективны в школе, в наследство от которой они остались, так же, как они эффективны сегодня в зарубежной школе. По словам профессора Колумбийского университета Лари Финкеля, сам факт задавания на дом повышает эффективность обучения в американской школе на 30%, проверка же домашней работы в начале урока дает 50% роста эффективности. Эти данные противоречат нашему опыту, показывающему, что требовательность учителя и неизбежность проверки, связанная с санкциями за невыполнение, имеет следствием массовое списывание, отсутствие же такой требовательности влечет систематическое невыполнение домашних заданий и напрасные затраты времени на их проверку. Объяснение довольно просто. Задания с урока на урок родились в высококонкурентной социальной среде, когда уровень и качество образования существенно влияют на карьеру. Что бы мы ни говорили о дореволюционной России, но и в ней, например, для того, чтобы занять должность чиновника 6 класса по почтово-телеграфному ведомству, необходимо было закончить хотя бы первый курс Высшего начального училища, должность чиновника пятого класса или надсмотрщика низшего разряда требовала двух курсов, а право на должность младшего механика давал только полный курс обучения — шесть лет! [30]. Аналогичная ситуация наблюдается сегодня в развитых странах. При ранговых и рейтинговых оценочных системах есть прямой стимул двигаться вверх по списку результатов к специальным стипендиям различных фондов, хорошему трудоустройству, социальным благам и прочим преимуществам. В таких условиях помощь товарищам по учёбе становится экономически невыгодной, а вот сама учёба жизненно необходимой (это предмет неописуемого удивления отечественных учеников и студентов, попадающих по обмену в американские или европейские школы и университеты). Естественно, что, задав на дом, учитель организует процесс усвоения материала, в чём ученик заинтересован, а проверка задания в классе оказывается для ученика единственным способом выяснить, правильно ли оно сделано.

В наших условиях оказалось, что с возрастной границы приблизительно в 12-13 лет эффективнее задавать домашнюю работу сразу на весь блок уроков в его начале. Такой подход можно наблюдать в опыте "педагогов-новаторов" (вспомните знаменитые Шаталовские "плашки"!), и в современных цельноблочных технологиях обучения. Интегральная технология в этом смысле не является исключением. Рассмотрим подробнее домашнюю работу школьников в этой технологии.

Домашнее задание предлагается учащимся на границе изучения нового материала (основной объём) и первого закрепления (тренинг-минимум) сразу после того, как изложено основное содержание материала и даны образцы решения задач минимального уровня. Само задание представляет собой множество задач, состоящее из трёх частей: Минимум, Уровень I, Уровень 2 (слова «общий» и «продвинутый» до сведения учащихся не доводятся и в общении с ними учителем не употребляются: для учеников Уровень 1 — "на четыре", Уровень 2 — ""на пять"). Оптимальное соотношение числа задач в каждой части получено эмпирически и равно 3:2:1, общее же их количество определяется из расчёта 6 на урок. Так, для блока из 15 уроков в домашнее задание включаются 90=45+30+15 задач. Конечно, все эти числа не являются догмой, и даже правилом, а только отражают успешный опыт. Все эти задачи размещаются на стенде и одновременно служат двум целям: составляют домашнее задание и знакомят учеников с планируемыми результатами обучения. Одновременно с заданием сообщается дата урока обобщающего повторения, чтобы ученики знали, каким временем они располагают, поскольку за этим уроком последует контрольный, а за ним — урок коррекции, и изучение темы закончится.

Каждый ученик имеет право:

• самостоятельно планировать свою домашнюю работу и по времени, и в объёме;

• выполнять любую часть, любую часть любой части, не выполнять ничего;

• расширять и дополнять задание задачами из других источников в расчёте на помощь учителя как эксперта.

После того, как задание обнародовано, учитель не возвращается к нему, не проверяет, не напоминает вплоть до урока обобщающего повторения, на котором ученики могут задать любые вопросы в связи со своей домашней работой.

При любой технологии обучения изучение темы растянуто по времени. Поэтому, когда блок уроков подходит к концу, возникает необходимость обобщающего повторения, которое позволило бы ученикам увидеть всю тему целиком, получить некое системное знание её, понять своё собственное место в предметном поле.

Старая школа знала великолепных мастеров обобщающего повторения. В сегодняшней школе эта культура почти утрачена — обобщающее повторение превращается или в опрос по всей теме, не дающий системных представлений, или и вовсе в примитивное натаскивание под благовидным названием "подготовка к" (контрольной работе, сочинению и так далее). Получается обучение ради контроля, а не ради научения, развития. Одно из немногих исключений — замечательное мастерство преподавателя математики Р.Г. Хазанкина, неоднократно описанное в литературе [20]. Он широко использует для этих целей форму консультации, когда ученики могут принести любые задачи, задать любые вопросы, а учитель, отвечая на вопросы и помогая с задачами, тут же рассортировывает их, классифицирует и тем самым выстраивает требуемую общую картину изученной темы в ее внутренних и внешних системных связях и взаимозависимостях. Обычно же, даже зная, что такое консультация, учитель не может ее организовать. Между тем не только опыт, но и теоретические соображения показывают, что консультация является одной из наиболее эффективных форм организации урока для обобщающего повторения в преддверии тематического или итогового контроля.

Консультация — форма, в некотором роде обратная беседе: меняется очерёдность направлений информационных потоков, ученики задают вопросы, а учитель отвечает (в беседе — наоборот). Самое трудное в организации консультации — ее инициализация. Как сделать, чтобы ученики действительно задавали учителю вопросы по изученному материалу? Как добиться, чтобы весь набор вопросов действительно охватил тему целиком? Как обеспечить системность при кажущейся случайности выбора?

В интегральной технологии используется техника организации консультации "Тридцать вопросов учителю", идея которой принадлежит В.М. Лизинскому, а технологическая доводка, практическая проверка и вариативная проработка способов применения в школе - Гузееву В.В.

Класс делится на группы по пять-шесть человек. Этим группам предлагается за десять минут составить и записать по тридцать вопросов учителю, относящихся к пройденной теме. То, что времени группам даётся очень мало, является важным моментом. Работа в цейтноте заставляет группы входить и полубессознательный режим - в этом случае вопросы, составленные группой, отражают реальное актуальное состояние знаний по изученной теме. Вопросы должны быть записаны на отдельном листе, так как потом эти листы будут собраны учителем. Они могут послужить дополнительным средством диагностики текущего состояния учеников накануне тематического контроля, которым практически завершается блок уроков.

После того, как выделенное время пройдет, устраивается нечто напоминающее эстафету. Для удобство работы каждая группа называется командой и ей присваивается номер. В каждой команде выбирается спикер, который и будет говорить один от имени команды. Ученики предупреждаются, что возможны неожиданности. Далее начинается собственно работа с вопросами. При этом неважно, сколько вопросов в действительности написано каждой командой. Первая команда задает свой первый вопрос. Учитель просит вторую команду дать ответ. Спикер второй команды отвечает, при необходимости члены команды могут ему помочь. Учитель говорит: "От себя добавлю (замечу)" и даёт консультацию по затронутому вопросу, расширяя его, выстраивая систему. Затем остальным командам предлагается зачеркнуть в своих списках номер вопроса, который обсуждался, если такой вопрос в этих списках был. Теперь спикер второй команды задает первый незачеркнутый вопрос своего списка. Отвечает спикер третьей команды. Учитель "добавляет от себя". Вопрос вычёркивается из всех списков. И так далее.

Опыт показывает, что больше, чем один командный круг, не получается: работа быстро переходит в такую стадию, когда на вопросы отвечает уже только учитель, добиваясь всех тех целей, которые ставились перед консультацией. Какие-либо оценки за ответы спикерам и другим участникам не предусмотрены, поощрительные оценки могут ставиться только за вопросы, если они того заслуживают. Это позволяет провести консультацию в живом общении и даже иногда весело, так как страх показаться неумным и быть наказанным         низкими баллами снят, что, в свою очередь, дает учителю очень полезную и почти не искаженную информацию.

Как отмечалось, консультация проводится по домашней работе. Однако есть основания усомниться, что при такой свободе и отсутствии текущего контроля домашняя работа выполняется учениками. Действительно, на первых порах, когда учитель только начинает пользоваться интегральной технологией, ученики поляризуются в две неравночисленные группы. Меньшая состоит из тех, у кого сильно развито чувство ответственности, или тех, чью домашнюю работу постоянно контролируют родители. Представители этой группы пытаются выполнять задания в полном объёме, даже если часть из них недоступна в силу трудности. Представители другой, большей группы, поняв, что контроля нет, действительно не делают ничего. К счастью, такое положение сохраняется недолго. Это вызвано особенностями итогового контроля и правилами, которые здесь действуют.

Рассмотрим эти особенности и правила подробнее. Когда ученики приходят на контрольный урок, они, независимо от формы, в которой осуществляется этот тематический контроль (контрольная работа, зачёт, собеседование, диктант,), обнаруживают, что структура контрольного задания повторяет структуру задания домашнего: два-три задания минимального уровня, одно-два задания уровня I, одно задание уровня 2. Все уровни явно выделены на предлагаемых ученикам карточках. Правила для учащихся очень жёсткие.

• Задания выполняются строго по порядку от первого к последнему. Никакой возможности выбора заданий, соответствующих уровню притязаний ученика, не предусмотрено, так как это связано с самооценкой, а она у школьников редко бывает адекватной.
• Проверяются (принимаются) задания в том же порядке до первой ошибки. Уже до начала проверки ученик имеет два балла. Если в части «Минимум» допущена хотя бы одна ошибка, то остаётся "два" и дальше работа не проверяется. В противном случае ученику прибавляется ещё балл и работа проверяется дальше. Если в части «Уровень 1» допущена ошибка, остаётся "три" и дальше работа не проверяется. Если же ошибок нет, прибавляется балл и проверяется «Уровень 2».

Ученики обычно не стремятся искать неприятностей: они быстро понимают, что гарантировать себе нужную оценку можно, если потрудиться над домашним заданием. После осознания этого факта большинством проблемы с домашними упражнениями исчезают.

Приведенные выше правила для учеников могут вызывать сильные сомнения и даже противодействие коллег-педагогов. Поэтому объяснимся сразу: эти правила незыблемы для учеников. В действительности же всё обстоит несколько, если не сказать совсем, иначе.

Начнём со второго правила. Безусловно, вся работа ученика досконально и тщательно проверяется, поскольку цель ей — получение учителем информации об успешности блока уроков. Вся эта информация будет использована на уроке коррекции и при доработке учебно-методических материалов блока для последующего использования. Однако ученик получает работу в том же виде, в каком сдал, только в углу стоит оценка и учительская подпись. По оценке ученик локализует свою ошибку с точностью до уровня. На уроке коррекции ученики могут объединиться в группы и сообща искать ошибки в своих работах. Эта деятельность значительнее для ученика и полезнее, чем простое скольжение взглядом по учительским исправлениям или подчёркиваниям. Ученики, которые получили высший балл, могут на этом уроке работать с учителем, или решать нестандартные задачи, или помогать товарищам в поиске и коррекции ошибок, объясняя при необходимости их причины.

Есть ещё одно назначение урока коррекции, если понимать коррекцию как совершенствование достигнутого. Это связано со вторым правилом.

Многие дети выполняют задания медленно в силу сложившихся психотипов. Поэтому они, имея все предпосылки для достижения результатов общего и продвинутого уровней, справляются только с минимальным. Обдумывая каждое слово, выводя каждую букву, они просто недобираются за отведённое время до заданий других уровней. Гуманно ли наказывать низкой оценкой детей только за то, что их индивидуальность не соответствует каким-то правилам? Не детей надо подгонять под технологию, а технологию под детей. Должны быть какие-то защитные механизмы, позволяющие в условиях действия жёстких правил всё-таки чувствовать себя комфортно и "медленным" ученикам. Такой механизм в интегральной технологии есть. Он состоит в праве каждого ученика пересдать с целью повышения оценки любую из ранее сданных тем в физических границах учебного года. Делается это именно на уроках коррекции. Количество попыток, разумеется, ограниченно — обычно ученик имеет право на одну такую попытку ("Не уверен — не обгоняй!"). Чтобы описать, как конкретно всё это делается, нам придётся рассмотреть, оценочную систему интегральной технологии.

Посмотрим, где и какие оценки может получить ученик на протяжении блока уроков (см. Таблица 5.12). Изобразим строку в классном журнале, соответствующую некоторому ученику и пусть клетки от I до 16 – это клетки уроков данного блока: I — вводное повторение, 2 — изучение нового материала основного объема, 4 — тренинг-минимум, 6 – изучение нового материала дополнительного объема, 7 – развивающее дифференцированное обучение, 14 – обобщающее повторение, 15 – контроль, 16 — коррекция.

Таблица 5.12.Возможный вариант выставления оценок

На уроке вводного повторения возможны любые оценки, так как рассматривается ранее изученный материал, уже освоенный учениками на разных уровнях. Пусть наш ученик получил на этом уроке «4». При изучении нового материала основного объема оценки не ставятся, поскольку здесь основную роль играет учитель. Возможны в виде исключения высокие поощрительные оценки за неожиданный вопрос, красивый пример, не приводившийся учителем и тому подобное. На уроках тренинга-минимум оценки также не ставятся, так как здесь отрабатываются умения решать задачи минимального уровня и оценками могут быть только «тройки». Кроме того, отсутствие оценок на этом этапе позволяет снять у ученика страх ошибки, страх выхода к доске, позволяет каждому ученику активно участвовать в работе над задачами. Эти «тройки» могут быть поставлены ученику по его просьбе. На следующем уроке – семинаре – все его участники получают оценки и, как правило, высокие, так как они тщательно готовятся к выступлениям и, кроме того, пользуются консультациями учителя. Далее мы попадаем на второе закрепление. Это уроки в форме семинара-практикума и оценок на них ставится огромное количество. За урок ученик может поработать в двух группах, индивидуально, участвовать в обсуждениях или общеклассном  решении задач – все это оценивается. Как мы отмечали, эти оценки не всегда объективны. Дело в том, что они ставятся не по абсолютной, а по относительной количественной оценочной шкале.

Механизм защиты от необъективности достаточно прост. К окончанию этого модуля у ученика набирается относительно много оценок. Учитель вычисляет среднюю по ним всем и эта средняя будет тем точнее и объективнее, чем больше оценок было у ученика к этому моменту в блоке уроков. Эта средняя оценка ставится в клетку 14 урока обобщающего повторения, которая не содержит собственных оценок, ибо проводится этот урок в форме консультации (если кому-то надо поставить поощрительную оценку за работу на консультации, клеточка найдется). С того момента, как средняя относительная оценка за работу в блоке уроков поставлена в клетку обобщающего повторения, все предыдущие оценки, полученные учеником в этом блоке, хотя и остаются в классном журнале, перестают существовать.

Оценка, полученная учеником на уроке контроля, уже иная — она абсолютна, так как отражает точно достигнутый учеником уровень. Эта оценка выставляется в клетке 15. Когда подойдёт время ставить итоговую оценку за учебный период (четверть, полугодие, год), учитываться будут от каждого блока уроков две оценки — средняя относительная в клетке урока обобщающего повторения и абсолютная контрольная. Таким образом, в интегральной технологии используется комбинация двух количественных оценочных шкал.

Теперь вернёмся к правам учеников. Свое право пересдачи ученик реализует следующим образом. Он обращается к учителю на уроке коррекции. Учитель открывает классный журнал и находит клетку урока коррекции соответствующего блока уроков (т.е. той темы, которую ученик желает пересдать). Коли эта клетка пуста, то ученик обратился с просьбой о пересдаче этой темы впервые. Он получает на весь урок часть контрольного задания, соответствующую оценке, на которую претендует. В нашем примере ученик сдал в свое время тему на минимальный уровень. Теперь он получит «Уровень 1». Если ученик справится с ним успешно, то в клетке урока коррекции у него появится "4", в противном случае там будет поставлена та же оценка, что стоит и клетке контрольного урока. Это будет означать, что попытка использована, и больше эту тему пересдавать нельзя. В любом случае заполнение клетки урока коррекции автоматически влечет недействительность в дальнейшем оценки, стоящей в клетке контрольного урока, то есть при выставлении итоговой оценки за год учитываются по всем блокам уроков оценки, стоящие в клетках уроков обобщающего повторения и коррекции.

Многие ученики из "медленных", усвоив эти правила, смекнули, что могут удвоить себе время на сдачу тем. На контрольном уроке они сдают только «Минимум», делая это с присущей им тщательностью и аккуратностью, а на уроке коррекции – все остальное.

По многочисленным отзывам учеников и родителей оценочная система интегральной технологии объективна.

В действительности комбинация количественных оценочных шкал не является генетически предопределённой для интегральной технологии обучения. Это всего лишь привязка к существующим реалиям. Имеется ограниченный, но успешный и очень интересный опыт использования в интегральной технологии комбинации рейтинговой и дескриптивной знаковой (речевой) шкал. К сожалению все их достоинства смазываются необходимым по Закону об образовании приведением на выходе к общегосударственной пятибалльной количественной оценке с её размытыми критериями и неинформативной природой.

В заключение описания интегральной технологии — несколько слов о компьютерной поддержке. Эта технология — одна из немногих, где применение компьютера является естественным и  необходимым. Это применение двояко.

В первом закреплении — тренинге-минимум — компьютер используется как обучающая машина. Успешность тренинга по многом определяется возможностью обеспечить каждому ученику

• индивидуальный набор задач (упражнений),

• индивидуальный темп работы,

• полную самостоятельность выполнения работы и при этом

• непрерывный контроль и управление.

Когда в классе три десятка учеников, учитель не может обеспечить требуемых условий, а потому стопроцентная успешность тренинга маловероятна. Наличие компьютеров, оснащённых высококачественными обучающими программами, программами-тренажерами и контролирующими программами, позволяет если и не решить проблему, то сгладить её остроту. Действительно, отправив часть учеников к компьютерам, учитель снижает тем самым разнообразие оставшейся с ним части класса и уже этим повышает эффективность процесса. Кроме того, наличие программ названных типов позволяет отказаться в значительной мере от групп выравнивания во втором закреплении. Исключение составляют только случаи, когда аффективная  сторона процесса оказывается приоритетной.

Во втором закреплении — развивающем дифференцированном обучении — компьютер применяется как средство усиления интеллекта для групп, работающих над задачами общего и особенно продвинутого уровней. Здесь ученики выполняют идейную часть задач, а техническую делают машины. Следовательно, применяются программы-исполнители, имитационные и моделирующие программы, базы данных, электронные таблицы, текстовые процессоры и графические редакторы, а также другие программы, свойственные производственным применениям ЭВМ.

Нелишне заметить, что при наличии соответствующего программного обеспечения компьютер заметно облегчает и работу учителя, ведя мониторинг успешности, статистику и генерируя рекомендации по структуре уроков или составам групп. Очень полезной может оказаться база данных по задачам. На сегодня известны очень большие базы данных по математическим задачам и электронные задачники по истории, иностранным языкам, химии. К сожалению, они не структурированы по уровням или это сделано в другой идеологии (то есть на основе вкусовых ощущений составителей). Однако этот недостаток довольно легко преодолим, поскольку комплексы такого рода оснащены средствами управления печатью, позволяющими печатать то гигантское количество карточек с задачами, которое часто отпугивает потенциальных мастеров интегральной технологии.

Заметим всё-таки, что отсутствие компьютеров делает работу учителя более трудоёмкой, но ничего не портит. И вообще замечено, что в интегральной технологии почти ничего нельзя испортить, поскольку отказ в силу каких-либо причин от некоторых её элементов чаще всего просто приводит к какой-нибудь из существующих и вполне эффективных технологий.

В этой главе не упомянуты вопросы психологической поддержки технологии. С одной стороны, даже педагогического чутья учителя часто оказывается достаточно для разумной компоновки групп или подбора адекватных заданий — по крайней мере, после нескольких неудачных проб появляется опыт. С другой стороны, в самой психологической науке не так много достижений, способных помочь учителю, работающему в этой технологии. Всё это заслуживает серьёзного и отдельного разговора.

Интегральная технология обучения

Во время уроков производственного обучения перед учащимися ставится ряд последовательных учебных задач, в ходе выполнения которых должна быть  достигнута конечная цель – полное усвоение учебного материала. Возникает необходимость: научить учащихся самостоятельно добывать знания и оперативно обновлять их в течение всей жизни. Именно это требование заложено в инновационных  педагогических технологиях. Моё внимание привлекла интегральная технология В. В. Гузеева, так как она сочетает личностно-деятельностный подход с дидактоцентрическим, позволяя обеспечивать развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания. Минимальной единицей учебного  процесса в интегральной технологии является блок уроков. (Схема на следующей странице). К каждому блоку мною составлены разноуровневые карточки – задания  (Приложение 1. Образцы карточек-заданий). Карточки–задания предоставляют каждому учащемуся возможность выбора индивидуального образовательного маршрута.

Таким образом, логическое мышление – тот фундамент, на котором должна строиться более высокая ступень развития мышления – творческая.

Применяя элементы интегральной технологии В. В. Гузеева на занятиях производственного обучения, я пришла к выводу, что составленные мною задания разноуровневого тренинга позволяют:

• создать ситуацию успеха и положительную мотивацию к учебной деятельности;
• держать обучающихся в режиме учебного напряжения;
• подготовить обучающихся к выполнению конкретной деятельности, осуществить эту деятельность и сделать необходимые выводы;
• деятельность становится осмысленной (рефлексия) и способствует саморазвитию;
• каждый обучающийся получает возможность полностью усвоить

Схема производственного обучения

Примечание:

Б – блок; ВП - вводное повторение; ПТ - проработка темы.

Урок-обобщение (об.), контроля (кон.), коррекции (корр.).

С целью обобщения и проверки знаний мною составлены сводные таблицы к каждому блоку.

Образец сводной таблицы по теме «Гладь»

Такие сводные таблицы помогают выявить уровень обученности каждого учащегося. Интегральная технология обеспечивает каждому обучающемуся право и возможность продвинуться в предмете настолько глубоко, насколько он хочет и может.

Тесты

3. Наибольшее распространение в практике получили четыре основные формы тестовых заданий:

1. Закрытая форма тестовых заданий, характеризуемая тем, что к заданию предоставляются готовые ответы, один из которых правильный. Это ставит отвечающего в условия жестко алгоритмизированного и вполне определенного ответа. Задания в закрытой форме могут быть альтернативными и неальтернативными. Альтернативные тестовые задания предполагают возможность всего одного варианта ответа: да или нет. Неальтернативные тестовые задания допускают выбор нескольких вариантов ответов из некоторой предложенной преподавателем схемы.

Возможность угадывания является главной причиной отрицательного отношения педагогов к закрытой форме заданий. Для ликвидации этого "белого" пятна может быть использована формула коррекции тестовых баллов на догадку, суть которой состоит в том, что из полученной каждым студентом суммы баллов вычитается равно то число, которое может быть угадано в соответствии с положениями теории вероятностей. Указанная формула может быть использована в тесте с заданиями закрытого типа лишь в случае одинакового числа готовых ответов и имеет вид:

Xi1  = Ri – Wi / (k – 1),  

где Xi1  — скорректированный на догадку тестовый балл испытуемого в тесте; Ri и Wi — число соответственно правильных и неправильных ответов, полученных испытуемым в тесте; k — число готовых ответов в заданиях теста.

Кроме того, основной недостаток заданий закрытой формы может быть исключен также с помощью фасетных (т.е. связанных общностью какого-либо признака) вопросов, позволяющих увеличить число заданий, классифицировав их по темам и уровню трудности. Большое искусство преподавателя в данном случае заключается в формировании "правдоподобных" ответов.

Основная цель заданий закрытой формы — быстро проверить ориентированность студента в данной учебной дисциплине по профориентированной работе для самопроверки. При этом используется выборочность ответа на поставленный вопрос. Например, арки и своды следует рассчитывать на: 1)прочность; 2) устойчивость, 3) прочность и устойчивость. Проектный расчет закрытых зубчатых передач выполняют по напряжениям: 1) контактным; 2) изгибным; 3) контактным и изгибным.

2. Открытая форма тестовых заданий, представляющая собой утверждение с неизвестной переменной и используемая для проверки основных понятий, законов, фактов. Ответ заданной формы тестового задания определяется в виде одного (реже двух) ключевого термина, значение которого является обязательным. В качестве примера таких заданий можно привести:

Как видно из приведенного примера, открытая форма тестового задания не содержит подсказок, не "навязывает" вариантов ответов, позволяя их сформулировать в свободной форме. Открытые тестовые задания отличаются значительной неопределенностью в своих требованиях, структуре и содержании ответов.

Когда студент дает ответ на открытые тестовые задания, то он руководствуется только собственными представлениями о предмете вопроса. Следовательно, его ответ индивидуализирован и дает представление об уровне подготовки студента, либо умении находить ответ. Кроме получения преподавателем данных о структуре представлений студента по изучаемой проблеме, при использовании открытого тестового задания, появляется возможность узнать словарный запас, язык, развитие ассоциативных представлений, вербальные (речевые) навыки студента, связанные со способностью формулировать и аргументировать ответ.

При использовании закрытых тестовых заданий набор ответов принадлежит преподавателю. А это практически освобождает студента от необходимости самостоятельного поиска возможного варианта ответа, т.е. фактически освобождают его от самостоятельной работы мысли. Закрытые тестовые задания помогают студенту ориентироваться в предмете и выражать свое отношение к проблеме через предложенный набор возможных ответов.

3. Задания "на соответствие", суть которых заключается в необходимости установить соответствие элементов одного множества элементам другого. Например: 

4. Задания на «установление правильной последовательности», созданные для проверки правильного владения последовательностью действий, процессов, операций, суждений, вычислений. Эти задания используются, преимущественно, для оценки уровня профессиональной подготовки, а также для контроля знаний основных понятий и законов изучаемой учебной дисциплины. Например:

ЗАКОН ВСЕМИРНОГО ТЯГОТЕНИЯ

Все четыре формы приведенных выше тестовых заданий могут быть использованы для разработки тематических и ситуационных заданий, при этом должны быть выдержаны технологические и дидактические требования.

Технологические требования (критерии) к оценке качества тестовых заданий могут быть сформулированы в виде следующего алгоритма:

1) формулировка тестового задания должна содержать не более 7—9 слов;

2) формулировка тестового задания должна учитывать требуемый уровень усвоения;

3) сформулированные тестовые задания для определения основных характеристик тестовых заданий должны экспериментально проверяться. При этом тестовые задания должны быть:

• валидны, т.е. должны отражать научное содержание учебной дисциплины;

• нацелены на определенный контингент студентов (в соответствии с требованиями квалификационной характеристики);

• надежны, т.е. устойчиво оценивать уровень одних и тех же студентов;

• дифференцированы (чувствительны), т.е. измерять конкретные знания;

• дискриминантны (различительны) для данного контингента;

• пригодны для контроля знаний с помощью компьютерных технологий.

Дидактические требования к качеству тестовых заданий можно представить в виде следующих критериев:

• в тестовых заданиях должна быть ясно выражена одна мысль, которая записывается сжато, полно и четко;

• тестовое задание должно составлять важную, а не тривиальную часть пройденного учебного материала;

• по трудности оно должно быть приемлемо для тестируемого контингента студентов, а по содержанию — соответствовать критериям будущей профессиональной деятельности, либо потребностям будущего обучения;

• правильный ответ в тестовом задании не должен быть длиннее и точнее неправильных подсказок (дистракторов);

• в основе вопроса и правильного ответа не должны использоваться общие элементы;

• в тестовом задании не должны использоваться специфические слова-определители;

• семантическая осмысленность задания предполагает, что оно не должно формулироваться в отрицательной форме;

• тестовое задание не должно содержать двусмысленностей и тавтологий, противоречивых утверждений;

• профессиональным считается тест, реализованный с помощью фасетных тестовых заданий;

• качество тестового задания должно быть оценено по формальной чистоте, согласно которой при создании теста необходимо стремиться к сочетанию принципов тестового задания, а не форм;

• студенты должны знать критерии выставления оценок.

В качестве примера приведем следующий критерий выставления оценки знаний:

Kоц = 2,5 + 10 (P / N – 0,7)

Причем 2,51 <  Kоц  < 3,49 соответствует оценке "удовлетворительно"; 3,51 < Kоц < 4,49 — оценке "хорошо" и 4,51 < Kоц — оценке "отлично". Здесь P — число правильных ответов обучаемого; N — число вопросов теста.

Рис. 6.3 Структура тестовых заданий

Статистическая оценка качества теста. После решения вопроса о правильности выделения объекта измерения (знания, способности, интересы, мотивы и т.п.) уместным является постановка вопроса о создании методики, пригодной для отображения объекта посредством измерения. Предложенная методика проверки качества тестового контроля основана на двух концепциях:

1) надежности теста, в существенной мере связанной с идеей точности измерения;

2) адекватности используемого метода измерения поставленной цели, связанной с валидностью теста.

Надежность качества теста — это согласованность показателей, полученных у одних и тех же испытуемых при повторной проверке тем же тестом или эквивалентным ему (два теста считаются эквивалентными, если для них выполняются постулаты 1 — 5 параллельных тестов, за исключением одного специфического признака эквивалентности: истинные компоненты одного теста должны отличаться от истинных компонентов другого, параллельного теста на одну и ту же постоянную величину).

Наиболее простым способом определения надежности теста является, по меньшей мере, двукратное его использование в той же самой группе студентов. К недостаткам этого способа можно отнести неопределенность в выборе временного интервала между первым и вторым опросами.

При определении критерия надежности качества теста можно пользоваться таблицей 6.1.

Таблица 6.1.

Оценка надежности качества теста

Интегральная технология обучения получила свое развитие в работах П. М. Эрдниева и других авторов. Технология имеет такие особенности:

- укрупнение дидактических единиц на основе блока уроков;

- планирование результатов обучения и основанной на них дифференциации.

      В школьной практике технология применяется для изучения больших объемов информации преимущественно в старших классах. При этом могут применяться простая и сложная структуры.

      Учебный блок представляет собой форму сообщаемого учащимся материала (информация) по изучаемой теме или целому разделу. Обладает целостностью и завершенностью структуры процесса усвоения (восприятие, понимание, осмысление), а также способов деятельности. Внутри блока учебный процесс представлен шестью структурными единица-ми (модулями): 1) организация; 2) повторение; 3) изучение нового материала; 4) закрепление; 5) контроль; 6) коррекция (уточнение, доработки, исправления). Для модулей характерны видовые модификации. Из совокупности большего или меньшего числа модулей создается блок уроков.

      В технологической конструкции блоки уроков состоят из модулей разного содержания. Есть модули, составляющие основу технологии:

      - вводного повторения;

      - изучение нового материала (в обязательном объеме);

      - выполнение упражнений, решение задач минимальной сложности, но отвечающих обязательным критериям обученности;

      - итоговый контроль с использованием разных методов его проведения. Блок можно рассматривать как логически и технологически завершенную единицу, повторяющей в миниатюре его основные параметры.

      Структура интегральной технологии представлена тремя этапами.

      Первый этап — планирование блока на основе главных узловых проблем, законов и закономерностей. Блок включает диагностичные цели, содержание учебного материала, методы и средства их достижения; навыки и умения, приобретаемые в процессе урока; методическую подготовку учителя, учебный материал, профессионально обработанный для восприятия учащимися.

      Второй этап — взаимосвязь структурных компонентов блока, углубленное усвоение учебного материала, практикумы.

      Структурные компоненты блока: школьная лекция (вводное повторение и концентрированное изучение нового материала) + семинар, конференция, самостоятельная работа с учебной литературой (углубленное изучение нового материала) + практическое занятие, практикум (предусматривает обучение учащихся приемам применения приобретенных знаний). Задания могут носить характер первоначального; освоения знаний, репродуктивного или творческого.

      Третий этап — тематический зачет и развитие его форм. Проверяется степень усвоенности основных понятий, ведущих идей, уровень развитости умений работать с учебными материалами, формулами, производить расчеты и вычисления и т.д. Формы проведения зачета могут быть самыми разными, обусловленными спецификой учебного предмета и изучаемого учебного материала.

Контроль знаний

Входной контроль — контроль знаний и умений студентов при начале обучения очередной дисциплине.

2. Текущий контроль — непрерывно осуществляемое "отслеживание" уровня усвоения знаний и умений студентами на лекциях, лабораторно-практических занятиях; своевременного и аккуратного оформления отчета о лабораторной работе и его защите; быстроты и точности решения ситуационных задач. По всем видам деятельности ведется учет баллов, принятый кафедрой, исходя из важности и трудности выполняемых работ.

3. Рубежный контроль — контроль умений и знаний студентов по окончании изучения темы (раздела), модуля. Этот вид контроля заключается в написании контрольной работы, расчетно-графическом задании или системе заданий в виде тестов.

4. Итоговый контроль — контроль знаний, умений, навыков и поддающихся критериально-оценочной процедуре личностных качеств. Итоговый контроль оформляется в виде зачетного или экзаменационного теста по всему предмету.

5.Отсроченный контроль — контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от 3 месяцев до полугода и более).

ДЛЯ ЧЕГО ИНТЕГРИРОВАТЬ?

Основанием интеграции может служить:

• Необходимость совместных усилий учителей по формированию ОУУН учащихся.
• Общность тем разных предметов;
• Сходство изучаемых объектов и явлений;
• Единство ведущих идей;

Важнейшими общеучебными способами работы  (общеучебными умениями и навыками) являются:

I. Умения  и навыки планирования учебной деятельности: осознание учебной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятельной работы на уроке и дома; планирование на день, неделю, месяц.

II. Умения и навыки организации своей учебной деятельности: организация рабочего места в классе – наличие и сосояние учебных средств, их рациональное размещение, создание благоприятных гигиенических условий; организация режима работы; определение порядка и способов умственных действий.

III. Умение и навыки  восприятий информации, работа с различными источниками информации (коммуникативные): чтение, работа с книгой, конспектирование; библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слушание речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управление вниманием; наблюдение; запоминание. Особую группу образуют умения и навыки работы с компьютером.

IV. Умение и навыки мыслительной деятельности: осмысливание учебного материала, выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; индукция – дедукция; классификация, обобщение, систматизация доказательств; построение рассказа, ответа, речи, аргументирование; формулирование выводов, умозаключений; написание сочинений; решение задач, проблем.

V. Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий: самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности; оценка достоверности изложения, верности решения; оценка различных сторон явлений: экономической, экологической, эстетической, этической; умение проверить правельность и прочность теоретических знаний, практических навыков; рефлексивный анализ1.

_________________________________

1 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии (с. 9)

• ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ

Общенаучный тип                                                                          Частнонаучный тип

• Понятный (общность понятий);                              (взаимосвязь близкородственных
• Методический (общность методов);                                                         предметов)
• Проблемный (общность проблем);                           - Общие структурные элементы;
• Стержневой (общность идей);                                   -  Общие идеи, понятия;
• Методологический (единая картина мира.)              - Общие способы, приемы, методы,

                                                                                                                              познания.

Уровни интеграции

Высший уровень

1. Создание новой учебной дисциплины.

Второй уровень

2. Дидактический синтез (интегрированный урок, лекция, семинар и т.д.).

Третий уровень

3. Общность структурных элементов содержания понятий, идей, концепций.

В каждом предмете две части: базовая, интегративная.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ИНТЕГРАЦИИ

• Возникновение в сознании обучаемого цепи ассоциации;
• Выделение доминант и сопутствующих;
• Создание «узлов» знаний.

ГУМАНИТАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ

 Первый тип – разработка универсальных курсов (МХК, русский язык и логика, обществоведение, эстетика, этика и т.д.).

Второй тип – стержневая интеграция (посредством общности идей, понятий, концепций курсов).

Третий тип – синтез искусств, наук при изучении конкретных тем.

Интегральная технология  Гузеева В.В.

Образовательная технология личностно – ориентированного обучения. Она является технологией четвертого поколения.

До появления интегральной технологии имелось три класса образовательных технологий:

• «Традиционные методики»: основной учебный период – урок; используемые методы обучения – объяснительно- иллюстративный и эвристический, преобладающие организационные формы обучения – беседа и рассказ, основные диагностики – текущие устные опросы без фиксации и обработки результатов и письменные контрольные работы  по окончании изучения темы.
• Модульно – блочные технологии: основной учебный период – модуль или цикл (уроков); используемые методы обучения – объяснительно – иллюстративный, эвристический и программированный; преобладающие организационные формы обучения – беседа и практикум; основные средства диагностики – текущие письменные программированные опросы (тесты) без фиксации и обработки результатов; письменные программированные контрольные или зачеты по окончании изучения темы.
• Цельноблочные технологии: основной учебный период – блок (урок); используемые методы обучения – объяснительно – иллюстративный, эвристический, программированный и проблемный; преобладающие организационные формы обучения – лекция, беседа и практикум; основные средства диагностики – текущие устные опросы или письменные контрольные работы без фиксации и обработки результатов и устные или письменные зачеты по окончании изучения темы.

           Интегральная образовательная технология - была создана в 1977 – 1984гг. для обучения математике и показала свою эффективность. Она является развитием цельноблочных технологий и вместе с западной технологией направляемого проектного обучения составляет самостоятельный (четвертной) класс. В интегральной технологии планируемые результаты обучения представляются в виде трехуровневых систем задач.

Диагностика текущего состояния осуществляется через систему срезовых работ с бинарной оценкой, обязательной фиксацией и обработкой результатов для проектирования следующего урока. Используются все методы обучения. Для интегральной технологии была специально разработана новая организационная форма урока – семинар – практикум, характеризующаяся сочетанием работы части класса в кратковременных группах с задачами разных уровней и фронтальной работы учителя с остальной частью класса. Кроме того, используются беседа, лекция, практикум, семинар, консультация.

Уже в 1985 г. интегральная технология была успешно применена для обучения информатике  и географии. С 1986г. она эффективно применяется для обучения иностранному языку. Появился значительный интерес к этой технологии со стороны учителей – гуманитариев.

В 1987г. началась опытно – экспериментальная работа по переносу интегральной технологии  в естественнонаучные и предметные гуманитарные области. Эксперименты дали положительные результаты. Это привело к предположению, что  в интегральной технологии имеется значительный потенциал, делающий ее не специальной,  а универсальной.  

ПЛАН БЛОКА УРОКОВ

Следующий этап подготовки – планирование блока уроков. На изучаемую тему рекомендовано десять часов.

ПЛАН БЛОКА УРОКОВ

1. Вводное повторение.
2. Изучение нового материала: «Кластери».
3. Изучение нового материала: текст, грамматические конструкции.
4. Тренинг – минимум: компьютерный лексический тренажер.
5. Тренинг – минимум. Срез 1 (компьютерный).
6. Семинар – практикум. Срез 2.
7. Семинар – практикум. Срез 3.
8. Семинар – практикум.
9. Обобщающее повторение: урок – пресс – конференция и консультация.
10.  Зачет.

Интегрированная технология