Школа педагогического мастерства БОУ СПО ВО "Череповецкий химико-технологический колледж"

МАЯК

Поиск 

РОССИЙСКО-ГЕРМАНСКАЯ РАБОЧАЯ ГРУППА 

РОССИЙСКО-ГЕРМАНСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сотрудничество России и Германии в сфере образования имеет глубокие исторические корни и традиции, уходящие в глубь столетий. Если ограничиться только прошлым и нынешним веками, то взаимодействие в сфере профессионального образования насчитывает около семидесяти лет – солидная человеческая жизнь.
Недавно проходил российско-германский год образования, науки и инноваций, который укрепил и развил существующие связи между образовательными учреждениями России и немецкими компаниями, ведущими свою деятельность на территории нашей страны.
С 2005 года в рамках Российско-Германской рабочей группы по профессиональному образованию ведется плодотворное сотрудничество, которое уже содействовало установлению взаимного понимания систем профессионального образования обеих стран и обмену опытом, оказав тем самым поддержку общественному и экономическому развитию.
В ноябре 2012 года между нашими странами был подписан Меморандум о намерениях Министерства образования и науки Российской Федерации и научных исследований Федеративной Республики Германия по сотрудничеству в сфере профессионального образования и повышения квалификации.
С этого же времени сопровождение деятельности Российско-Германской рабочей группы по профессиональному образованию с российской стороны ведет Федеральный институт развития образования, с немецкой стороны – Федеральный институт профессионального образования.

13 июня 2013 года в Берлине состоялось заседание российско-германской стратегической рабочей группы по сотрудничеству в области экономики и финансов. На нем было подписано совместное заявление о сотрудничестве в сфере подготовки в России профессиональных кадров по техническим специальностям между Агентством стратегических инициатив и
Российско-Германской внешнеторговой палатой.

На седьмом заседании Российско-Германской рабочей группы по профессиональному образованию, прошедшем 28 ноября 2013 года в Москве, было решено, что Минобрнауки России, Минэкономразвития России, Агентство стратегических инициатив, Федеральный институт развития образования, Российско-Германской внешнеторговой палатой, Министерство образования и научных исследований Германии объединят свои усилия и усилия экспертов обеих сторон в совместном российско-германском проекте по подготовке рабочих кадров на основе дуальной системы (ссылка на сайт АСИ о проекте).
Профессиональное образование – основа конкурентоспособности экономики страны. Так часто мы встречаем эту мысль в современных российских публикациях и документах. Как от идеи перейти к реальности? Профессиональное образование – значит, накрепко связано с миром профессий: рынком труда, организациями работодателей. Единство теории и практики, междисциплинарный, интегрированный подход в основе образовательного процесса, акцент на применении умений и знаний в профессиональной деятельности – вот основные принципы компетентностного подхода, лежащего в основе новых российских образовательных стандартов профессионального образования (ФГОС). Для успеха их реализации необходимо тесное взаимодействие образовательных организаций профессионального образования с работодателем. И такой опыт есть в России, но его пока нельзя назвать общепринятой практикой.
Они очень близки по своим принципам – компетентностный подход и дуальная система, но есть и отличия, которые особенно важно осознать сейчас в нашей стране.
Дуальная система строится на инициативе и ответственности предприятий. Обучение организует предприятие с привлечением при необходимости Центров компетенций и профессиональных школ (колледжей в русском понимании). Предприятие заключает договор с учеником (прилагается образец). Предприятие готовит инструкторов-наставников и мастеров (мастер – высшее звание, для этого нужен стаж по профессии не менее 5 лет, курсы повышения квалификации в объеме 90 часов и успешное прохождение экзамена в торгово-промышленной палате или ремесленной палате; звание
мастера приравнивается к диплому бакалавра, дает право открывать собственное дело в определенной отрасли, но звание мастера в обязательном порядке требуется для «регулируемых профессий», т.е. тех, в которых существует повышенная опасность для жизни и здоровья людей, окружающей среды. Это 53 профессии из 333 существующих в перечне Германии на сегодня). Образовательные программы и программы подготовки инструкторов и мастеров основаны на регламенте обучения (аналог наших профессиональных стандартов), законе о профессиональном образовании Германии, Директиве о пригодности инструкторов. Экспертные и экзаменационные работы проводят палаты (торгово-промышленные и ремесленные), их называют «компетентные органы».
Основная цель обучения по дуальной системе – самостоятельное выполнение профессиональных задач после окончания обучения.
Краеугольный камень немецкой дуальной системы – работа с преподавательским корпусом системы профессионального образования, который преимущественно формируется из работников организаций работодателей. «Директива о пригодности инструкторов» определяет ряд требований, например:
- разработка содержания обучения (разработка программы и УМК);
- обеспечение достижения обучающимся положительных результатов (в том числе условий, которые способствуют успешному обучению и развитию культуры мотивации к деятельности (учебной и профессиональной), обратной связи с обучающимися);
- выбор методов и материалов обучения соответственно целевой аудитории и использование их в соответствии с учебной или рабочей ситуацией;
- определение потребностей в сотрудничестве с учреждениями-партнерами.

Поддержку обучения инструкторов с методической точки зрения осуществляет Федеральный институт профессионального образования, использующий Интернет-портал FORAUS (дословно: «для мастера»).  Разработаны материалы для дистанционного обучения, оказываются консультационные услуги, проводятся курсы и тренинги, организован форум по обмену опытом между инструкторами и мастерами.
Важной составляющей дуальной системы является координирующая и экспертирующая роль торгово-промышленных и ремесленных палат
Германии. Немецкие компании обязаны регистрироваться в палатах и делать взносы, которые идут на обеспечение образовательного процесса. Например, в области строительства существует так называемая касса социального строительства – фонд финансирования социальных нужд отрасли. Компании, ведущие обучение, получают из этого фонда финансовую поддержку. (Справочно: в Берлинской земле 1800 строительных предприятий, но ведут обучение и получают фин.поддержку только 200)
Обучение часто происходит по сетевому принципу: в Центре компетенций (закладываются основы профессии), в профессиональной школе (теоретическое обучение), на предприятии (производственная практика). Программу обучения формирует гильдия, экспертизу программа проходит с специальной структуре (координационном совете), где представлены все заинтересованные стороны – работодатели и их ассоциации, торгово-промышленные и ремесленные палаты, профсоюзы, образовательные организации, министерства: образования и научных исследования, экономики, труда, мастера и обучающиеся. Координационный совет утверждает изменения в рамочных учебных планах и профессиональных стандартах (регламентах обучения по профессиям), утверждает новые профессии (квалификации). Структура голосования: 8 голосов от каждой социальной группы (профсоюзы, министерства, регионы), решение принимают консенсусно.
Дуальная система позволяет совместить в учебном процессе и теоретическую, и практическую подготовку. Одновременно с учебой учащиеся осваивают избранную профессию непосредственно на производстве, учатся сразу в двух местах: 1-2 дня в неделю в профессиональной школе, остальные время — на предприятии. В рамках дуальной системы можно приобрести одну из 333 официально признанных государством профессий. Программа обычно рассчитана на три года и завершается экзаменом на основе принципов независимости и объективности. Комиссию формируют палаты, в нее входят представители предприятия, профессиональной школы, самих палат.
Для предприятия дуальное образование — это возможность подготовить кадры точно «под заказ», обеспечив их максимальное соответствие всем своим требованиям, экономя на расходах по поиску и подбору работников. Участие в подготовке кадров положительно сказывается на репутации предприятия и его имидже как работодателя на рынке труда (так называемом
HR-бренде компании). При этом за ним остается право выбора, и оно само решает, организовывать ли у себя обучение.
Для молодых людей Германии дуальное обучение — это возможность рано приобрести самостоятельность. Уже во время обучения они получают за свой труд на предприятии денежное вознаграждение, а после его окончания им гарантировано рабочее место. Дуальная система обеспечивает плавное вхождение в трудовую деятельность, без неизбежного для других форм обучения стресса, вызванного недостатком информации и слабой практической подготовкой. Оно позволяет не только научиться выполнять конкретные трудовые обязанности, но и развивает умение работать в коллективе, формирует социальную компетентность и ответственность.
Основная нагрузка в области профессионального образования лежит на предприятиях, которые тратят на повышение профессиональной квалификации своих сотрудников более 40 млрд. евро ежегодно. Эта сумма больше той, в какую обходится государству содержание вузов. Государство поддерживает подготовку специалистов на предприятии, финансируя систему профессиональных школ. Главная же функция государства — координация и обеспечение законодательной базы.
На федеральном уровне в Германии принят Закон «О профессиональном образовании» (далее – закон), «Ремесленное уложение», «Директива о пригодности инструкторов», которые регулируют взаимоотношения учащегося с предприятием и образовательным учреждением. Закон этот также определяет, какие предприятия могут участвовать в программе (из 3,6 млн предприятий Германии в программе профессионального обучения задействовано 500 тыс.). Согласно Закону, положения о подготовке специалистов принимаются организациями работодателей и работников наемного труда, затем вводятся в действие на федеральном уровне компетентным министром (как правило, министром экономики). Министерство труда в свою очередь разрабатывает «Положение об обучении», регламентирующее экзаменационные требования.
Общая идеология сотрудничества определяется Федеральным институтом профессионального образования. На уровне федеральных земель действует Постоянная конференция их министров образования. Каждое из земельных министерств осуществляет контроль за деятельностью всех профессиональных школ на своей территории, разрабатывает типовые положения, отвечает за обеспечение их преподавательскими кадрами и за содержание учебных программ. Кроме того, к его компетенции относится
правовой контроль и сотрудничество с региональными палатами по вопросам профессионального обучения. В задачи этих палат входит контроль наличия на предприятиях необходимых условий для обучения учеников, а также создание экзаменационных комиссий.
В стране обеспечивается единое образовательное пространство при возможности регионов решать свои специфические задачи в сфере профессионально-технической подготовки кадров.
Основными институциональными органами в системе подготовки кадров для промышленности по-прежнему остаются ассоциации промышленников, Федеральное министерство образования и научных исследований ФРГ, Федеральное министерство экономики и технологий ФРГ, земельные министерства и ведомства. Одним из относительно новых инструментов решения актуальных проблем стали Центры компетенций. Они реализуют разнообразные направления деятельности:
- исследование потребностей рынка труда (спроса на программы профессионального обучения, подготовки, переподготовки кадров);
- профессиональное обучение;
- повышение квалификации, переподготовка;
- профориентация.
Центры компетенций позволяют облегчить нагрузку малого и среднего бизнеса по подготовке кадров за счет интеграции ресурсов, не уменьшать объемы подготовки в кризисные периоды, когда происходит сокращение рабочих мест, готовить школьников к выбору профессии, осваивать новое оборудование и технологии. Компании (особенно мелкие и средние предприятия и фирмы) не в состоянии обеспечить профессиональное обучение, которое охватывает весь спектр необходимых им практических квалификаций. Эту задачу и решают центры компетенций, расположенные во всех крупных промышленных регионах страны. В зависимости от потребностей региона они могут быть узко специализированными или многопрофильными.
Формирование учебного плана осуществляется на основе заказов предприятий. Контингент обучающихся составляют выпускники общеобразовательных школ, безработные, состоящие на бирже труда, ушедшие в отставку военнослужащие. Независимо от принадлежности к одной из этих категорий, любой потенциальный студент должен сначала
подать заявку в фирму-работодатель, пройти там собеседование, заключить договор на обучение. В центрах студенты проходят практическое обучение, теоретический курс они осваивают в профессиональных школах.
Финансирование центров компетенций осуществляется за счет налоговых поступлений от фирм-работодателей (70%), из средств земельных и федерального бюджета (30%). На закупку нового оборудования центры 75% средств получают от фирм (возможно, в форме поставок самого оборудования) и 25% — из земельных и федерального бюджетов.
Педагогические кадры (инструкторы) должны постоянно совершенствовать качество своей деятельности. Они регулярно проходят повышение квалификации через освоение специализированных курсов и стажировку на предприятиях, для которых центр компетенций готовит персонал. Повышение квалификации обеспечивают эксперты, имеющие соответствующую лицензию на такой вид деятельности.

(Есенина Е.Ю., Факторович А.А., Центр профессионального образования ФИРО)

Международные программыРоссийско-Германская рабочая группа 

ПУБЛИКАЦИИ, РОССИЙСКО-ГЕРМАНСКАЯ РАБОЧАЯ ГРУППА, УЧЕБНЫЕ ИЗДАНИЯ 

ДУАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РУССКО-НЕМЕЦКИЙ СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК

02.06.2014 

ДУАЛЬНАЯ СИСТЕМА
ОБУЧЕНИЯ
русско-немецкий
словарь-справочник

ДУАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ 

РОССИЙСКО-ГЕРМАНСКАЯ РАБОЧАЯ ГРУППА ПО ВОПРОСАМ ОБРАЗОВАНИЯ

02.06.2014 

РОССИЙСКО-ГЕРМАНСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(Есенина Е.Ю., Факторович А.А., Центр профессионального образования ФИРО)

Международные программы 

ДУАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ 

ПРОЕКТ АСИ

07.04.2014 

Описание проекта

образование 

НОВОСТИ, ПРОЕКТ АСИ 

РАБОЧЕЕ СОВЕЩАНИЕ ПО ВОПРОСУ СТРАТЕГИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

29.01.2014 

27-28 января 2014 года в Берлине

Прошло рабочее совещание по вопросу стратегического планирования совместной деятельности России и Германии в рамках системного проекта Агентства стратегических инициатив «Подготовка рабочих кадров, соответствующих требованиям высокотехнологичных отраслей промышленности, на основе дуального образования».

В совещании приняли участие представители Агентства стратегических инициатив, Федерального института развития образования (Россия), Министерства образования и научных исследований Германии, Федерального института профессионального образования, Внешнеторговой российско-германской палаты, Торгово-промышленной палаты Германии. В ходе совещания были намечены дальнейшие шаги взаимодействия в рамках проекта, определены основные зоны ответственности сторон.

Новости

Конференция по улучшению инвестиционного имиджа России в Германии 

21.02.2014

Заседание рабочей группы по подготовке проекта Национального доклада Российской Федерации в рамках Туринского процесса 

05.02.2014

Рабочее совещание по вопросу стратегического планирования 

29.01.2014

Печатные издания

Раздел в разработке (пример):

Опубликовано недавно

РОССИЙСКО-ГЕРМАНСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

02.06.2014

ДУАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ русско-немецкий словарь-справочник 

02.06.2014

РОССИЙСКО-ГЕРМАНСКАЯ РАБОЧАЯ ГРУППА ПО ВОПРОСАМ ОБРАЗОВАНИЯ 

02.06.2014

Проект АСИ 

02.06.2014

Проект АСИ 

07.04.2014

Избранное

Раздел в разработке

Облако меток

Дуальная система образования Новости Нормативные Общее ПРОЕКТ АСИ Публикации Российско-Германская рабочая группа Событие Справочные материалы Учебные издания

Полезные ссылки

• Справочные материалы

• Нормативные

• ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ
• Повышение квалификации

• подтема 1
• подтема 2

• Дуальная система обучения

• ПРОЕКТ АСИ
• Российско-Германская рабочая группа

Дуальное образование

Дуальная форма профессионального образования характеризуется нами как образовательный процесс, сочетающий практическое обучение с частичной занятостью на производстве и обучение в традиционном образовательном учреждении.

Дуальность означает "двуединство, двойственность", "единое организационное целое". Подобная форма профессионального образования возникла как продукт социального партнерства, которое представляет собой механизм тесного взаимодействия государства, работодателей, профсоюзов и различных общественных объединений по подготовке высококвалифицированного персонала в соответствии с потребностями рынка труда.

Понятие "форма" трактуется нами как способ предоставления образовательных услуг с определенным режимом обучения. Возможны очная и заочная, дневная и вечерняя, семейная формы профессионального образования, экстернат и т.п. Объединяющим элементом является государственный образовательный стандарт.

Дуальная форма профессионального образования рассматривается не только как педагогическая альтернатива, но и как успешно адаптированный к условиям рыночной экономики образовательный феномен, оказавший как прямое, так и опосредованное влияние на развитие профессиональной педагогики различных стран, включая Россию. Ее возникновение ознаменовало смену традиций, когда взамен рационалистической средневековой прусской традиции профессиональной подготовки мастером отдельного и "себе подобного" ученика, экономика востребовала новую форму подготовки квалифицированных работников на основе тесного взаимодействия предприятий и профессиональных школ.

Проведенный анализ научных публикаций по проблеме дуального образования   за последние 30 лет позволяет утверждать, что ни одна национальная образовательная модель не привлекала такого пристального внимания ученых, специалистов и педагогов как дуальная форма профессионального образования и, прежде всего, в ФРГ. Большинство исследователей признают невозможность ее прямого копирования, но одновременно сходятся в том, что анализ дуальной формы создает предпосылки внедрения наиболее эффективных ее элементов в системы профессионального образования стран с рыночной экономикой.

Анализ концепции дуальной формы профессионального образования предполагает анализ и структурирование совокупности ее ведущих идей. Определяющей среди них является тесная зависимость системы СПО от рынка труда и работодателей, ее функционирование на основе социального партнерства.

Опыт развития дуальной формы профессионального образования ФРГ может быть особенно полезен России при совершенствовании национального законодательства, разработке механизма регионализации и сохранения единого образовательного пространства, разделения полномочий Федерации и регионов, становления института социального партнерства, реанимации ремесленного обучения, разработке моделей многоканального финансирования и социальной поддержки обучаемых.

В то же время, несмотря на общемировую известность дуальной формы профессионального обучения, до настоящего времени в РФ отсутствуют ее фундаментальные исследования, а авторы научных трудов по этой проблеме ограничиваются анализом лишь ее отдельных аспектов, связанных с объективным анализом дуальной формы профессионального образования ФРГ. В них рассмотрены теоретико-методологические основы педагогики ФРГ (Федотова О.Д.), инновационные модели учебного процесса (Кларин М.В., Фишер Э.), профессиональная подготовка учащейся молодежи в ФРГ и Швейцарии (Федотова Е.Е.), подготовка мастеров производственного обучения (Л.И.Корнеева), особенности и специфика начального профессионального образования в сопоставительном анализе ГДР и ФРГ (Мельникова Л.И.)

     На седьмом заседании Российско-Германской рабочей группы по профессиональному образованию, прошедшем 28 ноября 2013 года в Москве, было решено, что Минобрнауки России, Минэкономразвития России, Агентство стратегических инициатив, Федеральный институт развития образования, Российско-Германской внешнеторговой палатой, Министерство образования и научных исследований Германии объединят свои усилия и усилия экспертов обеих сторон в совместном российско-германском проекте по подготовке рабочих кадров на основе дуальной системы (ссылка на сайт АСИ о проекте).
Профессиональное образование – основа конкурентоспособности экономики страны. Так часто мы встречаем эту мысль в современных российских публикациях и документах. Как от идеи перейти к реальности? Профессиональное образование – значит, накрепко связано с миром профессий: рынком труда, организациями работодателей. Единство теории и практики, междисциплинарный, интегрированный подход в основе образовательного процесса, акцент на применении умений и знаний в профессиональной деятельности – вот основные принципы компетентностного подхода, лежащего в основе новых российских образовательных стандартов профессионального образования (ФГОС). Для успеха их реализации необходимо тесное взаимодействие образовательных организаций профессионального образования с работодателем. И такой опыт есть в России, но его пока нельзя назвать общепринятой практикой.
Они очень близки по своим принципам – компетентностный подход и дуальная система, но есть и отличия, которые особенно важно осознать сейчас в нашей стране.  Дуальная система позволяет совместить в учебном процессе и теоретическую, и практическую подготовку. Одновременно с учебой обучающиеся осваивают избранную профессию непосредственно на производстве, учатся сразу в двух местах: 1-2 дня в неделю в профессиональной школе, остальные время — на предприятии.

 Для предприятия дуальное образование — это возможность подготовить кадры точно «под заказ», обеспечив их максимальное соответствие всем своим требованиям, экономя на расходах по поиску и подбору работников. Участие в подготовке кадров положительно сказывается на репутации предприятия и его имидже как работодателя на рынке труда (так называемом HR-бренде компании). При этом за ним остается право выбора, и оно само решает, организовывать ли у себя обучение.

Условия формирования мотивационной готовности педагогов колледжа к реализации инновационной деятельности

Заместитель директора по учебной работе

                                                                 Сулейманова Наталья Ивановна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Довольно быстрые и существенные изменения в экономической, политической и социокультурной жизни общества за последние десятилетия привели к серьезным преобразованиям в области образования. Модернизация образования является процессом внедрения инноваций, а педагог – главным действующим лицом любых преобразований. От его мотивации, умения решать возникающие проблемы зависит, насколько полно и адекватно обучающийся сможет реализовать свой потенциал в когнитивном и личностном развитии.

Ведущей тенденцией обновления системы подготовки будущего специалиста становится включение педагога в инновационную деятельность, которая является атрибутивным, доминирующим качеством. В контексте инновационной стратегии колледжа, учебно-воспитательного, процесса существенно возрастает роль преподавателя как непосредственного участника всех преобразований. Его инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы и приобретает избирательный исследовательский характер.

Это предполагает переоценку педагогом своего профессионального труда, сущностных аспектов целеполагания, выхода за пределы традиционной исполнительской деятельности преподавателя и смены ее на проблемно-поисковую, рефлексивно-аналитическую, отвечающую запросам общества и создающую условия для самосовершенствования личности. В преподавательской среде возрастает потребность в новом педагогическом знании, изменении образовательных и социальных функций педагога.

Актуальность темы.

Повышение роли и значения фундаментальных профессиональных знаний, исследовательских умений и навыков, осуществление интеграции в рамках смежных дисциплин, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых специальностей и дополнительных квалификаций, защиты выпускных квалификационных работ студентов – все это требует постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. Анализ повседневной практики показывает, что значительная часть преподавателей продолжают работать в рамках знаниевой парадигмы педагогического образования. Преподаватели часто действуют стереотипно в силу сложившихся традиций, выполняя инструментальную роль, не включившись в инновационную деятельность, так как ранее перед педагогом ставились более узкие задачи, и направленность их определялась конкретным (нормативным) профессионализмом. В условиях жесткой регламентации деятельности, содержания учебно-воспитательного процесса преподаватель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых курсов, дисциплин, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Инновационная деятельность, как правило, сводилась, в основном, к использованию рекомендованных сверху новшеств без учета профессиональных и личностных интересов преподавателей. У большей части преподавателей не сформирована потребность в изучении и применении инновационного педагогического опыта, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе.

Актуальность рассмотрения данной проблемы определяется и тем, что инновации в образовательном процессе, их качество, становятся с одной стороны, проявлением уровня компетентности педагогов, а с другой – действенным средством, одним из наиболее эффективных условий ее совершенствования.

В философских, психолого-педагогических исследованиях достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения проблем профессиональной компетентности учителя (В.А.Адольф, Л.С.Выготский, И.Ф. Исаев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Г.Онушкин, Г.Н. Сериков, В.А.Сластенин и др.).

Исследованию проблем формирования профессиональной компетентности в системе повышения квалификации педагогических кадров посвящены работы Т.Г.Браже, Л.Валли, С.Г. Вершловского, Р.Х. Гильмеевой, Ю.Н.Кулюткина, Н.Н.Лобановой, Б.И.Любимова, ВТ.Онушкина, Г.С.Сухобской, В.Д.Холи и др. Развитие профессиональной компетентности каждого учителя рассматривается ими как главная задача системы повышения квалификации в условиях инновации образования. Проблема инновационной деятельности преподавателя становится одной из актуальных в отечественной и зарубежной педагогике. Так, общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности, социально-психологический аспект распространения нововведений, определение результатов инноваций исследуются в трудах К.Ангеловски, ВИ.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, М.В.Кларина, Г.В.Мухаметзяновой, С.Д.Полякова, ММ.Поташника, Э.Роджерса, В.А.Сластенина, В.З.Юсупова, Н.Р.Юсуфбековой и др.

Несмотря на наличие значительного числа исследований, аспект развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа в процессе инновационной деятельности изучен недостаточно.

Современная социально-педагогическая ситуация наглядно высветила

ряд противоречий:

• между традиционным уровнем реализации деятельности преподавателя и динамикой профессиональных задач колледжа как инновационной образовательной системы;
• между требованием активного участия преподавателей в инновационной деятельности и недостаточной их подготовленностью к этому компоненту педагогической деятельности;
• между возрастанием социальной, педагогической значимости взаимосвязи процесса инновационной деятельности и развития профессионально-педагогической компетентности преподавателя колледжа и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы создания условий эффективной организации этого процесса.

Выявленные противоречия формулируют проблему исследования: при каких условиях инновационная деятельность будет выступать в качестве фактора развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа?

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс условий формирования мотивационной готовности педагогов колледжа к реализации инновационной деятельности.

Объект исследования: создание мотивационной среды колледжа как условие формирования инновационной деятельности преподавателей колледжа.

Предмет исследования: комплекс условий, при которых инновационная деятельность выступает в качестве фактора развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа.

Задачи исследования:

1. Теоретическое осмысление мотивации преподавателей к инновационной деятельности.
2. Выявление готовности преподавателей колледжа к инновационной деятельности.
3. Анализ комплекса условий инновационной деятельности преподавателей колледжа, способствующей развитию их профессионально-педагогической компетентности.
4. Разработка методических рекомендаций по формированию инновационного сознания преподавателей колледжа.

Методы исследования: 

• теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;
• эмпирические: включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности.

Методики исследования: в качестве экспериментального метода использовались следующие диагностические средства:

• Методика оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива, анкета № 2 (модификация методики Т.В. Морозовой); 
• Методика «Способности педагога к творческому саморазвитию» (И.В. Никишина);
• Комплект анкет на определение уровня готовности педагогов к инновационной деятельности.

Практическая значимость работы: 

Методические результаты, а также процедуры анализа, оценки и развития установок на инновации могут быть использованы в разработке программ формирования установок позитивного восприятия инноваций в колледже. Материалы исследования могут применяться в системе обмена опытом и повышения квалификации работников колледжа.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Научные подходы к изучению готовности педагогов к инновационной деятельности

Мотивационная сфера традиционно выделяется как связующее звено в профессиональной деятельности, которое обусловливает целенаправленный, сознательный характер действий человека и определяет потенциальные возможности личности. Проблемы мотивации и мотивов широко и многоаспектно освещаются в трудах отечественных и зарубежных психологов (В.Г.Асеев, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, К.Левин, А.Н.Леонтьев, Г.Ф.Ломов, А.Маслоу, В.Э.Мильман, Ж.Нюттен, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский, X.Хекхаузен и др.). Работы А.Бакурадзе, М.М.Кашапова, Я.Л.Коломинского, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ю.П.Поваренкова, А.А.Реана и других раскрывают психологию учителя, преподавателя, в том числе и мотивы педагогической деятельности. У педагогов высокого уровня профессионального мастерства (А.А.Реан, А.А.Баранова) выявлен оптимальный мотивационный комплекс, при котором преобладают внутренние мотивы. На втором месте находятся внешние положительные мотивы при минимальной выраженности внешней отрицательной мотивации.

В ряде исследований особая роль отводится внутренней мотивации, на ее основе человек трудится с удовольствием, без какого-либо внешнего давления (С.Занюк, В.А.Климчук, В.Э.Мильман, Ж.Нюттен, А.А.Реан, Е.В.Сидоренко, X.Хекхаузен, В.И.Чирков и другие).

Значимость человеческого фактора и психологических проблем участников инноваций для нововведений в образовании велика. Переход от традиционной системы к реализации инноваций требует новых способов решения образовательных проблем. Это предполагает серьезную ломку привычных стереотипов, связанных с изменением подхода к образованию, его целям, используемым методам (К.Ангеловски, В.И.Журавлев, И.Ф.Исаев, Т.Ю.Коровина, B.C.Лазарев, В.П.Ларина, Л.С.Подымова, М.И.Поташник, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, О.Г.Хомерики, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова, Ф.М.Юсупов, Н.И.Юсуфбекова и другие). Авторы подчеркивают необходимость перестройки не только знаний, но и отношения преподавателя к происходящему, его поведения, установок и т.д. Вместе с тем, инновационные преобразования, как правило, осуществляются без учета мотивационной готовности педагогов к их введению.

Педагог как важный субъект реализации новшеств не видит зачастую значимости выбираемых задач как для себя лично, так и для обучающегося, или принимает значимость реализуемого «на веру», без достаточной проработки своих потребностей и на практике может осуществлять нечто отличное от декларируемого, в том числе и им самим. Вследствие этого обстоятельства руководители часто сталкиваются с теми или иными проявлениями защитного поведения, когда педагог либо отрицает значимость инноваций, либо тем или иным способом дискредитирует их, обнаруживая пассивное сопротивление нововведениям. К решению подобных проблем приступают традиционными способами — информированием, убеждением и т.д. Также необходимо дополнить уже освоенные формы работы принципиально иными. Исследования Е.П. Варламовой, Т.М. Давыденко, Н.В. Клюевой, Г.Ф. Похмелкиной, И.Н. Семенова, СЮ. Степанова и других показывают, что изменения в мотивационной сфере личности происходят благодаря рефлексии, самоанализу, диалогу.

1.2 Теоретическое изучение инновационного потенциала и инновационных установок педагогов

Решающую роль в инновационном развитии общества, в построении гражданского, знаниевого общества отводится образованию: «оно обладает возможностью формирования ценностных ориентаций и принципов, которые в своей совокупности и единстве образуют гуманитарную составляющую модернизации; возможностью воспитания нравственных качеств личности, среди которых особое значение имеет человеческое достоинство, являющееся стратегическим ресурсом модернизации»  [5]

Кардинальные изменения в системе образования (создание образовательных кластеров, интеграция образовательных учреждений, внедрение ФГОС, информатизация образования, инновационное проектирование, государственно-частное партнерство и др.) требуют быстрых изменений в моделях педагогической деятельности:

• от выполнения инструментальной роли преподавателя – к инновационной деятельности;
• от использования рекомендованных сверху новшеств – к инициативному выбору;
• от когнитивного аспекта деятельности – к исследовательскому;
• от воспроизведения традиционных форм и методов образовательного процесса – к разработке, освоению и внедрению инновационных и научно-педагогических проектов;
• от позиции педагога-предметника, исполнителя программ обучения, воспитания и социализации обучающихся – к позиции педагога-разработчика, педагога-экспериментатора, педагога исследователя.

Наиболее значимые инновации связаны с организацией обучения: ЕГЭ, ФГОС, Болонский процесс и переход на двухуровневую систему подготовки специалистов; совершенствование методов и технологий обучения; внедрение информационных технологий в процесс обучения.

Инновационный потенциал педагога – совокупность социокультурных возможностей и творческих характеристик личности педагога, выражающая готовность совершенствовать педагогическую деятельность и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов. Сюда же включаются желание и возможность развивать свои интересы и представления, искать собственные нетрадиционные решения возникающих проблем, воспринимать и творчески воплощать уже существующие нестандартные подходы в образовании. К сожалению, инновационный потенциал как совокупность возможностей не превращается механически в инновационные ресурсы педагога.

В работах отечественных психологов, педагогов, социологов, посвященных проблемам личности учителя, все чаще можно встретить термины «позиция», «профессиональная позиция», «социальная позиция», «профессиональная педагогическая позиция» (Е.И.Исаев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Маркина, В.И.Слободчиков и др.). Эти понятия часто имеют различный смысл.

Инновационная позиция – отношение субъекта к различным нововведениям во всех сферах человеческой жизни, особая точка зрения, способность рационально определить положительные и отрицательные стороны любого новшества, ощущать себя активным субъектом инновационных процессов. Инновационную позицию можно представить как систему установок личности, отношений, взглядов, представлений, ценностей, возникающих в процессе инновационной деятельности.

Функции совершенствования инновационной позиции педагога:

1. Диагностическая – определение склонностей и способностей педагогов, выявление их уровня
2. Компенсаторная – ликвидация пробелов и освоение современных технологий в сфере воспитания и социализации.
3. Адаптационная – развитие инновационной культуры, изучение методики самообразования, основ инновационного менеджмента; формирование умений проектирования универсальных педагогических технологий.
4. Познавательная – удовлетворение информационных, профессиональных и интеллектуальных потребностей личности.
5. Прогностическая – раскрытие творческого потенциала педагога, выявление готовности к роли разработчика, генератора новых идей.

В целях образования инновационных ресурсов педагога и образовательного учреждения целесообразно использовать технологии социально-педагогические, ресурсообразования, опережающего управления. Так, среди технологий опережающего управления особенно эффективны технологии моделирования, программирования и проектирования, которые позволяют создавать авторские программы, педагогические проекты, модели [7].

Таким образом, инновационный ресурс как «реальный актив» педагога в процессе социализации обучающихся формируется в процессе совершенствования инновационной позиции педагога.

Слабости педагогического образования проявились особенно отчетливо, когда в начале 90-х гг. в образовательных учреждениях России стало нарастать инновационное движение.   В.А.Сластенин и Л.С. Подымова, глубоко проанализировавшие в своей монографии [17] проблемы подготовки студентов в этой сфере, справедливо отмечают, что одним из недостатков педагогики высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности.

В условиях образовательных реформ особое значение приобрела деятельность, направленная на разработку и использование различных педагогических технологий. Сложность такой деятельности определяется в первую очередь тем, что она требует большой психологической перестройки педагога. Чтобы перевести учебный процесс из режима функционирования в режим развития, необходимо овладеть новым стилем педагогической деятельности, основанным на сотрудничестве преподавателя и обучающихся, освоить технологии творческой деятельности.

Психологическая перестройка педагога осложняется наличием множества устаревших стереотипов деятельности, установок и привычек. В этой связи процесс преодоления и замены старых стереотипов более совершенным опытом деятельности должен осуществляться постепенно, и предполагает прохождение нескольких этапов: формирование проблемного сознания педагогов; программирование инновационной деятельности; реализация программы и закрепление нового опыта.

Инновационная деятельность начинается с чувства неудовлетворенности, которое возникает в проблемной ситуации, когда потребность преподавателя в успешном решении педагогических задач наталкивается на внешние и внутренние барьеры [11]. Опыт показывает, что первый импульс, инициирующий начало инновационной деятельности, обычно исходит от внешнего фактора: низких результатов педагогического труда, неудач и трудностей в работе, несоответствия деятельности новым, изменившимся требованиям. Как правило, главным элементом стартовой мотивации педагога чаще всего выступает глубокая неудовлетворенность отсутствием интереса обучающихся к учебе. Однако такое чувство далеко не всегда рождает инновационную активность педагога. Объясняется это несколькими причинами, среди которых имеет место растерянность педагога перед сложностью задачи.

Чтобы проблемное сознание мотивировало инновационную активность педагога, по мнению Н.Р. Юсуфбековой [21], необходимо, чтобы неудовлетворенность, возникающая под влиянием барьеров, трансформировалась в неудовлетворенность способами своей деятельности, т.е. внешний фактор должен превратиться во внутренний. В связи с этим возникает задача: переключить энергию абстрактного недовольства педагога на собственную деятельность, повысить уровень самокритичности. Для этого ему необходим широкий кругозор, знание достижений психолого-педагогической науки и практики. Чем большей информацией он будет обладать, тем легче сформировать потенциальное поле информационного поиска.

Как отмечают В.А.Сластенин и Л.С.Подымова [17], мотивация инновационной деятельности имеет определенное своеобразие, состоящее в том, что в ее структуре ведущую роль играет желание найти причины неудовлетворенности результатами собственного труда и учебы обучающихся. Именно неудовлетворительный результат дает толчок к инновациям, активизирует поиск, пробуждает интерес к новому. Иначе говоря, без внутреннего побуждения не бывает успешной педагогической деятельности, поиск и освоение нового.

Не отрицая доминирующей роли внутренних мотивов, нельзя недооценивать и роль мотивов, связанных с внешними стимулами. Среди них самыми действенными являются творческая направленность руководителя образовательного учреждения или его подразделений, одобрение коллег.

В современной образовательной практике последних лет достаточно четко обозначились две тенденции: 1) совершенствование традиционных форм, методов и средств обучения; 2) усиление технологичности образовательного процесса. Под технологичностью понимается, в основном, степень устойчивости образовательного процесса к его воспроизведению [9]. Кроме того, приход технологий на смену традиционным методикам призван способствовать повышению эффективности учебного процесса.

Выводы по первой главе.

Изучение сущности инновационного потенциала педагогов колледжа сопряжено с исследованием их профессиональных качеств и всеми научно-техническими, социально-экономическими и духовными условиями их жизни в обществе. Это понятно: каждый человек находится в сложной системе социальных и нравственных отношений конкретного общества. Поэтому, вступая в такого рода многосторонние отношения, люди формируют себя как личностное единство определенных качеств, в том числе и профессиональных. Эти факторы заставляют рассматривать процесс формирования и использования инновационного потенциала педагогов не только с позиций содержания их функциональной подготовки, но и с точки зрения социальной обусловленности и механизмов его проявления в образовательном процессе.

Инновационный потенциал педагогов, их профессиональные качества могут быть представлены в виде системы, которая имеет как естественно-природные, так и социально-личностные характеристики. Здесь мы выделяем несколько относительно самостоятельных компонентов. Это: физические, психофизиологические и умственные задатки конкретных педагогических работников; совокупность их профессиональных наклонностей и способностей, которые преимущественно определяют их профессиональную пригодность к педагогическому труду; основные качественные характеристики инновационного, образовательного и профессионального потенциала педагогов лицеев и колледжей, их специальные знания, умения, навыки, их профессиональную направленность; реально нам данные формы проявления ими своих важнейших профессиональных качеств и компетенций в конкретном образовательном процессе. В своей совокупности эти компоненты можно рассматривать как основополагающие характеристики для определения сущности инновационного потенциала и профессиональных качеств педагогов.

Из взаимосвязей компонентов инновационного потенциала и профессиональных качеств педагогов следует, что они образуют целостность и связаны с их личностным потенциалом, а также с их конкретной учебной и воспитательной деятельностью внутри колледжа. Поэтому при исследовании инновационного потенциала педагогов необходимо иметь в виду следующую логику: последовательно переходить от анализа естественно-природных свойств и способностей личности педагогов – через основополагающие группы их профессиональных качеств и компетенций – к рассмотрению важнейших социальных форм проявления ими своего инновационного потенциала и профессиональных качеств. Эта логика объективно вытекает из того, что педагоги всегда функционируют в учебном и воспитательном процессе как олицетворенная образовательная деятельность.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ КОЛЛЕДЖА К РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Характеристика опыта работы с педагогами

БОУ СПО ВО «Череповецкий химико-технологический колледж»

БОУ СПО ВО «Череповецкий химико-технологический колледж» с 2013 года работает по программе «Комплексная программа развития опережающего профессионального образования в БОУ СПО ВО «Череповецкий химико-технологический колледж» как многопрофильном, многоуровневом и многофункциональном инновационном образовательном комплексе на период с 2013 по 2015 год».

Инновационный процесс заключается:

• в разработке механизма управления инновационным развитием колледжа как образовательного комплекса;
• в развитии ресурсного центра для расширения образовательных услуг;
• в расширении профилей подготовки НПО, СПО;
• в расширении перечня направлений и специальностей  для профессиональной подготовки в соответствии с потребностями работодателя, динамикой и перспективами развития рынка труда города и региона, расширением доступа к среднему профессиональному образованию;
• в развитии учебно-производственной базы колледжа;
• в совершенствовании оснащения материально-технической базы колледжа.

Все системы управления инновационным процессом строятся по следующей схеме:

• совершенствование образовательных программ на основе принципа преемственности  многоуровневой подготовки;

• совершенствование  учебных планов для обеспечения эффективности и гибкости профессиональной подготовки (разработке сопряжённых учебных планов в рамках непрерывного профессионального обучения);
• развитие социального партнёрства за счёт расширения круга социальных партнёров (ОАО «ФосАгро-Череповец», Ивановский химико-технологический университет, Череповецкий государственный университет, Фонд « Открытое сердце);
• оптимизация кадрового обеспечения;
• создание целостной системы профориентационной работы с молодёжью;
• оптимизация научно-методического обеспечения;
• развитие творческого потенциала педагогических работников колледжа и студентов;
• создание здоровьесберегающей учебной среды;
• создание единой информационной среды в колледже в целях повышения качества профессионального образования на основе использования информационных технологий;
• оптимизация воспитательной работы;
• развитие служб социально-педагогического и психологического сопровождения образовательного процесса.

Одной из частей управления выступает диагностика отношения педагогов к новшествам в колледже. Для изучения отношения можно использовать следующие методики. Например, анкета «Восприимчивость педагогов к новшествам» позволяет проследить восприимчивость и внедрение новшеств с учетом образовательных потребностей общества; анкета «Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств» оценивает потребность в поиске, исследовании, в самовыражении, самосовершенствовании; анкета «Определение уровня новаторства учителей в школьном коллективе» выявляет педагогов способных к новаторству и разумно внедряющие их в учебную деятельность; методика диагностики мотивационной среды показывает, насколько благоприятные условия созданы в ОО для мотивации педагогов на участие в инновационных проектах; диагностическая карта «Оценка готовности учителя к участию в инновационной деятельности» говорит, насколько готовы педагоги к участию в инновационной деятельности; анкета «Ваше отношение к педагогическим инновациям» рассказывает об отношении педагогов к введению педагогических инноваций; анкета по выявлению отношения педагогического коллектива к инновационным процессам в образовании показывает отношение педагогического коллектива к инновационным процессам в образовании (Приложение).

Данные анкеты помогут осветить разные стороны педагогической деятельности, влияющие на отношение педагогов к вводимым новшествам.

2.2. Изучение отношений педагогов к новшествам в

БОУ СПО ВО «Череповецкий химико-технологический колледж»

В ходе изучения отношения педагогов к новшествам в БОУ СПО ВО «Череповецкий химико-технологический колледж» мы пришли к выводам.

В ходе применения анкеты «Восприимчивость педагогов к новшествам» приняли участие 21 педагог. Результаты: в среднем 0,65 < К = 0,77 < 0,85 – допустимый уровень; но не оптимальный. У 14 % опрошенных педагогов 0,45 < К < 0,65 – низкий уровень восприимчивости к новшествам; у 67 % педагогов 0,65 < К < 0,85 - допустимый уровень; у 19 % педагогов К  > 0,85 – оптимальный уровень восприимчивости к новшествам.

По результатам проведения анкеты «Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств» мы выяснили, что в педагогическом коллективе преобладают мотивы пунктов 12, 3, 2, 8, т.е. материальные причины: повышение заработной платы, возможность пройти аттестацию и т. д. (77%);  потребность  в контактах с интересными, творческими людьми (62%); а также высокий уровень профессиональных притязаний, сильная потребность в достижении высоких результатов (46%) и потребность в самовыражении, самосовершенствовании (46%). Пункты 6 и 8 выражены не ярко, что говорит о том, уровень инновационного потенциала педагогического коллектива на среднем уровне.

При определении уровня новаторства выявлены педагоги, способные к новаторству и разумно внедряющие их в учебную деятельность.

Группа А. Поглощены новшествами, постоянно ими интересуются, всегда воспринимают их первыми, смело внедряют, идут на риск – 5 % опрошенных.

Группа В. Интересуются новшествами, но не внедряют их вслепую, рассчитывают целесообразность нововведения. Считают, что новшества следует внедрять сразу после того, как их успешно опробовали в условиях, близких к вашим – 38 % опрошенных.

Группа С. Воспринимают новшества умеренно. Не стремитесь быть среди первых, но и не хотите быть среди последних. Как только новое будет воспринято большей частью вашего педагогического коллектива, воспримут его и они – более половины опрошенных, 52 %.

Группа D. Больше сомневаются, чем верят в новое. Отдают предпочтение старому. Воспринимают новое только тогда, когда его воспринимает большинство школ и учителей – 5 % опрошенных.

Группа Е. Последними осваивают новшества. Сомневаются в новаторах и инициаторах нововведений – 0 % опрошенных.

Анализ полученных данных выявил, группы D и E малочисленнее, поэтому уровень инновационного потенциала педагогического коллектива на среднем уровне. Результаты представлены на диаграмме (Рис. 1):

Рис. 1. Определения уровня новаторства учителей в школьном коллективе

Используя методику диагностики мотивационной среды, у 43% преподавателей полученная сумма получилась более 50% баллов, тем самым можно сказать, что эти преподаватели в ОО высоко замотивированы на участие в инновационных проектах. У остальных 57% педагогов результат ниже 50% баллов, тем самым можем сказать, что для них мотивационная среда менее благоприятна для работы. На основе полученных результатов построен графический профиль мотивационной среды ОО, а также определены демотивирующие факторы (Рис. 2):

Рис. 2. Диагностика мотивационной среды

Демотивирующими факторами для педагогов на участие в инновационных проектах являются: результаты инновационной деятельности известны не каждому учителю; размеры вознаграждения за достижение высоких результатов известны не каждому учителю; учителя сомневаются в справедливости распределения вознаграждения; достижение ожидаемых результатов требует постоянного чрезмерного напряжения.

Оценив готовность учителя к участию в инновационной деятельности, результаты мы показали на  диаграмме (Рис. 3):

Рис. 3. Готовность учителей к инновационной деятельности

Вывод: результаты исследования показывают на высокий уровень готовности педагогов к участию в инновационной деятельности.

Результаты анкеты «Ваше отношение к педагогическим инновациям»: стаж педагогической работы из 13 опрошенных преподавателей до 5 лет – 6 человек (46% опрошенных), от 5 лет до 8 лет – 2 человека (15 % опрошенных), от 8 лет и больше – 5 человек (38 % опрошенных). Образование у всех высшее. Большинство педагогов считают, что педагогические инновации нужны, они помогают им в работе. Об информированности в педагогических инновациях: большинство (69%) знают новые педагогические технологии; 23% опрошенных знают новые приемы педагогического воздействия и 8 % знают систему работы педагога – новатора. О том, что в коллективе колледжа есть педагогические инновации, ответили 85% педагогов, остальные 15 % сказали, что инноваций нет. 85% педагогов в своей работе используют отдельные приемы педагогических инноваций; 15 % - используют  новые педагогические технологии. 54% преподавателей высказали мнение об информации по проблемам инноваций – мало информации и ее трудно получить; 31 % считают, что информация противоречива и ее трудно получить; 15% сказали, что информация полная, исчерпывающая, качественная. Целью использования педагогических инноваций 62 % педагогов видят в том, чтобы сделать занятие интересным и 62 % хотят сделать свою работу эффективной; 8% хотят попробовать что-то новое. В процессе применения педагогических инноваций 54% педагогов изучают многое, затем творчески перебирают; 31% опрошенных пробуют все, чтобы выбрать нужное. Лучше всего осваивать педагогические инновации в процессе самостоятельной практической деятельности считают 54% педагогов; на курсах повышения квалификации – 46% и в школе педагогического мастерства – 31%. Можно сделать вывод: для того, чтобы применять новые педагогические технологии, необходимо получать больше информации, легче ее получать для более эффективной и качественной работы.

По выявлению отношения педагогического коллектива инновационным процессам в образовании мы сделали выводы, что 77% из которых (10 человек) ответили, что в совершенствовании профессионального мастерства главную роль играет желание учителя и 46% (6 человек) согласились с тем, что материально – техническая база играет немаловажную роль. Результативность обучения и воспитания в большей степени зависит от профессиональной компетентности учителя – это мнение 85% педагогов (11 человек). Треть педагогов согласилась с тем, что на результативность обучения влияют и индивидуальные особенности учащихся, а 23% - благоприятные условия. При выборе системы педагогических воздействий учитель обычно руководствуется собственной профессиональной позицией  – 77% (10 человек) и 46% (6 человек) - инструктивными и методическими материалами, требованиями руководителей обычно не руководствуются. Выработка концептуальной модели развития конкретной школы, определение стратегии развития и деятельности педагогического коллектива зависит от каждого учителя – 54% (7 человек) и от руководителя школы также; от творческой группы, выделенной в педагогическом коллективе – 31% (4 человека). Педагоги думают, что за плохие результаты в учебе учащихся прежде всего должен нести ответственность в равной степени как учитель, так и ученик по 62% (8 человек). С ответственностью родителей согласились только 15 % педагогов. Современная педагогическая ситуация характеризуется большим разнообразием методик, программ, концепций, что вызывает чувство уверенности в своих профессиональных возможностях, так как теперь у педагога есть возможность выбора – 85% (11 человек); раздражение и внутреннюю напряженность, так как это отвлекает от работы педагога – 18% (2 человека), но у педагогов нет профессионального творческого подъема и желания сделать что-то новое.

Выводы по второй главе.

Инновационный процесс БОУ СПО ВО «Череповецкий химико-технологический колледж» заключается в широком спектре новых разного рода инновационных разработок и направлений работы. Процесс нововведений строится по схеме совершенствования образовательных программ, учебных планов, развития социального партнёрства, оптимизации кадрового обеспечения, научно-методического обеспечения, творческого потенциала педагогических работников колледжа и студентов и др.

Для  выявления отношения педагогического коллектива БОУ СПО ВО «Череповецкий химико-технологический колледж» к инновационным процессам нами использовался метод анкетирования – использовался пакет методик по изучению отношения педагогов к новшествам в системе внутришкольного управления инновационным процессом (Приложение). Данные анкеты помогли осветить разные стороны педагогической деятельности колледжа, влияющие на отношение педагогов к новшествам. Становление готовности педагога к инновациям является важнейшим условием его профессионального развития, что играет особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведем итоги исследования. В процессе исследования сделана попытка целостно раскрыть сущность инновационного потенциала педагогов колледжа, показать взаимосвязь его компонентов с элементами учебной среды, а также с характеристиками их личности.

В ходе исследования мы установили, что одним из аспектов в управлении инновационным процессом является отношение педагогов к новшествам, потому что от этого зависит развитие колледжа как педагогической системы, достижение качественно новых, более высоких результатов образования, повышение конкурентоспособности ОО.

Итак, из вышесказанного следует, что результативность инновационной работы, опираясь на идеи Сластенина В.А., достигается при наличии следующих условий:

• знание руководителями школы профессиональных запросов, потребностей педагога, уровня профессионализма, мотивации, затруднений каждого преподавателя;
• создание системы работы с педагогом;
• стимулирование профессионального роста педагога, поддержка его личностных стремлений движения к новому;
• включенность в решение проблемы колледжа.

Решение проблемы формирования высокой готовности к инновациям заключается не в навязчивом требовании инноваций от всех участников образовательного процесса, а в предоставлении возможности проявления готовности и стимулировании этого процесса.

Понимание необходимости реформирования системы образования приводит на практике к неизбежности включения образовательного  учреждения в инновационные процессы, освоения конкретного новшества.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Горовая В.И. К вопросу о проектировании в инновационной деятельности //Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах.- Сочи, 2002.- С. 66-68.
2. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И.Загвязинский. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия». - 2010. - 176 с.
3. Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Педагогическая инноватика: проблемы, стратегии и тактики: монография. – Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета. - 2011. - 176 с.
4. Иванова Н.И. Национальные инновационные системы / Н.И. Иванова. – М.: Наука. - 2002 г. 
5. Калина И.И. Аксиологические основания модернизации педагогического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М.: 2012. – С. 4.
6. Каменский А. К. Нормативно-правовая база общественно-государственного управления школой / А. К. Каменский // Директор школы. - 2006. - № 3. – 93 с.
7. Клочкова Л.И. Ресурсное обеспечение развития воспитания в системе образования: вопросы теории: монография. – М.: МГПИ, 2012.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: 1977.
9. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюционирования? // Педагогика.- 1997.- №3.- С. 14.
10. Немова Н.В. Как создать среду, побуждающую к успеху? // Директор школы. - 2002. - № 7. - 43-50 с.  
11. Николаев А. Инновационное развитие и инновационная культура // Проблемы теории и практики управления.- 2001.- №5.- С. 57-61.
12. Новейший философский словарь / Сост.  А. А. Грицанов. – Минск: В.М Скакун. - 1998. - 896 с.
13. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. - 3-31 с.
14. Поташник М. М., Лазарев В. С. Управление развитием школы: Пособие для руководителей обр. учреждений / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева – М.: Новая школа. - 1995.
15. Поташник М. М., Лоренсов А. В., Хомерики О. Т. Управление инновационными процессами в образовании. – М. - 1994.
16. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973.
17. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность.- М., 1997.- 224 с.
18. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика – рычаг образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября.
19. Шамова Т. И., Третьяков П. И. Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч. ред. Т. И. Шамова, П. И. Третьяков. – М. - 1995.
20. Шатунова О.В. Диагностика готовности школьных учителей к деятельности по созданию и внедрению образовательных новшеств // Известия ВГПУ. – Елабуга. - 2013.
21. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в школе. - М: Педагогика. - 1991.

Интернет – ресурсы:

1. Глухова С.Г. Инновационный процесс в образовательном учреждении: аспект управления. http://wiki.iteach.ru/index.php/

Приложение

Карта педагогической оценки способностей учителя к инновационной деятельности.

Оцените, пожалуйста, свою готовность к инновационной деятельности по пятибалльной шкале по каждому показателю.

Методика «Способности педагога к творческому саморазвитию»

(И.В. Никишина).

Оценивание:

5 баллов - данное утверждение полностью соответствует действительности;

4 балла - скорее соответствует, чем нет;

3 балла - и да, и нет;

2 балла - скорее не соответствует;

1 балл - не соответствует.

Вопросы:

1. Я стремлюсь изучать себя.

2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами.

3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность.

4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя.

5. Я анализирую свою деятельность, выделяя на это специальное время.

6. Я исследую свои чувства и опыт.

7. Я много читаю.

8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.

9. Я верю в свои возможности.

10. Я стремлюсь быть более открытым.

11. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.

12. Я управляю своим профессиональным развитием и получаю положительные результаты.

13. Я получаю удовольствие от усвоения нового.

14. Возрастающая ответственность не пугает меня.

15. Я бы отнесся положительно к моему продвижению по службе.

КОМПЛЕКТ АНКЕТ
на определение уровня готовности педагогов к инновационной деятельности

1. Анкета "Восприимчивость педагогов к новшествам"
   

Инструкция: Уважаемый педагог! Определите свою восприимчивость к новому, используя следующую оценочную шкалу: 3 балла – всегда; 2 балла – иногда, 1 балл – никогда.

1. Вы постоянно следите за передовым педагогическим опытом, стремитесь внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества, индивидуального стиля вашей педагогической деятельности?
2. Вы постоянно занимаетесь самообразованием?
3. Вы придерживаетесь определенных педагогических идей, развиваете их в процессе педагогической деятельности?
4. Вы сотрудничаете с научными консультантами?
5. Вы видите перспективу своей деятельности, прогнозируете ее?
6. Вы открыты новому?

2. Анкета "Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств"
   

Инструкция: Уважаемый педагог! Если вы интересуетесь инновациями, применяете новшества, что вас побуждает к этому? Выберите не более трех ответов и поставьте напротив них "галочку".

1. Осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить.
2. Высокий уровень профессиональных притязаний, сильная потребность в достижении высоких результатов.
3. Потребность в контактах с интересными, творческими людьми.
4. Желание создать хорошую, эффективную школу для детей.
5. Потребность в новизне, смене обстановки, преодолении рутины.
6. Потребность в лидерстве.
7. Потребность в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей.
8. Потребность в самовыражении, самосовершенствовании.
9. Ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе.
10. Желание проверить на практике полученные знания о новшествах.
11. Потребность в риске.
12. Материальные причины: повышение заработной платы, возможность пройти аттестацию и т. д.
13. Стремление быть замеченным и по достоинству оцененным.

3. Анкета "Барьеры, препятствующие освоению инноваций"
   

Инструкция: Уважаемый педагог! Если вы не интересуетесь инновациями и не применяете новшеств, – укажите причины (поставьте "галочку" напротив выбранных утверждений).

1. Слабая информированность в коллективе о возможных инновациях.
2. Убеждение, что эффективно учить можно и по-старому.
3. Плохое здоровье, другие личные причины.
4. Большая учебная нагрузка.
5. Небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционная форма обучения.
6. Отсутствие материальных стимулов.
7. Чувство страха перед отрицательными результатами.
8. Отсутствие помощи.
9. Разногласия, конфликты в коллективе.

4. Анкета "Определение уровня новаторства учителей в школьном коллективе"
   

Инструкция: Уважаемый педагог! К какой группе учителей, на ваш взгляд, вы относитесь? Поставьте "галочку" напротив выбранной группы.

Группа А. Вы поглощены новшествами, постоянно ими интересуетесь, всегда воспринимаете их первыми, смело внедряете, идете на риск.

Группа В. Вы интересуетесь новшествами, но не внедряете их вслепую, рассчитываете целесообразность нововведения. Считаете, что новшества следует внедрять сразу после того, как их успешно опробовали в условиях, близких к вашим.

Группа С. Вы воспринимаете новшества умеренно. Не стремитесь быть среди первых, но и не хотите быть среди последних. Как только новое будет воспринято большей частью вашего педагогического коллектива, воспримите его и вы.

Группа D. Вы больше сомневаетесь, чем верите в новое. Отдаете предпочтение старому. Воспринимаете новое только тогда, когда его воспринимает большинство школ и учителей.

Группа Е. Вы последним осваиваете новшества. Сомневаетесь в новаторах и инициаторах нововведений.

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ  

мотивационной среды

Инструкция: Уважаемый педагог! Оцените соответствие предложенных ниже утверждений положению дел в вашем коллективе по 10-балльной шкале, где 0 баллов – полностью не соответствует, 10 баллов – полностью соответствует (обведите соответствующий балл).

АНКЕТА "Определение мотивов трудовой деятельности педагогов"

Инструкция: Уважаемый педагог! Выберите из списка 5 наиболее важных лично для вас мотивирующих факторов и поставьте напротив "галочку". Затем напротив выбранных факторов в соответствии с их значимостью для вас поставьте цифры от 5 до 1 в порядке убывания (5 – самый значимый для вас фактор, 1 – наименее значимый из пяти выбранных).

АНКЕТА "Определение затруднений педагогов при организации учебного процесса" 

Инструкция: Уважаемый педагог! Определите степень своих затруднений в приведенных ниже аспектах педагогической деятельности (поставьте "галочку" в соответствующей графе).

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА
"Оценка готовности учителя к участию в инновационной деятельности"

Инструкция: Уважаемые коллеги! Оцените, пожалуйста, предложенные критерии своей готовности по 5-балльной шкале.