Методическая копилка

Системодеятельностный подход в работе с трудными детьми и детьми группы риска.

Дети группы риска — это та категория детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних.

Понятие «детей группы риска» подразумевает следующие категории детей:

• дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;
• дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;
• дети из неблагополучных, асоциальных семей;
• дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;
• дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптацией.

Дезадаптация

Психологическая энциклопедия

(дез + новолат. adaptatio - приспособление). Нарушение приспособления организмов к условиям существования. В психиатрии под Д. понимается в первую очередь утрата приспособляемости к условиям социальной среды, являющаяся следствием психического заболевания.

Трудные дети – широкое обобщенное понятие, используемое в научной и главным образом в научно-популярной литературе, а также в педагогической публицистике для обозначения обширной категории детей, демонстрирующих явное отклонение в личностном развитии. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания воспитательного процесса.

Этапы работы:

1.Проведение социальной паспортизации классов и школы.

2.Выявление детей, требующих особого внимания, неблагополучных семей.

3. Формирование базы данных ВШУ.

3.Диагностика социальной среды обучающихся, состоящих на учете в школе, в ОДН, КДН и ЗП.

4.Корректировка банка данных по семьям учащихся «группы риска» с использованием данных по текущему году ОВД и КДН.

5.Планирование работы с подростками девиантного поведения, экспертиза имеющихся материалов и документов.

6. Работа «Совета по профилактики»

7.Рассмотрение материалов в отношении несовершеннолетних и их законных представителей, совершивших противоправные деяния в течение года.

8.Совместное посещение с КДН и ЗП, ОДН УВД неблагополучных семей, состоящих на внутришкольном учете. Рейд в семью в течении года ( по требованиям).

9.Оказание помощи в организации досуговой деятельности в каникулы детям «группы риска».

10.Привлечение сотрудников ОВД, КДН и ЗП, прокуратуры округа, психологических центров для индивидуальной и групповой работы с детьми.

11.Знакомство учащихся с рынком труда (Центр занятости). (Совместно с классным руководителем, психологом)

Диагностика личностных особенностей детей в возрасте от 6 до 10 лет

Методика Рене Жиля.

Данная проективная методика используется для исследования межличностных отношений ребенка, его социальной приспособленности и взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.

Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических.

Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

Простота и схематичность, отличающие методику Р.Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого - ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации и квантификации. Помимо качественной оценки результатов, данная проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему межличностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.

1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.

2. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.

Всего авторы, адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков:

отношение к матери,

 отношение к отцу,

 отношение к матери и отцу как к семейной чете,

 отношение к братьям и сестрам,

 отношение к бабушке и дедушке,

 отношение к другу,

 отношение к учителю,

 любознательность, стремление к доминированию,

 общительность, отгороженность, адекватность.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.

Ключ к методике Рене Жиля

Стимульный материал к методике Рене Жиля.

1.Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

1. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

2. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

3. А теперь размести нескольких человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или друг, товарищ, одноклассник.

4. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

5. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.

6. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.

7. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

9. Решено преподнести одному человеку сюрприз.

Ты хочешь, чтобы это сделали?

 Кому?

 А может, тебе все равно?

Напиши ниже.

 10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой?

Напиши ниже.

11. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности?

Напиши ниже.

12. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб.

Ты пойдешь один?

 Или с кем-нибудь?

 Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек?

Напиши ниже.

13. Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом?

Напиши ниже.

14. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.

15. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

16. Где ты на этот раз?

17. Теперь на этом рисунке размести себя и несколько человек. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

18. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

 19. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.

20. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где идешь ты.

21. С кем ты любишь играть?

с товарищами твоего возраста

 младше тебя

 старше тебя

Подчеркни один из возможных ответов.

22. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

24. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

25. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать?

Будешь плакать?

 Пожалуешься учителю?

 Ударишь его?

 Сделаешь ему замечание?

 Не скажешь ничего?

Подчеркни один из ответов.

26. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

27. Ты много помогаешь маме?

Мало?

 Редко?

Подчеркни один из ответов.

 28. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.

29. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

30. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

31. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.

32. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.

33. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать?

Будешь плакать?

 Пожмешь плечами?

 Сам будешь смеяться над ним?

 Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из ответов.

34. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь?

Будешь плакать?

 Пожмешь плечами?

 Сам будешь смеяться над ним?

 Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из ответов.

 35. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать?

Плакать?

 Жаловаться?

 Кричать?

 Попытаешься отобрать?

 Начнешь его бить?

Подчеркни один из ответов.

36. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать?

Плакать?

 Продолжать играть дальше?

 Ничего не скажешь?

 Начнешь злиться?

Подчеркни один из ответов.

37. Отец не разрешает тебе гулять. Что будешь делать?

Ничего не ответишь?

 Надуешься?

 Начнешь плакать?

 Запротестуешь?

 Попробуешь пойти вопреки запрещению?

Подчеркни один из ответов.

38. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать?

Ничего не ответишь?

 Надуешься?

 Начнешь плакать?

 Запротестуешь?

 Попробуешь пойти вопреки запрещению?

Подчеркни один из ответов.

39. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение?

Напиши ниже.

 40. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

41. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

42. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

ГОУ  ВПОМО

Московский государственный социально-гуманитарный институт

факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Проектно-значимая работа

Проблемы в воспитании

современного младшего школьника, имеющего задержку развития

Выполнила:

Егорова Галина Викторовна

2012 г

Содержание:

1. Введение
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
3. Особенности воспитания межличностных отношений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
4. Экспериментальное психолого-педагогическое исследование уровня межличностных отношений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
5. Вывод
6. Заключение
7. Приложение
8. Используемая литература

Воспитание — это процесс, всегда ориентированный на определенную возрастную группу. Задачи, средства и методы воспитания должны соответствовать возможностям и особенностям развития ребенка в данном возрасте, только в этом случае воспитание может быть эффективным.

В развитии ребенка принято выделять три основных периода: дошкольный, школьный и период социальной зрелости — взрослость. Каждый из этих периодов содержит в себе более короткие промежуточные этапы, для каждого из которых характерны свои  законы воспитания и развития детей.

Младший школьный возраст, важный возрастной этап в воспитании ребенка. В этот период ребенок проходит сложный путь от новичка первоклассника, имеющего лишь слабое представление об учебном процессе, до ученика, освоившего ритм школьной жизни, овладевшего значительным багажом знаний. Постепенно сглаживаются различия между привычками и способом мышления, сформированными в ходе дошкольного воспитания детей, и новыми навыками общения и познания, которые возникают под влиянием школьного воспитания.

Под влиянием образовательно-воспитательного процесса в начальной школе развитие ребенка выходит на новый уровень. В первую очередь, интенсивно и в самых разных направлениях развивается познавательный интерес. Ребенок приходит в школу с огромным стремлением познавать все новое, и воспитание, методы обучения и оценки успехов учащихся во многом определяют, разовьется этот интерес в дальнейшем или затормозится. Но воспитание детей в этом возрасте должно быть направлено не только на получение знаний, но и на формирование межличностных отношений, необходимых для обучения и жизни в социуме.

Но в настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

Ребёнок с задержкой психического развития имеет ряд специфических черт, которые затрудняют его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, и результаты этого неэффективного общения во многом определяют его дальнейшее психическое развитие. Изучение межличностных отношений детей с ЗПР, особенностей их общения может способствовать более полному пониманию отклонений в развитии и усовершенствованию учебно-воспитательного процесса. Необходимо, особенно начиная с детей младшего школьного возраста, учить уважать не только себя, но и тех, кто рядом. Показать значимость: человеческой личности, прав человека, самоуважения человека. Помочь ребёнку понять, что он личность и рядом с ним такая же личность. Формировать умение разрешать конфликты ненасильственным путём, и этому, в большей мере, способствуют межличностные отношения, строящиеся в позитивном векторе развития.

Цель проекта: Изучить проблемы в воспитании межличностных отношений у детей с задержкой психического развития.

Задачи:

• Изучить психолого-педагогические особенности межличностных отношений у детей ЗПР;
• Подобрать систему диагностических методик, способствующих установлению межличностных отношений у детей младшего школьного возраста с ЗПР;
• Провести экспериментальное психолого-педагогическое исследование уровня межличностных отношений у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

 Предметом исследования являются особенности межличностных отношений у младшего школьника с задержкой развития.

 Объектом: межличностные отношения детей младшего школьного возраста.

2.Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) — это замедление темпа развития психики, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в нехватке общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов и неспособности заниматься интеллектуальной деятельностью.

Этиология

Все причины ЗПР можно разделить на две большие группы:

В качестве причины задержки психического развития могут выступать:

• Нарушения конституционального развития ребенка, из-за которых он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать от сверстников — так называемый, гармонический инфантилизм.
• Различные соматические заболевания (физически ослабленные дети).
• Поражения центральной нервной системы (дети с минимальной мозговой дисфункцией). У таких детей происходит значительное снижение работоспособности, памяти и внимания, возникают проблемы с усвоением навыков чтения, письма, счета и речи, развиваются эмоциональные и личностные нарушения.

Что происходит?

При рождении выявить у детей задержку психического развития нельзя. Чаще всего у них нет пороков в физическом облике. Да и родители всегда высоко оценивают способности своего ребёнка, порой, не замечая важного — отставания в развитии. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребёнок пошёл в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребёнок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками.

Иногда детей с ЗПР относят к педагогически запущенным детям, у которых отставание в развитии обусловлено только причинами социального характера. Однако это в корне неверно.

В одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. Эмоции таких детей как бы находится на более ранней ступени развития, и соответствуют психике ребенка младшего возраста: с яркостью и живостью реакции, преобладанием эмоций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки, и в тоже время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них нередко возникают трудности, связанные как с неумением подчиняться правилам дисциплины, так и с тем, что на занятиях они больше предпочитают играть.

В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы. В этом случае ребенок склонен к робости, боязливости, страхам. Это препятствует формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они нападают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудностей обучения. Нередко такие дети очень тяжело переживают свои школьные неудачи.

Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания:

1) эмоциональная незрелость (психический инфантилизм);

2) низкий психический тонус (длительная астения);

3) нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов.

Две первые формы задержки психического развития — наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью умственной отсталости

В дальнейшем на основе этой классификации К.С.Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу:

1. ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М. С. Певзнер,Т. А. Власовой).
   Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность.
   Трудности обучения в младших классах связаны с преобладанием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В таких случаях все вышеописанные качества, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такое сочетание психических и физических черт, часто обусловлено наследственными факторами, что позволяет видеть в нём один из видов нормативного психофизического развития. Иногда его так же связывают с особенностями внутриутробного развития, в частности, многоплодия.
2. ЗПР соматогенного происхождения.
   Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния). «Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности»
3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:

• Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости. У ребёнка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Лебединская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые являются не патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.
• Гиперопека или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями которые надо приложить, чтобы их реализовать. В результате, возникает всё та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых.
• Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, неинициативность, возможен и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные.
   При психической тормозивности наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Таким образом у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоциональной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление.

3.Особенности развития межличностных отношений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Деятельность ребёнка и его общения с взрослыми (а несколько позднее и со сверстниками) - это основные движущие причины его развития. Возможные отклонения или искажения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведения. Чтобы понять происхождение тех или иных нарушений, необходимо рассматривать целостную картину жизни и развития ребёнка. В каждый период жизни у ребёнка имеется определённая структура психологических особенностей. Психологические особенности влияют на всё поведение, определяют характеристики деятельности ребёнка (степень её успешности, интенсивность, соответствие или несоответствие социальным нормам и т.п.). От характера поведения ребёнка зависит, как будут реагировать на него окружающие. Это может проявляться в поощрении, подкреплении одних форм поведения и наказания за другие, в общей оценке ребёнка, в интенсивности общения с ним и т.п. Подобные реакции, в свою очередь, приводят к изменению или, напротив, закреплению имеющихся психологических особенностей ребёнка. Получается замкнутый круг: от психологических особенностей ребёнка зависит его поведение; оно вызывает определённые реакции окружающих, а эти реакции оказывают решающее влияние на психологические особенности ребёнка, устраняя или, наоборот, заостряя их. Именно воспитательный подход, основанный на перестройке отношений взрослых с ребёнком, сможет его разрушить.

 По мере взросления у детей младшего школьного возраста возрастает потребность в общении, в приобретении определённого положения в коллективе класса, в уважении и авторитете у одноклассников. В этом возрасте такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

Для детей младшего школьного возраста в качестве ведущих выступают два симтокомплекса - тревога и враждебность.

 Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребёнка в том, интересуются ли им сверстники, принимает ли его и любит учитель. Младшие школьники безгранично доверяют взрослым, подчиняются и подражают им. Авторитет взрослого человека, его оценка действий воспитанника являются безоговорочными. Тревога проявляется в чрезмерном желании здороваться с учителем, охотном выполнении своих обязанностей.

 Второй свидетельствует о различных формах неприятия и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения-исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем настроении; иногда на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении.

По мнению психологов, именно в младшем школьном возрасте формируются основы нравственности и социальные установки, складываются отношения к себе, людям, обществу. В рассматриваемом нами аспекте развитие межличностных отношений представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребёнка в новых условиях. Процесс этот многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой.

 Важное значение, в развитии межличностных отношений детей с ЗПР придаётся анализу эмоциональных проявлений. Новые требования, подчас превосходящие возможности ребёнка, изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма.

 Психологи утверждают, что эмоции играют важную роль в жизни детей с задержкой психического развития, так как отсутствие настоящего эмоционального общения делает ребёнка неуверенным в себе. Эмоции помогают воспринимать действительность и правильно реагировать на неё. Они представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживаний чувств (эмоции, аффекты, стрессы, настроения) образуют в совокупности эмоциональную сферу ребёнка. Тем не менее, мы считаем, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР эти переживания ещё не являются устойчивой чертой характера и относительно обратимы при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, которые помогут ребёнку адаптироваться и стать полноценным членом детского коллектива, а в дальнейшем - членом общества, толерантной личностью.

Разнообразие эмоций, которые испытывает ребёнок с ЗПР, во многом формирует его поведение. На этом фоне облегчаются или, наоборот, усложняются учебная деятельность и воспитательный процесс. Эмоциональное состояние не только зависит от успешности их выполнения, но влияет на их результат. Успех в учёбе создаёт особый подъём, вызывает ещё большие старания добиться похвалы, способствует формированию уверенности в своих силах. Ребёнок не испытывает состояния напряжённости, и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития интеллектуальных, эмоционально-волевых и моральных качеств достаточно высок, что обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность согласно предъявляемым требованиям.

 Младший школьник впервые осознаёт отношения между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. в этом возрасте формирование личности вступает в сознательную фазу. Именно в младшем школьном возрасте начинают интенсивно формироваться моральные чувства. На этой основе, возможно, формировать нравственные и гражданские убеждения у детей младшего школьного возраста, используя соответствующие методики, адаптированные для детей данного возраста.

Важную роль в развитии межличностных отношений играет социально-психологическая атмосфера в детском коллективе. Выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений.

 Первый - формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности.

 Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, взаимной привязанности.

Детский коллектив - достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребёнка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребёнка социально - психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнёра, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребёнок, овладевая фондом духовного богатства группы, сам обогащает её. Высокий положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, только из сущности сил ребёнка. Необходимо внешнее педагогическое влияние и руководство. В группе детей с ЗПР психологические ограничения более глубоки. Социальные возможности их личности значительно ослаблены. Педагог, работающий с детьми с ЗПР, сталкивается с рядом серьёзных психологических проблем. На занятиях детям должны даваться не только знания о правах человека, прививаться общечеловеческие ценности, но и формироваться умения по решению межличностных проблем, вырабатываться навыки бесконфликтного общения, что способствует более успешной адаптации к самостоятельной жизни в современном мире.

 Основными формами, применяемыми для развития межличностных отношений у детей с ЗПР, являются диалоговые (дискуссия, диспут, дебаты, игровые, коммуникативные тренинги, коллективные творческие дела, игровые программы). Они позволяют повысить коммуникативную компетентность ребёнка, способствуя тем самым его популярности в общении с окружающими, позволяют обучить умению рассуждать, критически мыслить, продуктивно организовывать процесс общения. Единственный способ иметь друга научиться самому быть другом (амер.философ Э. Ральд). В работах современных исследователей раскрыт педагогический потенциал диалогового взаимодействия субъектов, показано его активное влияние на развитие психических функций личности (и прежде всего мышления). Обучение умению вести диалог способствует последующему переходу от внешнего диалога к диалогу внутреннему (Л.С. Выготский), диалогу школьника с самим собой, который становится стимулом его духовного развития, побуждает к самовоспитанию и самообразованию. Диалог при его умелой, тактичной организации способствует активному формированию ценностно-смыслового и эмоционально - ценностного отношения школьника к объектам окружающего мира.

 Также очень эффективно в работе по улучшению межличностных отношений вести каждому ребёнку Дневник моих достижений, с целью фиксации своих достижений, повышения уровня самоотношения. А также Ящик доверия, куда дети, которые по какой - либо причине не идущие на вербальный контакт, кладут свои письма с проблемами, пожеланиями.

 На практике именно эти формы, методы и приёмы оказались наиболее эффективными. Они полно обеспечивали субъективную позицию ребёнка; формировали навыки общения, уважительного отношения к людям и их суждениям, тактичного взаимодействия с окружающими; развивали мышление, умения аргументировано высказывать своё мнение; способствовали улучшению межличностных отношений.

 Эффективность и результативность работы во многом зависят от умения педагога давать чёткие, недвусмысленные инструкции; излагать материал проблемно, включив в процесс работы самих детей; от умения изучить каждого ребенка, проводя, своевременно, диагностическую работу и на этой основе включать его в групповую работу.

 В воспитании детей с ЗПР, как уже отмечалось, важен диагностический подход, который своевременно поможет уловить актуальное состояние и личности и коллектива, а также корреляция учителя с родителями, психологом и соцпедагогом.

 Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного воздействия, коллективистских отношений. Трудности общения в данном возрасте обусловлены неудовлетворительным уровнем межличностного общения с взрослыми и сверстниками, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации.

 Нарушения в сфере межличностного общения сказываются на развитии личности ребёнка, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.

Благодаря использованию дифференцированного, синергетического, комплексного, а не точечного подходов; учёту индивидуальных, возрастных и типологических особенностей детей с задержкой психического развития; созданию необходимых условий для раскрытия, развития личности каждого ребёнка; применению в своей педагогической деятельности основ гуманистической, педоцентристской педагогики и использования личностно-ориентированного подхода, педагог, который для детей именно младшего школьного возраста является центральной, доминирующей фигурой, должен грамотно подбирать мероприятия, их формы, методы и приёмы проведения. Это приведёт к удовлетворённости детьми учебно-воспитательным процессом и положительным результатам: улучшится коллектива социально-психологический климат в группе, когнитивная сфера; возрастёт оценка нравственности, уровень коммуникативных склонностей, межличностных отношений, школьной мотивации; снизится уровень агрессивности; дети научатся слушать и слышать собеседника, внимательно относиться к себе и окружающим, понимать и принимать внутренний мир другого человека.

4. Экспериментальное психолого-педагогическое исследование уровня межличностных отношений у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Мною  было проведено опытно-экспериментальное исследование детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития на базе МБОУ СОШ №1 имени Н.Л. Мещерякова, обучающихся в специальных коррекционных классах VIII вида, с целью изучения развития межличностных отношений.

Исследование проводилось в три этапа.

• На первом этапе выявила уровень самооценки психического состояния, межличностных отношений, коммуникативных склонностей.
• На втором этапе проводила в течение года занятия по программе «Уроки общения» (Приложение 2), включающие знакомство детей с ситуациями, направленных на развитие нравственных, коммуникативных качеств, формирование способности к самоанализу, их обсуждение и положительной рефлексии.
• На третьем этапе провела повторную диагностику.

 В эксперименте принимали участие дети младшего школьного возраста, учащиеся 2 - 4 классов, с ЗПР. В экспериментальную группу входило 10 человек.

Все дети имеют вторую группу здоровья, разные формы задержки психического развития. 5 человек - педагогически запущенные дети, не посещавшие детские сады, воспитывались в неблагоприятных условиях, не получавшие должного внимания и развития со стороны родителей. У 3 детей задержка психического развития обусловлена хроническими и инфекционными заболеваниями. У 2-х  детей задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Первый этап - первичная диагностика

 Цель: выявить особенности психических состояний детей младшего школьного возраста с ЗПР, а именно тревожности, фрустрации, агрессии, ригидности; а также характер отношений с другими детьми в системе межличностных отношений.

 Для изучения психических состояний личности каждого ребёнка использовала тест английского психолога Г. Айзенка «Самооценка психических состояний личности»  (Приложение 1).  Он позволяет определить:

• уровни тревожности (склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующейся низким порогом возникновения реакции тревоги)
• фрустрации (психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующее достижению цели)
•  агрессии (повышенная психологическая активность, стремление к лидерству путём применения силы по отношению к другим людям)
• ригидности (затруднённость в изменении намеченной субъектом деятельности в условиях, объективно требующих её перестройки).

В результате проведённого исследования получила следующие результаты:

По шкале тревожности - 50% детей имели высокий уровень выраженности тревожности, 30% детей - средний и лишь 20% детей имели низкий уровень.

 По шкале фрустрации - высокий уровень имеют 40% детей, средний - 20% и лишь 40% детей имеют низкий уровень.

 По шкале агрессии - высокий уровень имеют 20% детей, средний - 50% и низкий уровень - 30%.

 По шкале ригидности - высокий уровень у 30% детей, средний - у 40% и низкий - у 30%.

 Анализируя таблицу и из работы с данными детьми, мы можем увидеть некоторую взаимосвязь уровня тревожности, фрустрации и агрессии, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем психических состояний наблюдаются трудности во взаимоотношениях, как со сверстниками, так и взрослыми.

Используя методику психолога Р.В.Овчаровой по выявлению коммуникативных склонностей (Приложение 3), мы получили следующие результаты:

Низкий уровень коммуникативных способностей имеют 40% детей, ниже среднего - 30%, средний уровень у 20%, лишь только у 10% уровень выше среднего.

 От уровня коммуникативных склонностей во многом зависит атмосфера, взаимодействие, взаимоотношение в группе и влияет на дальнейшую адаптацию учащихся в социуме.

Для исследования межличностных отношений детей младшего школьного возраста с ЗПР использовала модифицированный вариант социометрической методики Р.Желя (Приложение 4).

Уровень взаимности у данной группы составил 20%, это относительно низкий показатель, свидетельствующий о низком уровне коммуникативных возможностях детей.

Таким образом, на основе проведённой первичной диагностики мы можем сделать вывод: в исследуемой группе детей младшего школьного возраста с ЗПР низкий уровень взаимоотношений, что означает неблагополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их неудовлетворённость в общении, признании сверстниками.

Второй этап - заключался в проведении формирующего эксперимента в ходе, которого использовались занятия по программе «Уроки общения», включающие знакомство детей с ситуациями, направленными на развитие нравственных, коммуникативных качеств; повышения уровня межличностных отношений; нормализации самооценки психических состояний детей младшего школьного возраста с ЗПР; формирование способности к самоанализу; их обсуждение и положительной рефлексии.

В ходе работы целенаправленно и систематически применялись игровые, коммуникативные тренинги, беседы, направленные на коррекцию поведения детей с трудностями в обучении и воспитании. Использовались различные типы ситуаций, решение которых предполагало овладение детьми навыками анализа и оценки поступков и действий, нахождения путей оптимального решения предлагаемой проблемы, выбора действий. Ситуации были словесные, воображаемые и практические, взятые из повседневности, т.е. такие, с которыми детям придётся неоднократно сталкиваться во взрослой жизни.

После проведения эксперимента была проведена повторная диагностика - третий этап.

Цель: сравнить результаты до и после формирующего эксперимента.

Формы и требования к проведению совпадают с указанными выше методиками. В ходе проведения практического эксперимента было установлено, что целенаправленное и систематическое использование игровых моментов, бесед, направленных на коррекцию поведения детей положительно сказывается на характере межличностных отношений. Эмоциональный климат группы для каждого ребёнка становится более благоприятным, тёплым.

При повторном проведении теста Г. Айзенка Самооценка психических состояний личности мы получили следующие результаты:

По шкале тревожности - высокий уровень снизился на 20%, средний остался прежним (30%), а вот низкий вырос на 20%.

 По шкале фрустрация - высокий уровень снизился на 20%, средний - на 10%, низкий уровень вырос на 30%.

 По шкале агрессия - высокий - остался прежним (20%), средний снизился на 10%, низкий уровень вырос на 10%.

По шкале ригидность - высокий уровень снизился на 20%, средний - на 10%, а низкий уровень вырос на 30%.

 Главным результатом, на мой взгляд, является повышение низкого уровня по всем шкалам.

 При повторном изучении коммуникативных склонностей детей контрольной и экспериментальной групп мы получили следующие результаты:

низкий уровень стал 20% (было 40%), уровень ниже среднего -10% (было 30%), средний уровень вырос на 30% (было 20%), уровень выше среднего - вырос на 10% (было 10%).

Уровень взаимности вырос на 30% и составил 50%, это относительно высокий  показатель для детей с ЗПР.

Вывод: 

Таким образом, на основе полученных данных эксперимента, было установлено, что целенаправленное и систематическое применение игровых, коммуникативных тренингов, бесед, направленных на коррекцию поведения детей с трудностями в обучении и воспитании не только обоснованно, но и необходимо с целью большей эффективности в формировании нравственных, коммуникативных качеств; повышения уровня межличностных отношений; нормализации самооценки психических состояний детей младшего школьного возраста с ЗПР. Данные методики позволили сплотить учебную группу в детский коллектив, вовлечь в воспитательную деятельность каждого ребёнка и выявить чёткую закономерность: при грамотно спланированной, системной учебно-воспитательной работе повышается уровень межличностных отношений, значительно улучшается микроклимат в группе, классе. Главное в том, что дети младшего школьного возраста с ЗПР усвоили и применяли в ходе бесед, дискуссий, тренингов знания намного лучше, чем при использовании стандартных методик.

Приложение 1

Тест «Самооценка психических состояний» (по Айзенку)

Предлагаем вам описание различных психических состоянии.

Если вам этосостояние часто присуще, ставится 2 балла,

 если это состояние бывает, но изредка, то ставится 1 балл,

если совсем не подходит - 0 баллов.

Обработка результатов.

1) Подсчитайте сумму баллов за каждую группу вопросов:

I 1...10 вопрос - тревожность;

II 11... 20 вопрос - фрустрация;

III 21...29 вопрос - агрессивность;

IV 31...40 вопрос - ригидность.

Оценка и интерпретация баллов.

I. Тревожность: 0...7 - не тревожны; 8...14 баллов - тревожность средняя,

допустимого уровня; 15...20 баллов - очень тревожный.

П. Фрустрация: 0...7 баллов - не имеете высокой самооценки, устойчивы к

неудачам, не боитесь трудностей; 8...14 баллов - средний уровень, фрустрация имеет место; 15...20 баллов - у вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей, боитесь неудач, фрустрированы.

III. Агрессивность: 0...7 баллов - вы спокойны, выдержаны; 8... 14 баллов – средний уровень агрессивности; 15...20 баллов - вы агрессивны, не выдержаны, есть трудности при общении и работе с людьми.

IV. Ригидность: 0...7 баллов – ригидности нет, легкая переключаемого», 8...14

баллов - средний уровень; 15...20 баллов - сильно выраженная ригидность, неизменность поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке, жизни. Вам противопоказаны смена работы, изменения в семье.

Описание состояний(Айзенк)

I

1) Не чувствую в себе уверенности.

2) Часто из-за пустяков краснею.

3) Мой сон беспокоен.

4) Легко впадаю в уныние.

5) Беспокоюсь о только воображаемых еще неприятностях.

6) Меня пугают трудности.

7) Люблю копаться в своих недостатках.

8) Меня легко убедить.

9) Я мнительный.

10) Я с трудом переношу время ожидания.

II

11) Нередко мне кажутся безвыходными положения, из которых в1е-таки можно найти

выход.

12) Неприятности меня сильно расстраивают, я падаю духом.

13) При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить себя.

14) Несчастья и неудачи ничему меня не учат.

15) Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной.

16) Я нередко чувствую себя беззащитным.

17) Иногда у меня бывает состояние отчаяния.

18) Я чувствую растерянность перед трудностями.

19) В трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски, хочу, чтобы пожалели.

20) Считаю недостатки своего характера неисправимыми.

III

21) Оставляю за собой последнее слово.

22) Нередко в разговоре перебиваю собеседника.

23) Меня легко рассердить.

24) Люблю делать замечания другим.

25) Хочу быть авторитетом для других.

26) Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего.

27) Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю.

28) Предпочитаю лучше руководить, чем подчиняться.

29) У меня резкая, грубоватая жестикуляция.

30) Я мстителен.

IV

31) Мне трудно менять привычки.

32) Нелегко переключать внимание.

33) Очень настороженно отношусь ко всему новому.

34) Меня трудно переубедить.

35) Нередко у меня не выходит из головы мысль, от которой следовало бы освободиться.

36) Нелегко сближаюсь с людьми.

37) Меня расстраивают даже незначительные нарушения плана.

38) Нередко я проявляю упрямство.

39) Неохотно иду на риск.

40) Резко переживаю отклонения от принятого мною режима дня.__

Приложение 3

Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению.

 Цель: выявление предрасположенности к тем или иным девиациям в поведении подростков.

 Разработана Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования «Развитие» в 1992 году. Источник: Овчарова Р. В. «Технологии практического психолога образования», Творческий центр «Сфера», Москва, 2000 г., с. 255.

 Методика содержит семь шкал:

 1. Шкала установки на социальную желательность – 15 пунктов.

 2. Шкала склонности на социальную желательность – 17 пунктов.

 3. Шкала склонности к аддиктивному поведению – 20 пунктов.

 4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению – 21 пункт.

 5. Шкала склонности к агрессии и насилию – 25 пунктов.

 6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций – 15 пунктов.

 7. Шкала склонности к делинквентному поведению – 20 пунктов.

 В целом опросник включает 98 неповторяющихся пунктов-утверждений.

Ключи и процедура подсчёта тестовых баллов.

 Каждому ответу в соответствии с ключом присваивается один балл. Затем по каждой шкале подсчитывается суммарный балл, который и сравнивается с тестовыми нормами. При отклонении индивидуальных результатов испытуемого от среднего суммарного балла по шкале больше на 1S измеряемую психологическую характеристику можно считать выраженной. Если индивидуальный суммарный балл испытуемого меньше среднего по тестовым нормам на 1S, то измеряемое свойство можно оценивать как маловыраженное. Кроме того, если известна принадлежность испытуемого к «делинквентной» популяции, то его индивидуальные результаты целесообразно сравнивать с тестовыми нормами, рассчитанными для «делинквентной» подвыборки. Таблица подсчёта баллов в конце статьи.

Вопросник.

 «Правильных» и «неправильных» ответов нет, так как каждый имеет право на своё мнение. Отвечайте точно и правдиво. Представляйте типичные ситуации, не задумывайтесь над деталями. Давайте первый естественный ответ, который приходит в голову. Свободно выражайте своё собственное мнение.

 Отвечая на вопросы, записывайте его номер и Ваш ответ «Да», если Вы согласны с утверждением, содержащемся в вопросе, или «Нет», если не согласны.

 1. Я предпочитаю одежду неярких, приглушённых тонов.

 2. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.

 3. Я охотно записался бы добровольцем для участия в каких-нибудь боевых действиях.

 4. Бывает, что я иногда ссорюсь с родителями.

 5. Тот, кто в детстве не дрался, вырастает «маменькиным сынком» и ничего не может добиться в жизни.

 6. Я бы взялся за опасную для жизни работу, если бы за неё хорошо заплатили.

 7. Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.

 8. Иногда бывает, что немного хвастаюсь.

 9. Если бы мне пришлось стать военным, то я хотел бы быть лётчиком-истребителем.

 10. Я ценю в людях осторожность и осмотрительность.

 11. Только слабые и трусливые люди выполняют все правила и законы.

 12. Я предпочёл бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она и опасна для жизни.

 13. Я всегда говорю только правду.

 14. Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества – это вполне нормально.

 15. Даже если я злюсь, я стараюсь не прибегать к ругательствам.

 16. Я думаю, что мне бы понравилось охотиться на львов.

 17. Если бы меня обидели, то я обязательно должен отомстить.

 18. Человек должен иметь право выпивать сколько он хочет и где он хочет.

 19. Если мой приятель опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.

 20. Мне обычно затрудняет работу требование сделать её к определённому сроку.

 21. Иногда я перехожу улицу там, где мне удобнее, а не там. Где положено.

 22. Некоторые правила и запреты можно отбросить, если испытываешь сильное сексуальное (половое) влечение.

 23. Я иногда не слушаюсь родителей.

 24. Если при покупке автомобиля мне придётся выбирать между скоростью и безопасностью, то я выберу безопасность.

 25. Я думаю, что мне бы понравилось заниматься боксом.

 26. Если бы я мог свободно выбирать профессию, то стал бы дегустатором вин.

 27. Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.

 28. Иногда мне так хочется сделать себе больно.

 29. Моё отношение к жизни хорошо описывает пословица «Семь раз отмерь, один раз отрежь».

 30. Я всегда покупаю билеты в общественном транспорте.

 31. Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие, токсические вещества.

 32. Я всегда выполняю обещания, даже если мне это не выгодно.

 33. Бывает, что мне так и хочется выругаться.

 34. Правы люди, которые в жизни следуют пословице «Если нельзя, но очень хочется, то можно».

 35. Бывало, что я случайно попадал в драку после употребления спиртных напитков.

 36. Мне редко удаётся заставить себя продолжать работу после ряда обидных неудач.

 37. Если бы в наше время проводились бои гладиаторов, то я бы обязательно в них поучаствовал.

 38. Бывает, что иногда я говорю неправду.

 39. Терпеть боль назло всем бывает даже приятно.

 40. Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.

 41. Если бы я родился в давние времена, то стал бы благородным разбойником.

 42. Если нет другого выхода, то спор можно разрешить и дракой.

 43. Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойство по поводу того, что я немного выпил.

 44. Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.

 45. Если в кинофильме нет ни одной приличной драки – это плохое кино.

 46. Когда люди стремятся к новым, необычным ощущениям и переживаниям – это нормально.

 47. Иногда я скучаю на уроках.

 48. Если меня кто-то случайно задел в толпе, то я обязательно потребую от него извинений.

 49. Если человек раздражает меня, то я готов высказать ему всё, что я о нём думаю.

 50. Во время путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.

 51. Мне бы понравилась профессия дрессировщика хищных зверей.

 52. Если уж ты сел за руль мотоцикла, то стоит ехать только очень быстро.

 53. Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушёл от преследования.

 54. Иногда я просто не могу удержаться от смеха, когда слышу неприличную шутку.

 55. Я стараюсь избегать в разговоре выражений, которые могут смутить окружающих.

 56. Я часто огорчаюсь из-за мелочей.

 57. Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.

 58. Мне больше нравится читать о приключениях, чем о любовных историях.

 59. Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.

 60. Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.

 61. Меня раздражает, когда девушки курят.

 62. Мне нравится состояние, которое наступает, когда в меру и в хорошей компании выпьешь.

 63. Бывало, что у меня возникало желание выпить, хотя я понимал, что сейчас не время и не место.

 64. Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.

 65. Мне легко заставить других людей бояться меня, и иногда ради забавы я это делаю.

 66. Я смог бы своей рукой казнить преступника, справедливо приговорённого к высшей мере наказания.

 67. Удовольствие – это главное, к чему стоит стремиться в жизни.

 68. Я хотел бы поучаствовать в автомобильных гонках.

 69. Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.

 70. Иногда у меня бывает такое настроение, что я готов первым начать драку.

 71. Я могу вспомнить случаи, когда я был таким злым, что хватал первую попавшуюся под руку вещь и ломал её.

 72. Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.

 73. Мне понравилось бы прыгать с парашютом.

 74. Вредное воздействие на человека алкоголя и табака сильно преувеличивают.

 75. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

 76. Я не получаю удовольствия от ощущения риска.

 77. Когда человек в пылу спора прибегает к «сильным» выражениям – это нормально.

 78. Я часто не могу сдержать свои чувства.

 79. Бывало, что я опаздывал на уроки.

 80. Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.

 81. Секс должен занимать в жизни молодёжи одно из главных мест.

 82. Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.

 83. Иногда случалось, что я не выполнял школьное домашнее задание.

 84. Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.

 85. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

 86. Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.

 87. Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.

 88. Наивные простаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.

 89. Иногда я бываю так раздражителен, что стучу по столу кулаком.

 90. Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по настоящему проявить себя.

 91. Я бы попробовал какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твёрдо знал, что это не повредит моему здоровью и не повлечёт наказания.

 92. Когда я стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.

 93. Всякая грязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.

 94. Когда я злюсь, то мне хочется кого-нибудь ударить.

 95. Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.

 96. Я мог бы на спор влезть на высокую фабричную трубу.

 97. Временами я не могу справиться с желанием причинить боль другим людям.

 98. Я мог бы после небольших предварительных объяснений управлять вертолётом.

 Некоторые пункты входят одновременно в несколько шкал опросника.